CC BY
161
Теоретические проблемы управления
Бадаян И.М.
Научные предпосылки теории управления качеством образования
Разработка научных подходов к управлению образованием началась в 20-х годах за рубежом Ф. Тейлором [7]. Управление, согласно Ф. Тейлору, должно строиться на основе четырех «великих принципов», к которым он относит выработку истинных научных основ производства, научный подбор исполнителей, их научное обучение и тренировку, тесное содружество между администрацией и исполнителями.
По мнению Ф. Тейлора, развитие научной организации труда предполагает выработку многочисленных правил, законов, формул, которые заменят собой личное суждение работника. Важнейшими элементами в механизме научного управления Ф. Тейлор считал четко поставленные задачи и премии.
Заслуга Ф.Тейлора и его последователей состоит в том, что они практически показали, что управление, осуществляемое на научных принципах, позволяет получать значительно более высокие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте, и это породило широкое «движение за научное управление».
В нашей стране теория управления получила свое развитие только в 50-е годы двадцатого столетия. Длительное время эта работа у нас велась в отрыве от того, что происходило в мире. Если за рубежом поиск способов повышения эффективности управления образованием с самого начала велся на основе достижений общей теории социального управления, то в нашей стране он базировался на положениях педагогической теории.
В работах Е.С. Березняка, М.И. Кондакова, Ф.Г. Паначина, М.А. Прокофьева, И.П. Раченко, П.В. Худоминского, Ф.Е. Штыкало и других ученых были разработаны применительно к образованию положения «классической теории управления», незыблемой основой которых стали принципы административного управления, деятельности и научной организации труда. На их основе была разработана известная модель управления, основными компонентами которой являются изучение состояния дел в образовании, постановка задач, планирование, выбор средств и организация выполнения намеченных дел и мероприятий, корректировка деятельности, анализ результатов и постановка новых задач. Эта модель была распространена на все сферы управленческой деятельности в образовании и стала мощным средством унификации образовательных систем. В условиях заданности «сверху» всех задач образовательной деятельности было удобно осуществлять иерархический подход в управлении, основанный на принципе вертикального подчинения субъектов управления образованием.
Что касается термина «управление», то он долгое время не воспринимался в среде педагогов, ибо трактовался как термин, неприменимый к людям и заимствованный из бездуховной области знания - кибернетики.
Один из крупнейших специалистов в теории управления образованием Ю.Л. Конаржевский считает, что в этой сфере мы «и сегодня живем в прошлом». По его мнению, управление образовательным учреждением все еще представляет собой
«контроль и руководство» и находится на уровне 40-х годов. Усилия практиков направлены на совершенствование образовательного процесса.
Во-вторых, управление образованием построено на недоверии к субъектам образовательного процесса, лишено «ориентации на человека» и, являясь наследием тоталитарной системы, не может перевести образование в режим развития, сделав его развивающим и развивающимся.
В-третьих, практика управления носит ярко выраженный функциональный характер, вступивший сегодня в противоречие с задачами развития. В основе этого противоречия лежит гиперболизация функции контроля.
В-четвертых, многие функции управления и сейчас осуществляются ради функций: планы работы не являются руководством к действию, анализ образовательного процесса осуществляется на уровне констатации фактов и т.д. Функциональное управление направленно на работу с документами, информацией, на решение административно-хозяйственных вопросов, а огромная часть «управленческого айсберга», психолого-педагогическая, остается до сих пор не тронутой «под водой» пренебрежения к ней и «текучки».
В-пятых, существующая модель управления не стимулирует руководителей к постоянному повышению своего профессионально-управленческого уровня и не требует специальной теоретической и технологической их подготовки.
Подобные подходы к управлению мешают движению вперед, не дают системе образования осуществлять эффективное её обновление [2, с. 52].
Ещё более категоричен в оценках П. Щедровицкий, считающий основной причиной современного кризиса инновационного движения в образовании управленческий кризис.
Неспособность существующей системы управления решать актуальные проблемы в сфере образования оказывается еще более очевидной при сопоставлении ее возможностей с особенностями современного этапа развития российского образования.
В современных условиях число новых задач, стоящих перед образованием, обусловленных изменением внешней среды, неуклонно возрастает. Многие из них принципиально новы и не подлежат решению исходя из предыдущего опыта.
1. Множественность новых образовательных задач приводит к дальнейшему усложнению управленческих проблем.
2. Сложность и новизна задач увеличивают нагрузку на руководителей образования всех уровней, в то время как объем знаний и совокупность выработанных управленческих навыков все меньше соответствуют условиям решения проблем.
3. Новые задачи возникают все чаще. Новизна, сложность и темп их появления повышают вероятность стратегических неожиданностей. Это означает, что проблема возникает внезапно и вопреки ожиданиям; она ставит новые задачи, не соответствующие прошлому опыту; неумение принять ответные меры приводит к дальнейшему ухудшению дел; ответные меры должны быть приняты срочно, но обычный, существующий порядок этого сделать не позволяет.
Для науки управления образованием очень актуальна идея технологизации, перевода базисных теоретических конструкций на методический уровень (именно наличие культурно-зафиксированных методов говорит о зрелости науки, а грамотность их применения - о подлинности профессионализма исследователей). Однако, как справедливо отмечают исследователи, технологизация не должна превращаться в самоцель и не должна «перегонять» разработку и обоснование теоретических моделей
или подменять исследовательскую работу шумом о супертехнологичности предлагаемых рекомендаций (зачастую не имеющих никакой научной основы) [4, с. 22].
Наука управления образованием сегодня особенно нуждается именно в фундаментальных, методологических, теоретических, науковедческих работах, без которых технологические поиски (как и в других областях) оказываются кустарными и малополезными [там же].
В современных условиях актуальность научного подхода к управлению образованием, объективная и субъективно осознаваемая потребность в научном обеспечении и обосновании управленческой деятельности, в постановке управления на научную основу ощущается на всех уровнях управления отраслью.
На уровне управления образовательными учреждениями эта потребность актуализируется значительным усложнением образовательного учреждения как объекта управления, ростом его самостоятельности, необходимостью систематического целенаправленного развития, освоения и разработки личностно-ориентированных образовательных и управленческих технологий, усложнением взаимодействия участников педагогического процесса.
Актуальной научной задачей в современных условиях является изучение научного статуса теории управления образованием в целом и теории управления качеством образования в частности, определение места теории в структуре современного научного знания, разработка понятийно-категориального аппарата, методов исследования.
Образование как сфера жизнедеятельности общества так же, как и другие его сферы, связано с деятельностью множества социальных организаций и систем, его институтам присущи все атрибуты социальных структур. И это позволяет распространить на образование все основные закономерности и принципы социального управления, менеджмента. Но нельзя не видеть и очень существенной специфики образования, его отличий от других сфер. Поэтому в образовании всегда приходится решать управленческие задачи иного характера, чем руководителям производства, транспорта и т.д. Именно поэтому, считают исследователи [4; 5], речь идет не о простом «десантировании» общих принципов менеджмента в образование, а о становлении и развитии особой науки - образовательного менеджмента, в рамках которого не только конкретизируются общие закономерности управления социальными системами, но и открываются закономерности специфические, что ведет к обогащению всего багажа социального управления.
Разделяя полностью точку зрения ученых об устаревании методологических подходов традиционного управления и необоснованной узости предмета управления педагогическими системами, считаем, что теория управления образованием может быть рассмотрена как часть педагогики.
В контексте такого понимания объекта педагогической науки возникает вопрос об интеграции и дифференциации педагогических дисциплин, межнаучных и внутридисциплинарных знаний.
В методологии педагогики условно выделяется три типа интегративных процессов: межнаучные, междисциплинарные, внутридисциплинарные. Что касается дифференциации каждой из отраслей научного знания, то она предполагает сохранение в предмете и методах выделяющихся в ее рамках дисциплин таких общих элементов, которые обеспечивают преемственность в развитии всех дисциплин данного (т.е. материнского) цикла. Это позволяет считать каждую вновь возникающую относительно самостоятельную (т.е. дочернюю) дисциплину принадлежащей к данному циклу [6, с. 25].
Следуя такой логике, теорию управления образованием и теорию управления качеством образования как ее части мы будем считать новой, активно развивающейся в современных условиях отраслью педагогики.
Считаем необходимым подчеркнуть, что формируемые отрасли педагогического знания являются проявлением основных направлений глубинной интеграции современного научного знания.
К числу основных направлений интеграции научного знания на современном этапе ее развития на основе систематизации результатов работ ряда исследователей B.C. Готт относит следующие [1, с. 45 -50]:
1. Перенос идей и представлений из одной области знания в другую, особенно когда он носит эвристический характер. В современных условиях учеными все глубже и полнее осознается тот факт, что творческое оплодотворение одних научных дисциплин идеями, принципами и познавательными подходами других, их взаимное обогащение принципиально важно для дальнейшего углубления познания действительности. При этом чрезвычайно важно, чтобы перенос представлений из одной области науки в другую имел характер не автоматического, чисто внешнего, заимствования, а глубокой трансформации используемых знаний по форме и по содержанию, их творческого преломления применительно к специфике именно той области науки, где они обретают новую жизнь, новое звучание.
2. Эффективное использование понятийно-концептуального аппарата, методов и иных познавательных средств одних областей науки другими. В отличие от первого направления здесь имеется в виду взаимообогащение разных отраслей знания не самими научными идеями, а способами их получения, то есть средствами, относящимися к «технологии» научного познания.
3. Формирование комплексных, междисциплинарных проблем и направлений исследований. Этот вид интеграции с особой силой проявился в последний период, когда возник ряд междисциплинарных, комплексных проблем, например, проблемы человека, управления, информации, прогнозирования и т.п. Подобные проблемы невозможно решить достаточно полно на уровне действительно современных требований, если подходить к их изучению с позиций какой-либо одной отрасли знания. Делать так — значит ограничивать, обеднять их реальное содержание. Сложная, комплексная природа этих проблем требует объединения усилий нескольких, а порой множества наук.
4. Формирование новых научных дисциплин «пограничного» типа на стыках известных ранее областей знания. Этот феномен нуждается в тщательном всестороннем анализе, в частности, в исследовании путей, средств и механизмов взаимодействия новых, только складывающихся дисциплин данного типа с каждой из традиционных, устоявшихся областей знания, участвующих в их формировании.
5. Сближение наук, различающихся своими предметными областями, усиление взаимосвязи и взаимодействия общественных, естественных и технических наук. Такой процесс сближения отнюдь не означает их действительного слияния или хотя бы утраты ими своих особенностей. Речь идет не о нивелировании качественного своеобразия изучаемых явлений разных сфер действительности, а об открытии, выявлении общих закономерностей развития различных по своей качественной природе объектов.
6. Сближение научных дисциплин различных типов: фундаментальных, прикладных, эмпирических и теоретических, высоко формализованных и
описательных.
7. Универсализация средств языка науки. Главным проявлением тенденции к универсализации языка науки, составляющим специфику именно современного этапа ее развития, становится постепенное вызревание в пределах специально-научного знания качественно новых, нетрадиционных видов общенаучных форм и средств познания -проблем, понятий, категорий, методов исследования и подходов к познанию действительности.
Рассмотренные направления интеграции научного знания настолько тесно и органически переплетаются между собой, что чаще всего выступают как единый сплав множества научно-интегративных процессов, совершающихся на пересечении ряда главных направлений под влиянием не одного какого-либо, а сразу многих факторов (углубляющаяся диалектизация, теоретизация научного знания, повышение уровня его формализации и т.д.).
В исследованиях по современной методологии педагогики подчеркивается, что педагогика не только может, но и должна привлекать к обоснованию практической педагогической деятельности знания из любых отраслей науки. Но при этом необходимо иметь в виду сложный, многоуровневый характер обоснования и значение единого подхода к педагогической деятельности, который может обеспечить лишь сама педагогика [8, с. 58].
В любом месте и на любом уровне обоснования определяющим фактором будет ориентировка на педагогическую теорию. В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются по «заказу» педагогики в определенной иерархической системе [там же, с. 59]. Результаты других наук преломляются, опосредуются в ходе и в результатах педагогических исследований. Непосредственное же выведение педагогических норм из непедагогических положений привело бы к «размыванию» педагогической теории, лишило бы ее собственного содержания.
Управление качеством образования — это отрасль научного знания, развивающаяся на стыке нескольких научных дисциплин: педагогики, теории социального управления, теории организаций, социальной психологии. Она базируется на основных данных этих дисциплин одновременно, что обусловлено комплексным характером ее предмета и широтой его содержания. В нем органически переплетены собственно педагогические знания с другими научными представлениями, раскрывающими специфику управления функционированием и развитием образовательного учреждения, его структуру как особого рода социальных организаций, активно взаимодействующих с внешней средой.
Литература
1. Готт, В.С. [и др.] Категории современной науки: становление и развитие [Текст] / В.С. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул. - М.: Мысль, 1984. - 415 с.
2. Инновационное движение в российском школьном образовании [Текст] / Под ред. Э. Днепрова. - М.: Парсифаль, 1997. - 416 с.
3. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и практики [Текст] / В.В. Краевский. - М.: Знание, 1997. - 64 с.
4. Лапин, Н.И., Пригожин, А.И., Сазонов, Б.В., Толстой, В.С. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) [Текст] / Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, В.С.Толстой // Структура инновационного процесса.
- М., 1981.
5. Методологические проблемы педагогики. Сб. научных трудов [Текст] / Под ред. В.Е. Гурмана. - М.: НИИ Общей педагогики АПН СССР, 1977. - 104 с.
6. Поташник, М.М., Моисеев, А.М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования [Текст] / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. - М.: Новая школа, 1998. - 176 с.
7. Тейлор, Ф.У. Принципы научного менеджмента [Текст] / Ф.У. Тейлор. - М., 1991. -182 с.
8. Управление школой: теоретические основы и методы [Текст] / Под ред. В.С. Лазарева.
- М.: ЦсиЭИ, 1997. - 336 с.
Учадзе С. С.
Концепция синергетического воздействия как основа теории управления конфликтами в образовательных системах
Классический, традиционный подход к управлению сложными системами основывается на представлении, согласно которому результат внешнего управляющего воздействия есть однозначное и линейное следствие приложенных усилий, что соответствует схеме управляющего воздействия в желаемый результат. На практике эти усилия могут не дать желаемого результата, а иногда принести вред, если они противоречат внутренним тенденциям саморазвития сложноорганизованных систем.
Поэтому ученые все больше склоняются к мысли о том, что система образования представляет собой открытую, сложную, нелинейную, динамическую систему и требует своего рассмотрения с синергетических позиций.
По мнению В.В. Васильковой, «влияние синергетического подхода определяется тем, что он позволяет создать универсальные объяснительные модели, которые обнаруживают глубинную общность социальных процессов самой разной природы как процессов социальной самоорганизации, сопрягаемых с общеэволюционной логикой мироупорядочивания» [1].
Синергетическая модель самоорганизации является на сегодняшний день наиболее обобщающей и наиболее эвристически плодотворной объяснительной моделью, описывающей взаимные переходы порядка и хаоса в эволюции систем, в том числе и социальных. Предмет синергетики охватывает все этапы универсального процесса самоорганизации как процесса эволюции порядка - его возникновения, развития и разрушения. Иными словами, синергетику можно считать интегральной теорией порядка и хаоса, изучающей закономерности возникновения порядка из хаоса, описание причин и механизмов относительно устойчивого существования возникающих структур и их распада.
Синергетика изначально представлялась как междисциплинарный подход, так как принципы, управляющие процессами самоорганизации, одни и те же безотносительно природы систем. Основное понятие синергетики — определение структуры как состояния, возникающего в результате поведения многоэлементной или многофакторной среды, не демонстрирующей стремления к усреднению термодинамического типа.
Синергетика изучает коллективные вопросы самоорганизации и охватывает практически все современные отрасли знаний о косной и живой природе, технические и экономические науки. Эта обобщенная наука основана на нелинейной динамике и
