CC BY
29
УДК 811.112 276.6:378.662
О. А. Галанова
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ В КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В современном мире диалогу придается особый философско-бытийный смысл, что обусловлено его глубинными взаимосвязями с научным познанием. Подготовка к научной деятельности является одной из важнейших задач, решаемых в образовательном процессе в вузе, и с необходимостью включает в себя знания, умения и практику научного диалога. В статье предлагаются некоторые шаги для решения этой важной дидактической задачи при обучении иностранному языку бакалавров технических вузов.
Ключевые слова: научный диалог, подготовка к научной деятельности, иностранный язык для бакалавров.
В современном мире диалогу придается очень глубокий, поистине онтологический смысл, поскольку он имеет очень тесные взаимосвязи с научным познанием. Как отмечал великий физик XX в., основатель квантовой механики В. Гейзенберг, наука рождается в диалоге.
Подготовка к научной деятельности является одной из важнейших задач, решаемых в образовательном процессе в вузе. Этим объясняется то значительное место, которое она занимает в новой примерной программе для неязыковых вузов и факультетов под редакцией проф. С. Г. Тер-Минасо-вой: учебный блок «Иностранный язык для академических целей» реализуется в двух разделах программы (учебно-познавательная, профессиональная сферы общения) из четырех имеющихся. Независимо от того, выберут ли студенты научную или какую-либо другую карьеру, в рамках программы происходит овладение всеми обучающимися необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в сфере научной деятельности.
Рекомендуемая программой тематика общения содержит научные контакты, историю, современное состояние и перспективы развития изучаемой науки. Проблематика общения охватывает конкурсы, гранты, стипендии, академическую мобильность, биографии выдающихся ученых, основные научные школы и открытия, рассмотрение предпосылок и последствий научных открытий и изобретений, социальной ответственности ученого за результаты своего труда и т. д. Содержание общения включает в себя описание образовательных программ, интервью с известными учеными, историю, информацию о характере и перспективах развития науки и т. п. Предлагаются для освоения следующие формы реализации научного дискурса с различной жанрово-стилистической характеристикой: публицистические, научно-популярные и научные тексты, нелинейные, креолизованные тексты (таблицы, схемы, графики, диаграммы, карты, гипертексты) и др. В программе рекомендуются к использованию различные типы речи: сообщение о выдающихся деятелях науки, выступление в рам-
ках «круглого стола», проводимого проблемной группой, беседа по обозначенной проблематике, обсуждение проблемных ситуаций. Обучение продукции письменной иноязычной речи предполагает создание тезисов доклада, а также выполнение письменного проектного задания [1].
Подготовка к научной деятельности включает в себя знания, умения и практику научного диалога. Диалог является очень емким понятием, современная его трактовка предполагает наличие трех значений: это «разговор между двумя или несколькими лицами», «переговоры, свободный обмен мнениями между двумя сторонами», в качестве устаревшего значения приводится «литературное произведение, написанное в форме беседы» [2]. И если слово в первом значении в основном применимо к разговорно-бытовой сфере общения, то второе значение, безусловно, может быть отнесено к сфере науки. Что же касается третьего значения, то нужно вспомнить, что литературный жанр философского диалога возник благодаря Платону, который таким образом записывал диалоги, в которых участвовал его учитель, великий ученый античности - философ Сократ. Примечательным является тот факт, что на рубеже XX и XXI вв. в словарной литературе у термина «диалог» появилось новое, четвертое значение - «взаимодействие и взаимопонимание» [3]. Это значение очень важно для применения термина в сфере науки, так как сегодня общепринятой является точка зрения, согласно которой научное творчество неразрывно связано с межличностным общением.
Диалог образует терминологическую пару со словом «монолог», являющимся, по выражению Б. Ю. Городецкого, одним из наиболее запутанных узлов теории общения, и, вероятно, не существует возможности полной дифференциации монологических и диалогических дискурсов [4, с. 3]. В этой связи следует вспомнить мысль М. М. Бахтина о том, что каждая реплика диалога сама по себе мо-нологична, а каждый монолог является репликой большого диалога [5, с. 296].
Терминологический статус словосочетания «научный диалог» пока окончательно не определен.
Это и «познавательный диалог», или «научный диалог» (Л. В. Славгородская); «научный диалог», или «диалог знаний» (Н. А. Ильина); «научное общение» (М. Г. Ярошевский); «социальный диалог в форме столкновения противоречивых концепций» (М. С. Глазман); «коллективное научное сотрудничество» (А. Н. Соколов). Мы будем употреблять терминологическое словосочетание «научный диалог», а не «общение» или «сотрудничество», так как его внутренняя форма уже отражает значения «общение» и «сотрудничество» и позволяет сохранить связь с лингвистическими аспектами проблемы.
Идея научного диалога принадлежит И. Лакатосу, который впервые применил это понятие по отношению к доказательству. Он рассматривал доказательство как дискуссию, диалог. Доказательство - это также определенный способ мышления, благодаря которому воспринимающий становится способен понимать, принимать и развивать доказательство. Любое доказательство рассчитано именно на такую активность осваивающего научную теорию [6].
М. С. Глазман, развивая идею И. Лакатоса, рассматривает в качестве диалога не только доказательство как совокупность положений научной теории и аргументов воспринимающего, но и феномен научного творчества в целом. Он полагает, что различные интерпретации данных в рамках какой-либо теории заставляют ученого мыслить «диалогично». Для этого он должен «раздваиваться», что означает - осмысливать противоречивые концепции, сталкивать их друг с другом в движении собственной мысли [7, с. 221-222]. М. С. Глазман связывает природу научного доказательства как дискуссию с деятельностью познающего субъекта, который в общении с творцом деятельности воплощает свою собственную деятельность, становясь в результате своеобразным со-творцом.
Взаимообусловленность общения и научной деятельности отражена в детально разработанной модели научного диалога, представленной
Н. А. Ильиной [8]. Она полагает, что главной целью научного диалога является обретение смысла, познание которого происходит в диалоге. Собеседницей познающего ума является природа во всех своих проявлениях: в зависимости от того, исследует ли человек природу вне или внутри себя, научный диалог может быть экстравертированным или интравертированным. Существует и третий вариант - диалог рефлексивный, который имеет место в том случае, когда человек обращается к самому себе как целостности. Местоимения Я и Ты, введенные еще Л. Фейербахом и играющие ключевую роль в философии диалога, позволяют организовать научную речь диалогически. Источник дви-
жения научного диалога Н. А. Ильина видит в личностной природе диалогического принципа, который приводит к обратимости диалога по оси Я -Ты и взаимообратимости рефлексивного типа диалога. Именно полярность диалога, выражающаяся в противопоставлении Я и Ты, делает возможным его движение, которое и оказывается процессом обретения смысла [8, с. 3-11].
Производным от диалога является понятие диалогичности. М. М. Бахтин разрабатывал понятие диалогичности как особой формы взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями. Жить, по его мнению, - значит участвовать в диалоге, так как жизнь по своей природе диалогична. Каждая мысль и каждая жизнь вливаются в незавершенный диалог [5, с. 193]. Диалогичность является той основой, на которой возникает и осуществляется интертекстуальное взаимодействие в языке науки.
Интертекстуальность как взаимодействие текстов как в плане содержания, так и в плане выражения выступает в научном тексте как особый способ построения смысла, диалог с чужой смысловой позицией [9, с. 49]. В плане выражения научная речь обладает набором речевых средств-сигналов, определяющих границу между своим и чужим смыслом, знанием, текстом. Такая демаркация границы позволяет корректно, с соблюдением норм и правил поведения, принятых в академической среде, участвовать в научной коммуникации.
Совокупность необходимых для вербальной реализации научного диалога знаний наряду со знаниями невербальной стороны научного общения образуют основу для формирования и развития речевых умений непосредственного и опосредованного научного общения. В процессе обучения мы исходим из того, что студенты уже обладают навыками и умениями чтения на таком уровне, который позволяет им производить разное по своей технике чтение литературы по проблемам науки и изучаемой специальности. Поэтому своей задачей мы видим актуализацию и совершенствование обучающимися речевых умений иноязычного профессионально ориентированного чтения. Последние представляют собой необходимую основу для формирования и развития умений иноязычного профессионально ориентированного говорения в сфере науки.
Вслед за Т. С. Серовой, Л. П. Раскопиной, М. А. Мосиной и др. мы рассматриваем иноязычное профессионально ориентированное чтение как активное письменное общение-диалог, в котором представлены самые разные смысловые и оценочные позиции. Эти позиции, взгляды, точки зрения на обсуждаемую проблему необходимо научиться выделять, от них корректно, как того требуют пра-
вила научной коммуникации, дистанцироваться и добавлять к ним свой личностный смысл. Особенно важно для будущего бакалавра обладать умениями иноязычного профессионально ориентированного чтения в глобальной сети Интернет, характеризующейся форматом гипертекстовых структур, с поиском, оценкой, фиксацией, преобразованием иноязычных коммуникативных ресурсов и дальнейшим их использованием в продукции речи. В научной школе проф. Т. С. Серовой, к которой автор этой статьи имеет честь принадлежать, выделяются две группы сложных речевых умений гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения [10, с. 79-87].
Первая группа включает в себя умения иноязычного профессионально ориентированного чтения как исключительно письменной формы опосредованного общения, завершающегося созданием письменного продукта иноязычной речевой деятельности (в виде зафиксированной информации или созданного на ее основе вторичного текста). К ней относятся умения осуществлять самую общую ориентацию в текстовых массивах, отыскивать тексты или их фрагменты, содержащие необходимую информацию, проводить оценку найденным материалам, фиксировать необходимую для решения конкретной коммуникативной задачи информацию и создавать на этой основе свой текст. Для формирования таких умений студенту может быть предложено следующим образом сформулированное задание: «Вы работаете референтом директора предприятия по производству электромоторов. Вам поручено подготовить докладную записку о типах и моделях двигателей, используемых на немецких предприятиях. Сориентируйтесь в имеющихся источниках информации на иностранном и русском языках, оцените, насколько они приемлемы для решения Вашей задачи, зафиксируйте необходимую информацию. Опираясь на нее, подготовьте текст со структурой, учитывающей следующие содержательные части: типы и модели двигателей, актуальные для современного производства в Германии; фирмы-производители этих двигателей; разделение труда в производственном процессе; возможности партнерства».
Вторая группа умений содержит сложные речевые умения, предполагающие вначале обильное чтение иноязычного научного дискурса (тезисы,
статистические материалы, статьи различной жанровой принадлежности, учебники, монографии и т. д.), затем - создание иноязычных высказываний и лишь после этого - вступление в устноречевое общение в форме научного диалога. Чтобы студент смог овладеть такими умениями, ему необходима речевая практика в выполнении заданий, подобных следующему: «Вы - участник группы, работающей над проектом выхода продукции инновационного предприятия, где вы работаете, на немецкий рынок. Произведите сбор всей доступной вам информации на бумажном и электронном носителях и оцените ее важность для проекта. Зафиксируйте важные, с Вашей точки зрения, данные и используйте их для подготовки тезисов выступления в рамках “круглого стола”. В процессе подготовки презентации проекта попробуйте спрогнозировать, какие вопросы могут задать Вам Ваши коллеги. Обдумайте вероятные вопросы и попытайтесь дать на них развернутый ответ». В качестве опор для говорения обучающиеся могут использовать план в виде тезисов или словосочетаний, средства невербальной и смешанной семиотик: таблицы, графики, схемы, диаграммы, рисунки и т. д. Сообщения студентов относятся к разным типам речи (характеристике, аргументации, повествованию), а также в различных пропорциях сочетают их. Жанровая принадлежность устных текстов также предполагает наличие вариативности: это могут быть доклады или реплики различного объема, резюме и т. д. При обучении научному диалогу реализуется взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности: путем использования сложных речевых умений второй группы обеспечивается взаимосвязь продуктивной устной и письменной форм иноязычной речевой деятельности студентов.
Таким образом, знания о научном диалоге, формируемые на их основе сложные речевые умения и достаточная речевая практика в рамках курса иностранного языка позволяют будущим бакалаврам устанавливать и поддерживать эффективное взаимодействие с коллегами в такой важной сфере будущей профессиональной деятельности, как научная. Диалогическая форма обучения выступает как оптимальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального развития студентов и тем самым способствует их успешной социализации.
Список литературы
1. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. URL:http://www.fgosvpo.ш/up-loadfiles/ppd/20110329000911.pdf
2. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. 740 с.
3. Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения» / под ред. Г. Н. Скляревской. СПб., 1998. 458 с.
4. Городецкий Б. Ю. От редактора // Семененко Л. П. Аспекты лингвистической теории монолога. М., 1996. 127 с.
5. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 423 с.
6. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы / пер. с англ. И. Н. Веселовского. М., 1967. 152 с.
7. Глазман М. С. Научное творчество как диалог // Научное творчество. М., 1969. 446 с.
8. Ильина Н. А. Диалогичность научной речи // Диалог: лингвистические и методические аспекты / под ред. З. Н. Афинской. М., 1992. 80 с.
9. Чернявская В. Е. Интерпретация научного текста. СПб., 2004. 127 с.
10. Серова Т. С., Раскопина Л. П. Обучение гибкому иноязычному профессионально ориентированному чтению в условиях деловой меж-культурной коммуникации. Пермь, 2009. 242 с.
Галанова О. А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры.
Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 01.03.2012.
O. A. Galanova
THE SCIENTIFIC DIALOGUE IN THE COURSE OF FOREIGN LANGUAGE FOR UNDERGRADUATE STUDENTS
AT THE TECHNICAL UNIVERSITY
The dialogue is provided with a special existential sense in the present-day world. The dialogue has deep interrelations with scientific knowledge. The preparation for the scientific activity is one of the major problems which are being solved in university education and includes knowledge, abilities and practice of a scientific dialogue. This paper focuses on some steps for the solution to this essential didactic problem in the course of a foreign language for undergraduate students in the technical university.
Key words: scientific dialogue, preparation for scientific activity, a foreign language for undergraduate students.
Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.
E-mail: [email protected]
