CC BY
122
Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 16 (270).
История. Вып. 51. С. 99-109.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ
В. П. Корзун
НАУЧНЫЕ СООБЩЕСТВА ИСТОРИКОВ РОССИИ: ПРАКТИКИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ (ИЗ ЛЕКЦИОННОГО ОПЫТА)
В публикации представлена лекция «Научные сообщества историков России: практики антропологического описания» из курса «Методика историографического анализа» для магистрантов, специализирующихся по истории исторической науки.
Ключевые слова: научная школа, антропологический поворот, лидер школы, коммуникация в науке, научные конфликты.
План лекции:
1. Причины актуализации схоларной проблематики в России середины ХХ - начала XXI в.
2. Исследовательские практики в рамках институционального подхода.
3. Антропологические модели описания научных школ.
Интерес к научным сообществам в исторической науке во второй половине XX в. был вызван несколькими важными процессами, которые протекали в гуманитарных науках. Первый - это взлет науковедения в 1960-70-х гг., что стимулировало интерес к самим институтам науки - от журнала, академического института, кафедры до неформальных научных сообществ, в том числе, научных школ.
Второй процесс связан с антропологическим поворотом в историографии. Сам термин ‘историческая антропология’ начал применяться в европейской традиции с начала 1970-х гг. Антропологический поворот - это не только интерес к человеку, в данном случае, к человеку науки, но и интерес к формам проживания жизни человеком науки, его повседневному миру, интерес к приватным формам общения, определенным интеллектуальным сетям, которые складываются между учеными, причем не только в рамках одной профессии. Помимо «очеловечивания» историографических трудов историческая антропология ориентирована изначально на обновление методики и проблематики исследования, на использование достижений социальной и культурной антропологии, социологии, лингвистике. То есть речь идет, по
сути, о новой парадигме историописания, с пристальным интересом к самоописанию
Историографа привлекают ранее не изучавшиеся сюжеты, такие, к примеру, как функционирование научного сообщества и различные его коммуникации: диссертационные диспуты, конференции, рецензии на научные исследования и т. д. Все больший интерес вызывают приватные формы коммуникации - журфиксы, научные салоны, семинары, путешествия и т. д. В этом ракурсе отмечу и новые формы коммуникации, связанные с интернет-ресурсами. Исследователями фиксируется новый тип общества, которое называют информационным обществом. Это сетевое общество представляет собой бесшовную ткань взаимоотношений, информация переливается, пронизывает все сферы общества, в том числе и ученых. Не случайно говорят, что это, по существу, новая власть, где преобразовываются новые коды власти над обществом. Люди устраивают свою личную жизнь, определяют свою собственную модель поведения, не в зависимости от того, что хочет власть, а в зависимости от тех практик, которые складываются в современной интернет-сети.
Интеллектуальные сообщества, в том числе и в исторической науке, структурируются главной фигурой - интеллектуалом. Кто такой интеллектуал? Это человек, который живет насыщенной внутренней духовной жизнью, у него особая речь, особая поведенческая модель, внешний вид, стиль жизни, круг общения и чтения, определенная гражданская позиция и т. д. Некоторые авторы употребляют такой термин, как интеллектуальный класс. Выделяются интеллектуалы
по конкретным вопросам, интеллектуал-специалист, например, в области внешней политики; интеллектуал-мастер «на все руки», который может решать любую проблему; интеллектуал-одиночка, мифическая фигура. Для современной ситуации характерен такой тип, как интеллектуал-менеджер. Р. Коллинз говорит еще об одном типе - «интеллектуальном герое».
Различны и типы научных сообществ в исторической науке. Наиболее характерным для науки Нового и Новейшего времени является такой тип, как научная школа.
Значимым событием в российском интеллектуальном историко-научном процессе стал выход сборника «Школы в науке»1, это своего рода классика схоларных исследований - невозможно назвать ни одного автора, работающего в данном проблемном поле, который бы не ссылался на него. Сборник демонстрирует плодотворное различие подходов к изучению феномена ‘научная школа’, собственно к самому содержанию указанной дефиниции. Практически все авторы подчеркивают неформальный характер данного сообщества, привязку его к определенным институциям, фиксируют единство двух основных функций школы - образовательную (обучение творчеству) и исследовательскую. Но акцент чаще всего делается на второй функции. И поэтому основаниями для выделения школы называют исследовательскую программу, методы исследования, проблематику и т. д. Сбалансированной, и, как покажет время, более продуктивной, окажется точка зрения немецкого науковеда Г. Лайт-ко, согласно которой научная школа является как феноменом процесса познания, так и феноменом социальной группы2. При этом подчеркивалась тесная связь между членами группы в пространстве и времени. В сборнике была поставлена проблема типологизации научных лидеров3.
Под научной школой понимают неформальное объединение единомышленников, занимающихся производством научного знания (исследовательская функция) и воспитанием себе подобных (образовательная функция). Это реальная социальная группа, характеризующаяся тесной связью в пространстве и времени. Скрепами такого сообщества являются: 1) проблемное поле науки, 2) методология и методы исследования, 3) харизматический лидер, 4) специфический тип ком-
муникации, связанный с поддержкой друг друга, манифестацией и отстаиванием своей позиции. Наряду с этими характеристиками важна антропологическая составляющая, т. е. как сами участники идентифицирует себя в рамках научной школы, считают себя сторонниками этой школы, и как современники воспринимают их и воспринимают ли это сообщество в качестве научной школы?
Научная школа может иметь, а может и не иметь своего лидера. В исторической науке чаще всего она имеет лидера (так называемая лидерная школа), который задает тон своими исследованиями и моделью поведения. Но может быть и безлидерная школа. т. е. учебно-функциональное объединение без ярко выраженного лидерства.
Последнее двадцатилетие характеризуется все возрастающим интересом к научным сообществам различных типов, в том числе, к научным школам, что нашло отражение в массиве защищенных диссертаций и исследовательской литературе4.
Исходя из многообразия представлений о научной школе возможно предложить несколько вариативных методик ее изучения. Начнем с институционального подхода, (этот ход связан с тем, чтобы на фоне данного подхода выделить специфику и новацию антропологических практик, которым и посвящен данный фрагмент лекции). Институциональный подход предполагает определение изначальных параметров школы как институции:
а) локализация школы (она может быть привязана к определенному институту или топосу, т. е. географическому пространству). Например, когда мы говорим о Московской и Петербургской школах историков, мы имеем в виду привязанность к большим топосам, двум столицам. Различная среда, по-разному организованное культурное пространство, безусловно, сказывались на системе ценностного отношения к ученому профессору и шире - науке вообще. Двустоличный дискурс постоянно воспроизводился в многочисленных художественных и публицистических текстах и был способом самоидентификации московского или питерского интеллигента, в том числе и представителя профессорской корпорации. Второй момент - привязка к формальным институциям, к высшему учебному или научному заведению (например, в случае с московской школой к Московскому университету; в случае с Петербургской шко-
лой - Санкт-Петербургскому университету, историко-филологическому отделению Императорской Академии наук, Археографической комиссии).
б) выяснение состава школа (личный состав, социальное происхождение состава, выявление поколенческих срезов);
в) выявление круга основных работ с акцентированием внимания на манифестирующие тексты (библиоисториографическое описание школы). Этот момент наиболее разработан современной историографией, наиболее апробирован.
г) предшествующая процедура ориентирует исследователя на характеристику концептуального уровня работ (выяснение методологии и методики исследования, реконструкцию целостного представления об объекте исследования);
д) определение места школы в современном обществе и в исторической науке.
Институциональный подход - один из самых распространенных подходов в схолар-ной проблематике.
В качестве второго подхода назовем антропологический подход. В рамках этого подхода смещается акцент к историку как к творческой личности, интересу к способам получения научного знания и к школообразующим практикам, в рамках которых производится историческое знание. В плане методики в рамках этого подхода безусловно важны шаги, уже знакомые нам по первому, институциональному, подходу: локализация, состав, концептуальный интеллектуальный продукт, определение значения и места школы. Но эти составляющие получают другую акцентировку и дополняются соответственно новыми процедурами исследования. В центре внимания оказывается лидер школы и выработка исследовательской стратегии и собственно продуцирование особого «школьного» этоса. В связи с чем важным является определение:
а) мотивов деятельности, как лидера, так и основных членов школы;
б) манифестация их позиции, в том числе и теоретических;
в) самоидентификация как особого сообщества, имеющего отличия в рамках дисциплинарного поля.
Для реконструкции обозначенной проблематики представляется продуктивным обращение к наработкам социологов и философов
науки. В частности, Р. Коллинз использует такое понятие, как эмоциональная энергия -творческий энтузиазм, который присущ той или иной группе. Когда в группе решается та или иная задача, эмоциональный капитал может быть различной интенсивности. Идея заставляет людей работать с огромной отдачей. Бывает упадок эмоциональной энергии, когда сообщество переживает депрессию, зашло в тупик, не знает, что дальше делать, и происходит блокирование школы, бывают переходные состояния. Эмоциональный капитал трудно поддается исследованию, тем не менее, важно понять, почему та или иная методология или проблематика задевает за живое и почему исследователь берется за определенную работу. Важно определить сочетание эмоциональной энергии и культурного капитала, поскольку это оказывает существенное воздействие на духовный мир интеллектуала и определяет место человека в интеллектуальной сети. Часто таким интеллектуальным горном становится руководитель школы. Своим энтузиазмом, идеями он способен вдохновить и заразить других исследователей.
Обратимся к примерам. В воспоминаниях о В. О. Ключевском все слушавшие его лекции отмечают, что он был прекрасным актером, великолепно владел языком, поэтому мог зажечь аудиторию. Ни на лекции, ни в застолье он никогда не был равнодушным. Такой тип личности, как правило, имеет вокруг себя много учеников. С. М. Соловьев по темпераменту был другим человеком - мыслителем, философом, флегматиком. По воспоминаниям современников, когда он приходил в аудиторию и начинал лекцию, то одна половина засыпала под его монотонный голос, а другая внимательно следила за ходом его мысли. У него было меньше учеников, чем у Ключевского.
Перед исследователем возникает серьезная трудность - как уловить эту эмоциональную энергию, которую задают лидеры научных школ. Ведь в источниках, как говорят, эту энергию не «пощупаешь». Здесь важен факт как расширения источниковой базы, так и умение исследователя вычитать эмоцию, обращаясь к текстологическому анализу. Значимым в прояснении подобных моментов, безусловно, является расширение круга привлекаемых источников. (Зачастую в тезисах конференции, в репликах в ходе дискуссий,
в стенограммах защит диссертаций, а также диссертационных речах можно «вычитать» кредо автора. И именно в этой связи понятно стремление исследователя попасть на научную конференцию, на научную школу, потому что самое интересное происходит в диалогах, дискуссиях, когда мыслеобраз той или иной проблемы буквально складывается в мозаике проговариваемых позиций. Этот тот эмоциональный капитал, который может запечатлеться в материалах дискуссии, круглого стола, воспоминаниях участников разговора «за рюмкой чая» и т. д.).
Хочу обратить ваше внимание на интересный источниковедческий опыт вовлечения речи на магистерском диспуте в поле историографического анализа5.
Третий подход, который диктует свои методики, - это культурологический подход к изучению научного сообщества. Он вырастал под влиянием социологии науки, прежде всего «этоса науки» Р. Мертона и «культурного поворота» гуманитаристики с конца 70-х гг. XX в. В рамках этого подхода наука рассматривается как культурная практика, продуцирующая не только новое знание, но и систему ценностей по отношению к науке. Речь идет о субкультуре научной корпорации, или «профессорской культуре».
Итак, повторим: главным в деятельности школы как интеллектуального сообщества является производство себе подобных, а также производство и трансляция научных знаний. Все, что с этим связано, создает субкультуру профессии. Важнейшими элементами описания научной или профессорской субкультуры являются:
а) выявление норм контроля при «входе» в профессию (защита диссертации), составление правил - манифестов - критериев научного текста;
б) выявление специфики коммуникативных практик как внутри сообщества, так и за его пределами;
в) способы выработки и трансляции научных ценностей;
г) реконструкция «стиля интеллектуальной жизни».
Профессорская культура не сводится только к официальным актам. В ней также имеют место ритуалы, которыми обставляются эти процедуры. Например, ритуал «спрыснуть» магистра. Так, в русской традиции все поздравляют магистранта, пожимают ему руку
и целуют в обе щеки. После этого следовало приглашение в ресторан или к себе домой на дружескую попойку «обмыть» магистра. В Московском университете друзья дарили защитившемуся магистранту нагрудный серебряный значок с большой буквой «М», что означало «мало поработал». После защиты докторской диссертации значок с буквой «Д» - «достаточно поработал». Нарушение этой сложившейся традиции рассматривалось как нонсенс. В качестве примера можно вспомнить знаменитый скандал, связанный с защитой П. Н. Милюкова. Он рассчитывал на докторство, но натолкнулся на сопротивление своего научного руководителя В. О. Ключевского, а поскольку его авторитет был велик, то все поддержали мэтра, и Милюков был удостоен степени магистра, а не доктора. Милюков был обижен этой ситуацией и не пригласил Ключевского на банкет. Это означало форменный разрыв. Отголоски этого инцидента муссировали во всех университетских сообществах России6.
В рамках культурологического подхода по-иному ставится проблема значения школы, и, соответственно, авторы обращаются к новым методикам, позволяющим определить значимость школы в социокультурном плане, социокультурном пространстве. Важным моментом при таком повороте является интерес, во-первых, к самоидентификации научного сообщества на каждом этапе развития, во-вторых, к трансформации ценностей внутри профессии и внутри сообщества и к отношению общества как к исторической науке вообще, так и к фигуре историка. В постановке таких вопросов безусловно влияние интеллектуальной истории. Она провоцирует попытки через культуру, в том числе и профессиональную, рассмотреть научную школу.
Если мы исходим из такой позиции, то перед нами может развернуться любопытная картина - например, по-новому может высветиться фигура Ключевского и место его школы в исторической науке России XX и XXI вв. Это классик, который не задавался сверху, а конституировался самим сообществом. Речь идет о социокультурном феномене Ключевского, и в связи с этим обозначилось такое направление исследования научной школы, как определение значимости школы в социокультурном пространстве России. Важным моментом здесь является отступление от традиционного подхода, когда школа связывает-
ся с определенной географической и институциональной локализацией. Когда мы говорим о социокультурном контексте, речь идет
о более широком пространстве (это может быть Россия, это может быть европейское научное сообщество). Такой подход - понимание школ через социокультурное пространство - предложили челябинские исследователи, историографы, которые на примере фигуры В. О. Ключевского показали восприятие историографией классика как определенного социокультурного феномена7.
Обратимся к серии статей и монографии Н. В. Гришиной, которая занимается изучением социокультурного пространства школы
В. О. Ключевского. Используемая ею методика ориентирует на расширение круга исторических источников. Ею были привлечены обширная переписка Ключевского и его корреспондентов (представителей различных страт российского общества), научно-популярные издания, в которых печатался Ключевский, отклики на смерть великого историка.
Пространство школы Ключевского как культурного феномена Гришина рассматривает с точки зрения формирования и восприятия истории на межсоциальном уровне. Масштабы учительства Ключевского были невероятно значимы: «в поле притяжения “школы Ключевского” оказываются не только современники, но и последующие поколения историков, попавшие под его влияние, тем самым расширяя границы локального культурного пространства, которое занимает школа»8. Чтобы очертить социокультурный контекст школы Ключевского, Гришина делает следующий шаг, принципиальный с точки зрения методики: она пытается прописать механизмы влияния Ключевского на русское общество, т. е. выявить основные каналы трансляции идей и собственно образа историка. Автор выделяет традиционные механизмы или школообразующие практики и среди них называет:
- лекционную работу;
- научные публикации;
- популяризацию истории (участие в популярных изданиях и чтение публичных лекций).
Одновременно с каналами трансляции позиций историка Н. В. Гришина показывает рецепцию его идей и самого образа
В. О. Ключевского различными слоями русского общества. Обращаясь к текстам состоявшихся историков, автор вычитывает в них
информацию о влиянии Ключевского на самоидентификацию их как историков. Многие, благодаря высокому уровню гимназического образования, знали труды Ключевского еще до университета, т. е. в старших классах гимназии они прочитали некоторые работы Ключевского и были под впечатлением этих работ.
Через преподавание, через научные публикации, через популяризаторскую деятельность Ключевский оказался связан с очень широкими общественными слоями. Тем самым Гришина фиксирует специфику научных коммуникаций В. О. Ключевского и отмечает ее направленность от периферии к центру, т. е. от широкой публики к самому ученому. Этот вывод сделан на основании привлечения переписки Ключевского с интеллигентной публикой, не связанной с научной корпорацией. Он оказался «культурным героем», что очень интересно для историка. В XX в. среди «культурных героев» мы не найдем фигуры историка. Культурными героями становятся артисты, писатели, на определенном этапе поэты, телеведущие и т. д. Ключевский расширил социальный контекст своей школы. (Ему пишут: «Москва без Ваших публичных лекций это вообще не Москва»).
По Гришиной, славу и известность Ключевскому создали в большей степени не его ученики, т. е. молодые ученые-историки, которых мы традиционно причисляем к школе, а ученики в широком смысле этого слова (те, кто слушал его лекции, публичные выступления, читал статьи и монографии). Он получал массу писем с вопросами о том, почему не печатается его «Курс русской истории». Эта интересная переписка позволяет проанализировать мотивы того, почему Ключевский в конце концов берется за публикацию «Курса русской истории».
Понятно, что эти «ученики в широком смысле слова» идеализировали Ключевского. Их воспоминания более комплиментарны по сравнению с воспоминаниями учеников-ака-демистов. Его называют современным Нестором, великим историком земли Русской, вдохновенным историком, несравненным профессором-художником9.
Таким образом, мы посмотрели, как представители челябинской историографической школы разрабатывают новую тему и каким путем они идут, раздвигая наши привычные грани и представления о научной школе. Исследовательская практика челябинских исто-
риографов актуализирует проблематику восприятия и мифологизации научной школы. В связи с чем нельзя не обратить внимание на сложную проблему соотношения школы как реальной социальной группы и одновременно как позднего историографического конструкта. В основном о школе Ключевского как специфическом феномене заговорили после его смерти. И в дальнейшем «меморатив-ный контекст» способствовал коммуникативному сближению учеников Ключевского. Это наблюдение корреспондируется в известном смысле с утверждением современного украинского историографа В. В. Ващенко. Исследователь предлагает перенести акцент в исследовании школ именно на горизонтальные связи, отношения не субординации, а координации внутри школы, на рядовых репрезентантов. Такой поворот автор объясняет тем, что именно научные коммуникации между учениками оказываются решающими при формировании интеллектуального поля школы10.
Выделим четвертый подход, который назовем условно коммуникативный. Он предполагает рассмотрение научной школы как сообщества, которое имеет определенную коммуникативную структуру и находится в сложном коммуникативном поле дисциплины и общества в целом. Это направление изучения схоларной проблематики отчетливо кристаллизируется в последние десятилетия и привлекает внимание многих исследователей. С одной стороны, здесь научное сообщество и наука рассматривается как определенная социокультурная традиция. Акторами процесса коммуникации являются, прежде всего, сами ученые (историки). Проблема коммуникаций является важной для функционирования любого научного сообщества. Стоит учитывать то обстоятельство, что меняющийся контекст существования науки приводит к изменению характера коммуникаций.
Коммуникативная структура науки чрезвычайно сложна. Выделяются:
1) внутринаучные коммуникации, которые могут быть как внутридисциплинарными, так и междисциплинарными,
2) внешние коммуникации, связанные с социокультурным контекстом, включающим и властный уровень.
Названные структурные компоненты коммуникативного поля могут носить как личностный, так и институциональный характер. В качестве акторов коммуникации может
выступать и отдельная личность, в нашем случае - историк, и отдельные институты -как формальные, так и неформальные. Подчеркнем, что коммуникативное поле - это и реальность, и одновременно интеллектуальный конструкт.
Разработана типология научных коммуникаций, которая может быть представлена в следующем виде:
• по направленности коммуникации могут быть внутринаучными и внешними (с обществом, властью, бизнесом и т. д.). В свою очередь применительно к внутринаучным коммуникациям можно выделить различные типы, взяв за основу дисциплинарную принадлежность - внутридисциплинарные и междисциплинарные;
• по акторам (основным участникам) коммуникации могут быть выделены коммуникации личностные, групповые и институциональные. В свою очередь личностные типы коммуникации могут носить как приватный, так и официальный характер;
• по способу трансляции информации коммуникации могут быть устными, письменными, печатными, Интернет и др. Преобладающими способами трансляции в исторической науке вплоть до второй трети ХХ в. является письменный текст;
• по критерию иерархичности - можно выделить горизонтальные и вертикальные коммуникации. В реконструкции данных коммуникаций для нас принципиально важны методики Р. Коллинза и П. Бурдье;
• по механизму трансляции дисциплинарных нормативов выделяются - диссертация, дискуссия, рецензия, публикации и требования к ним и т. д.;
• по критерию форм организации научного текста выделяются внутритекстуаль-ная, внетекстуальная и интертекстуальная научные коммуникации. Применительно к исторической науке этот уровень коммуникации является чрезвычайно важным;
• по критерию культурного взаимодействия выделяют внутрикультурную коммуникацию и межкультурную коммуникацию. Межкультурная коммуникация в силу специфики работы историка в свою очередь подразделяется на коммуникацию между различными национальными школами и на коммуникацию между историками, представляющими различные эпохи, которая осуществляется в процессе работы;
• по степени интенсивности коммуникации можно разделить на постоянные, ограниченные или эпизодические.
Научное сообщество как социальный институт структурировано не только основной деятельностью, т. е. производством научного знания, но и всевозможными контактами и человеческими отношениями. Определенную роль в них играет конфликт. Здесь могут быть разные подходы к истории конфликта в научном сообществе. Высокая наука и традиционная историография как раз обходят подобные вещи, связанные с напряжением внутри научного сообщества. Бытует мнение: «Наука -священная корова, ученый - благородный человек, который все сделает для процветания науки и высший идеал для него есть истина». На самом деле все это не так. Наука структурирована конкуренцией, и так или иначе научное сообщество сотрясают конфликты, которые иногда выливаются в скандалы. Иногда судьба той или иной исторической концепции или ученого совершенно не связана с идеалами науки, некоторые личностные моменты могут вытолкнуть человека за пределы научного сообщества. (Совсем недавно интернет-сообщество обсуждало скандал, который случился в начале 2010 г. в Российском академическом институте социологии, связанный с защитой диссертации Д. Куракина «Сакральное как понятие и проблема социологической теории: на примере американской «сильной программы» культур социологии». Диссертант Д. Куракин имеет большое количество публикаций, принимал участие во многих исследовательских проектах. Тем не менее, он не защитился по социологической теме. Этот прецедент - свидетельство столкновения культурных традиций и норм научной этики в корпорации современных ученых. На наш взгляд, проблема заключается не только в борьбе за «чистый капитал» в поле науки, но и в определенных культурных практиках и стереотипах отношения к своей профессии, которые сами по себе требуют глубокого осмысления).
Важно посмотреть на науку и с этой точки зрения. Какие конфликты бывают в науке, как их нужно изучать, что это за феномен с позиций истории науки? Подобные вопросы проникают в исследовательскую и историографическую литературу.
Омский исследователь А. В. Свешников написал серию статей, посвященных кон-
фликтам в научном сообществе, и предпринял попытку дать типологию научных скандалов второй половины XIX - начала XX в.11 Эти поиски исследователя получили обобщение в монографии «Петербургская школа медиевистов начала ХХ века: попытка антропологического анализа научного сообщества»12. В досоветской историографии есть несколько конфликтов, о которых много говорят. Это конфликты Милюкова и с Ключевским, и с Иловайским и ряд др. В советской историографии - конфликт на конфликте. Характеризуя обстановку в науке 1950-х гг., О. М. Фрейденберг (двоюродная сестра Б. Пастернака) писала: «Всюду, во всех учреждениях, во всех кварталах чадит склока, это порождение нашего порядка, совершенно новое понятие и новый термин, не переводимый ни на один культурный язык <...> это низкая, мелкая вражда, злобная группи-ровщина одних против других. Это доносы, клевета, слежка, подсиживание, тайные кляузы, разжигание низменных страстишек одних против других. Напряженные до крайности нервы и моральное одичание приводит группу людей в остервенение против другой группы людей, или одного человека против другого. Склока - это единственное состояние натравливаемых друг на друга людей, беспомощно озверевших, загнанных в застенок. Склока - альфа и омега нашей политики. Склока - наша методология».
А. В. Свешников пытается увидеть слабости и определенные возможности разных подходов в истории науки к конфликту. Кое-что он заимствует из социологии науки и философии науки. Он обращается к концепциям Т. Куна, П. Бурдье и Л. Козера.
Т. Кун рассматривает науку через смену парадигм. Он пользуется другим термином
- научное сообщество. Наука развивается через конфликты людей. Это не конфликты парадигм, а конфликты научного сообщества, а научное сообщество - это люди. С такой точки зрения конфликт может иметь содержательную сторону. С другой стороны, есть масса примеров того, когда люди являются представителями разных парадигм, но находятся в хороших отношениях, и когда люди работают в рамках одной парадигмы и ненавидят друг друга и ведут постоянные бои.
П. Бурдье несколько по-другому рассматривает конфликт в научной среде. Он основывается на идее внутренней иерархии на-
учного сообщества и неоднородности поля науки. Поле науки пронизывает борьба за символический капитал (оценку твоего вклада). Эта борьба - важный фактор, который и структурирует и дезорганизует научное сообщество. Такой капитал часто идет вразрез с институциональным капиталом. Человек, который занимает высокие позиции и высокую степень иерархии в научном сообществе, может использовать свой ресурс для возвышения своего авторитета. Если лидер признанный и официальный совпадают в одном лице, то это счастье для науки, часто этого не случаются, что вызывает противоречия. Концепцию символического капитала Бурдье можно использовать для реконструкции внутренней жизни науки на том или ином этапе.
Свешников апеллирует также к подходу, апробированному в социологии конфликта. Классиком социологии конфликта является Льюис Козер. По Козеру, конфликт важен для генезиса и жизни любой социальной группы. Конфликт оценивается им не как нарушение порядка обычной жизни, не как угроза, а как нормальное продуктивное состояние. Такой подход тоже может быть перенесен на историографический материал, и можно рассматривать конфликт с точки зрения важной составляющей внутренней жизни и функционирования научного сообщества. Весьма показательна в этом плане ситуация конца XIX
- начала XX в. в исторической науки России. Речь идет об определенном состоянии науки, когда происходит формирование нового предметного, методологического поля, т. е. осуществляется перестройка исторической науки. Тот историк, который движется в авангарде перестройки, находится в оппозиции по отношению к устоявшемся истинам, и ему гораздо сложнее, чем тому, кто отстаивает сложившиеся нормы и процедуры, следует привычным правилам игры. В такие моменты периферия и ядро науки очень подвижны. Идет мучительный поиск, который требует эмоциональной энергии. Само неустойчивое состояние научного сообщества и умение личности позиционировать себя ведет к конфликту. Личные отношения теснейшим образом переплетаются с научными, в результате возникает напряжение, которое проявляется не только на высоком научном, но и на бытовом уровне). Эту ситуацию можно экстраполировать на состояние школ, в частности, петербургской13.
Обозначенные подходы позволяют изучать конфликты, а не копаться в них как в грязном белье, посмотреть на них с точки зрения жизни научного сообщества и развития науки.
Источниками для изучения подобной проблематики являются не только сами работы историков. В монографиях, отчетах, обзорах конфликты чаще всего не упоминаются. Конфликты прочитываются в рецензиях, протоколах заседаний Ученых Советов и конференций, мемуарах и переписке. А. В. Свешников выделил типы конфликтов:
- конфликты с политической основой. Это конфликты научного сообщества и власти, когда власть вмешивается. Историк лишается своего места и его выгоняют с работы.
- сугубо научные социальные конфликты, связанные со статусом в науке. Чаще всего это борьба концепций, т. е. внутринаучные конфликты.
- личностные конфликты, которые определяются характером личностных взаимоотношений (Примером может служить монография А. Конопацкого «Прошлого великий следопыт», посвященная А. П. Окладникову, который в каждой второй полемике между археологами в качестве причины «ищет женщину»).
Во внутринаучных конфликтах А. В. Свешников выделил разные типы, взяв за основу социальные роли участников конфликта:
- между представителями различных научных школ, когда пересекаются их интересы («стенка на стенку»);
- между учителем и учеником в рамках одной школы («битва за место под солнцем»);
- между представителями одного поколе -ния или учениками одной школы (конфликт между учениками Гревса - Добиаш-Рожде-ственской и Карсавиным);
- между представителями разных группировок (Гревс и Платонов с одной стороны, с другой - Платонов и Лаппо-Данилевский).
Чистых типов конфликтов не бывает. Как правило, конфликт - это сложный узел. По существу мы видим одновременно проявления нескольких вариантов конфликтных отношений.
***
Экспликация указанных подходов и методик к изучению схоларной проблематики очерчивает новый круг вопросов и оставляет
право предпочтения и их комбинаций за автором исследования.
Примечания
1 Школы в науке : сб. ст. М., 1977.
2 Лайтко, Г. Научная школа - теоретические и практические аспекты // Школы в науке. С. 227-229.
3 Фролов, Б. А. Мотивация и преемственность в научной школе // Там же. С. 293-294.
4 Гутнов, Д. А. О школах в исторической науке // История мысли : (Историография). М.,
2002. С. 65-72; Мельникова, О. М. Университетские научные школы и профессиональная социализация ученого // Сообщество историков высшей школы России : научная практика и образовательная миссия. М., 2009. С. 4346; Михальченко, С. И. : 1) О возможности единой концепции школы в исторической науке // Там же. С. 5-9; 2) Школа в исторической науке // Отечественная культура и историческая мысль XVIII-XX вв. Брянск, 2004. Вып. 3. С. 195-211; 3) Школа в исторической науке // Историографический сборник. Саратов, 2004. Вып. 21. С. 3-17; Мягков, Г. П. :
1) Историк в «своей» научной школе : проблема «внутришкольной» коммуникации // Историк на пути к открытому обществу. Омск, 2002. С. 115-119; 2) Научное сообщество в исторической науке : (Опыт «русской исторической школы»). Казань : Изд-во казан. гос. ун-та, 2000. 297 с.; 3) У истоков исследовательских школ в отечественной церковно-исторической науке // Исторический ежегодник. 2002-2003. Омск, 2003. С. 68-74; Наука и власть : научные школы и профессиональные сообщества в историческом измерении : материалы науч. конф. / отв. ред. Л. П. Репина. М. : РАН. Ин-т всеобщ. истории, 2002. 110 с.; Репина, Л. П. Невидимый колледж» интеллектуальной истории: опыт формирования междисциплинарных научных сообществ / Л. П. Репина, М. С. Бобко-ва // Историк на пути к открытому обществу. Омск, 2002. С. 107-109; Шаханов, А. Н. К проблеме школ в российской исторической науке // Отечественная культура и историческая мысль XVIII-XX вв. Брянск, 2004. Вып. 3. С. 146-194; Умбрашко, К. Б. Апологеты-скептики: регрессивные и прогрессивные течения в русской историографии в контексте единства и многообразия // Россия в новое время: единство и многообразие в
историческом развитии. М., 2000. С. 63-67; 2) Б.-Г. Нибур в творчестве Н. А. Полевого и «скептической школы» // История и историки : историогр. вестн. 2003. М., 2003. С. 245263; 3) М. Т. Каченовский и «скептическая школа» об особенностях истории России / РАН. Сиб. Отд-ние. Ин-т истории, Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 2001. 356 с.;
4) Русская историография о составе «скептической школы» и скептического направления // Россия в Новое время : поиск формулы национальной истории. М., 2001. С. 38-41;
5) «Скептическая школа» в русской историографии первой половины XIX в.: оформление и персоналии // Клио. СПб., 2005. № 2. С. 49-59; 6) «Скептическая школа» : историографические уроки XIX века // Историк в меняющемся пространстве российской культуры. Челябинск, 2006. С. 128-135; Ил-лерицкая, Н. В. Историко-юридическое направление в русской историографии второй половины XIX века : автореф. дис. ... д-ра ист. наук. М., 2002. 47 с.; Киреева, Р. А. Государственная школа : историческая концепция К. Д. Кавелина и Б. Н. Чичерина. М. : О.Г.И., 2004. 500 с.; Попов, А. С. Социологические взгляды представителей «государственной школы» // Социальные науки: история, теория, методология. М., 2000. Вып. 1. С. 59-73; Прокуденкова, О. В. «Государственная школа» в русской историографии : теория и методология // Человек и Вселенная. СПб., 2004. № 10. С. 140-149; Алеврас, Н. Н. В. О. Ключевский и его школа (фрагменты лекционного курса «Отечественная история») // Вестн. Че-ляб. гос. ун-та. 2007. № 18. История. Вып. 21. С. 161-171; Алеврас, Н. Н. «Историческая правда» и «домыслы историка». Ключевский и его школа в окуляре критики истори-ков-эмигрантов 20-30-х гг. / Н. Н. Алеврас, Н. В. Гришина // Век памяти, память века : Опыт обращения с прошлым в XX столетии. Челябинск, 2004. С. 111-125; Алеврас, Н. Н. Проблема лидерства в научном сообществе историков XIX - начала XX века // Историк в меняющемся пространстве российской культуры. Челябинск, 2006. С. 117-126; Гришина, Н. В. : 1) Пространственно-временная структура «школы Ключевского» : к вопросу о границах школы // Наука и власть : научные школы и профессиональные сообщества в историческом измерении. М., 2002. С. 8283; 2) Школа В. О. Ключевского в культурном пространстве дореволюционной России :
автореф. дис. ... канд. ист. наук. Челябинск, 2004. 26 с.; Корзун, В. П. В. О. Ключевский и его ученики // Очерки истории отечественной исторической науки ХХ века. Омск, 2005. С. 40-59; Попов, А. С.: 1) В. О. Ключевский и его «школа»: синтез истории и социологии / Моск. пед. ун-т. М. : Сигналъ, 2001. 239 с.; 2) «Школа Ключевского» : проблема идентификации // Социальные науки : история, теория, методология. М., 2000. Вып. 1. С. 4-24; Сидненко, Т. И. Либеральное направление отечественной историографии в конце XIX -начале ХХ века / Гос. поляр. Акад. СПб., 2007. 380 с.; Тихонов, В. В. Историк «старой школы» : (Научная биография Б. И. Сы-ромятникова). Pisa, 2008. 178 с.; Трибунский, П. А. «Школа Ключевского» в оценке П. Н. Милюкова // В. О. Ключевский и проблемы российской провинциальной культуры и историографии. М., 2006. Кн. 1. С. 399403; Брачев, В. С. : 1) «Наша университетская школа русских историков» и ее судьба. СПб. : Стома, 2001. 244 с.; 2) А. Е. Пресняков, С. Ф. Платонов и петербургская историческая школа // Брачев, В. С. Русский историк
A. Е. Пресняков : (1870-1929). СПб., 2002. С. 72-83; Ростовцев, Е. А. : 1) Дискурс «петербургской исторической школы» в научной литературе // Фигуры истории и «общие места» историографии. СПб, 2005. С. 303-341;
2) А. С. Лаппо-Данилевский и петербургская историческая школа. Рязань, 2004. 348 с. (Новейшая рос. история : исслед. и док. Т. 7); Сидненко, Т. И. Петербургская школа историков : (Либеральное направление) // Клио. СПб., 2002. № 4. С. 24-27; Трибунский, П. А. П. Н. Милюков о петербургской исторической школе // История дореволюционной России : Люди. События. Мысль. Рязань, 2000.
С. 5-13; Цыганков, Д. А. Исследовательские традиции московской и петербургской школ историков // История мысли. Русская мыслительная традиция. М., 2003. Вып. 3; Шаха-нов, А. Н. Русская историческая наука второй половины XIX - начала ХХ века : Московский и Петербургский университеты. М. : Наука, 2003. 419 с.; Мельникова, О. М. Свердловская научная археологическая школа
B. Ф. Геринга (1960-1974). Ижевск : УдГУ,
2003.
5 Алеврас, Н. Н. Диссертационная культура российских историков XIX - начала ХХ в. : замысел и источники исследовательского проекта / Н. Н. Алеврас, Н. В. Гришина //
Мир историка : историограф. сб. / под ред.
В. П. Корзун, А. В. Якуба. Вып. 6. Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2010. С. 9-21; Алев-рас, Н. Н. : 1) Речь на магистерском диспуте Г. В. Вернадского в контексте его диссертационной истории (к публикации источника) // Мир историка : историограф. сб. / под ред.
B. П. Корзун, А. В. Якуба. Вып. 6. Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2010. С. 381-384; 2) Диссертационный диспут как событие и традиция университетского быта второй половины
XIX - начала XX века // История и историки в пространстве национальной и мировой культуры XVIII-XXI веков : сб. ст. / под ред. Н. Н. Алеврас, Н. В. Гришиной, Ю. В. Красновой. Челябинск, 2011. С. 129-144; 3) Российская диссертационная культура XIX - начала XX века в восприятии современников. К вопросу о национальных особенностях / Н. Н. Алеврас, Н. В. Гришина // Диалог со временем : альм. интеллектуал. истории. № 6. Спец. вып.: Интеллектуальная культура и ученые сообщества Европы в Новое время. М. : ИВИ РАН, 2011. С. 221-247; Томас Сандерс. Третий оппонент : защиты диссертаций и общественный профиль академической истории в Российской империи // Историческая культура императорской России : (Формирование представлений о прошлом). М. : Дом Высшей школы экономики, 2012.
C. 161-192.
6 См. подробнее об этом: Корзун, В. П.:
1) Московская и петербургская школы русских историков в письмах П. Н. Милюкова
С. Ф. Платонову // Отечеств. история. 1999. № 2. С. 255-263; 2) Образы исторической науки на рубеже XIX-XX вв. Екатеринбург ; Омск, 2000. 226 с.; Эммонс, Т. Ключевский и его ученики // Вопр. истории. 1990. № 10; Алеврас, Н. Н. Проблема лидерства в научном сообществе историков XIX - начала XX века // Историк в меняющемся пространстве российской культуры. Челябинск, 2006. С. 117-126; Гришина, Н. В. : 1) Пространственно-временная структура «школы Ключевского» : к вопросу о границах школы // Наука и власть : научные школы и профессиональные сообщества в историческом измерении. М., 2002. С. 82-83; 2) Школа
В. О. Ключевского в культурном пространстве дореволюционной России : автореф. дис. . канд. ист. наук. Челябинск, 2004. 26 с.; Корзун, В. П. В. О. Ключевский и его ученики // Очерки истории отечественной
исторической науки ХХ века. Омск, 2005.
С. 40-59; Попов, А. С. : 1) В. О. Ключевский и его «школа» : синтез истории и социологии / Моск. пед. ун-т. М. : Сигналъ, 2001. 239 с.; 2) «Школа Ключевского» : проблема идентификации // Социальные науки : история, теория, методология. М., 2000. Вып. 1.
С. 4-24; Сидненко, Т. И. Либеральное направление отечественной историографии в конце XIX - начале ХХ века / Гос. поляр. акад. СПб., 2007. 380 с.
7 Алеврас, Н. Н. : 1) В. О. Ключевский и его школа (фрагменты лекционного курса «Отечественная история») // Вестн. Челяб. гос. ун-та. История. 2007. Вып. 21. С. 161-171;
2) «Историческая правда» и «домыслы историка». Ключевский и его школа в окуляре критики историков-эмигрантов 20-30-х гг. / Н. Н. Алеврас, Н. В. Гришина // Век памяти, память века : (Опыт обращения с прошлым в ХХ столетии). Челябинск, 2004. С. 111-125; Гришина, Н. В. Школа В. О. Ключевского в исторической науке и российской культуре. Челябинск, 2010. 288 с.
8 Гришина, Н. В. Пространственно-временная структура «школы Ключевского» : к вопросу о границах школы // Наука и власть : научные школы и профессиональные сообщества в историческом измерении. М., 2002. С. 82.
9 Гришина, Н. В. Школа В. О. Ключевского в исторической науке и российской культуре.
С. 172.
10 Ващенко, В. В. Стратеги деконструкціі концепціі «наукова школа» в украінській історіографіі: між ‘організованою коммуніка-ціею’ та “комунікаційним розривом’ // Історіографічні та джерелознавчі проблеми історіі Украіни. Теорія. Методика. Практика. Дн-ськ, 2009. С. 170-183.
11 Свешников, А. В. : 1) Кризис науки на поведенческом уровне // Мир историка : идеалы, традиции, творчество. Омск, 1999. С. 75-76;
2) О принципиальной значимости теоретических противоречий в рамках научных школ на примере историко-культурного направления русской медиевистики // Российская культура : модернизационные опыты и судьбы научных сообществ. Омск, 1995. С. 169172; 3) «Вот Вам история нашей истории» : (К проблеме типологии научных скандалов второй половины XIX - начала ХХ в.) // Мир историка : историограф. сб. Вып. 1. Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2005. С. 231-262.
12 Свешников, А. В. Петербургская школа медиевистов начала ХХ века : попытка антропологического анализа научного сообщества. Омск, 2010.
13 Ростовцев, Е. А. А. С. Лаппо-Данилевский и
С. Ф. Платонов (к истории личных и научных взаимоотношений) // Проблемы социального и гуманитарного знания : сб. науч. работ. СПб., 1999. Вып. I. С. 128-165; Корзун, В. П. Образы исторической науки на рубеже XIX-
XX вв. С. 84-100.
