CC BY
9
_ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_437
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2018. Т. 28, вып. 4
УДК 378.1:371.3 О.А. Козырева
НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ЛИЧНОСТИ В МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье определены теоретические и эмпирические составные научного обоснования возможности формирования культуры самостоятельной работы личности в модели непрерывного образования. Способность личности в этой модели ставить и решать задачи социализации и самореализации определяются как продукты и ресурсов качественного формирования и сформированности культуры самостоятельной работы. В системе непрерывного образования личность определяется в двух ролях - педагога и обучающегося. Типологии формирования и сформированное™ культуры самостоятельной работы определяются возрастосообразными, социально и профессионально ориентированными условиями становления и сотрудничества. Специфика постановки и решения задач развития личности в структуре функционирования непрерывного образования определяет возможность поэтапного, уровневого, персонифицированного достижения вершин продуктивного становления, основы которых определяются особенностями деятельности обучающегося и педагога. Возможность формирования культуры самостоятельной работы личности в модели непрерывного образования доказывается на практическом и теоретическом уровнях. Условия реализации идей продуктивного становления, персонифицированного развития, социализации и самореализации личности - составные процедуры системного решения поставленной задачи определены в положениях, сведенных к педагогическим условиям оптимального формирования культуры самостоятельной работы личности. Качественный и количественный анализ возможности формирования упомянутой культуры в модели непрерывного образования определяется на различных ступенях формирования культуры самостоятельной работы и возможности учета вида модели такого формирования; иллюстрация особенностей дополняется продуктами деятельности обучающегося и педагога, определяющими в исследовании модели персонифицированного решения задач развития.
Ключевые слова: культура самостоятельной работы личности, методология формирования культуры самостоятельной работы личности, виды (типы) формирования культуры самостоятельной работы личности, модели формирования культуры самостоятельной работы личности, технологии формирования культуры самостоятельной работы личности.
Введение
Современные основы и продукты модернизации образования определяют успешные способы и условия повышения качества решения проблем и задач развития личности и системы непрерывного образования в целом. Профессиональное образование как фундаментальная основа и ресурс развития и саморазвития личности определяет успешность решения задач профессионального самоопределения, становления и профессионального самоутверждения личности как ценности и продукта всех преобразований в социально-профессиональной среде и системе конкурентоспособных отношений. Актуальным может быть формирование самостоятельных, креативных и продуктивных способов самоорганизации в решении задач развития и самоутверждения личности. Частным случаем такой практики определяется задача научно обосновать возможность формирования культуры самостоятельной работы личности в модели непрерывного образования.
В реализации такой задачи мы будем определять модели и конструкты следующих теоретико-эмпирических основ современной педагогической деятельности и педагогики как науки о педагогически целесообразных процессах в современной антропосреде (воспитание, обучение, развитие, социализация, адаптация, формирование, просвещение, фасилитация, коррекция, педагогическая поддержка, здоровьесбережение, и пр.), фасилитирующие в персонифицированном выборе возможность визуализации и оценки качества формирования и сформированности культуры самостоятельной работы личности:
- символ и символьно-знаковые конструкты современной науки и образования, искусства и культуры определяют возможность сохранения целостности научного метода и способа постановки и решения задач в современной антропосреде; используя основы символа в контексте смысловой интерпретации (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Е.А. Колтунова, 2016) [1] и символьно-смыслового подхода в общей и профессиональной педагогике, определим возможным процессом и способом са-
моорганизации качества научного поиска и научного познания постановку задачи определения и решения задач формирования культуры деятельности личности и, в частной интерпретации, - культуры самостоятельной работы личности, определяющей приоритеты и технологии самоорганизации качества продуктивного развития и становления личности, социализации и самореализации личности, формирования креативности и гибкости личности основными механизмами и продуктами сформиро-ванности у личности необходимых моделей деятельности, мотивов, целеполагания и персонифицированного уровня смыслового развития личности как продукта эволюции антропосреды и системы непрерывного образования;
- качество современного образования зависит от двух факторов или продуктов развития социально-образовательного пространства: внутреннего развития личности обучающегося в системе приоритетов саморазвития и самореализации, сформированности и формирования культуры деятельности и - культуры самостоятельной работы, а также качества и персонифицированной востребованности преподавательской деятельности в модели развития личности, ее конструктов и механизмов социализации и самореализации, особенности представления которых могут быть выделены из современных теорий образования, анализирующих различные конструкты и модели, технологии и формы организации педагогического взаимодействия, одним из примеров может быть работа (Н.И. Алмазо-ва, Д.А. Мохоров, 2017) [2], определяющая феномен «преподавательская деятельность» в системе педагогической, образовательной и профессиональной практики современного развития личности в модели непрерывного образования, определяющей через смысловую направленность и целостность доктрины образования возможность поэтапного, уровневого развития личности, в том числе через использование конструктов и средств, технологий и методов научной педагогики, детализирующей на микро-, мезо-, макроуровнях способность личности и общества уточнять и модифицировать продукты научной педагогики и персонифицированного развития педагога и обучающегося;
- проблемы и возможности модернизаций современного образования (С.И. Ануфриев, Т.А. Костюкова, 2016) [3] позволят определить модели и конструкты, направления и пути реализации целей и задач современного образования, определяющих в истинности и объективности достижений продуктивность и креативность, здоровьесбережение и гуманизм, гибкость и конкурентоспособность функциями самоорганизации качества развития личности, основы и продукты которого могут быть проанализированы через качество формирования и сформированности культуры самостоятельной работы личности;
- гуманистические основы педагогической деятельности (Н.А. Асташова, 2016) [4] определяют возможность визуализации и осмысления системы приоритетов и принципов педагогической деятельности, в структуре которой нас будут интересовать возможности детерминации и реализации персонифицированных основ формирования культуры самостоятельной работы личности, располагающей многомерным выбором модели и технологических конструктов реализации функций и задач развития и саморазвития личности и общества, определяющих возможности уровневого достижения максимальных результатов решения задач развития в системе приоритетов социализации и самореализации, самоутверждения и самоорганизации, рефлексии и самоанализа качества персонифицированного и коллективного решения поставленных целей и способов уточнения и решения поставленных задач в реализуемой личностью деятельности;
- здоровьесбережение и безопасность личности определяют основы успешного социально-образовательного сотрудничества и общения; один из реализуемых видов безопасности личности -психологическая ее безопасность (И.А. Баева, 2015) [5], нарушая которую в современном образовании и доминирующей культуре, невозможно устранить негативные последствия самозащиты социо-биокультурного организма, в нашей системе детерминант - личности педагога и личности обучающегося - это агрессия, негативизм, апатия, ригидность, тревожность и пр.; теоретизируя успешность формирования культуры самостоятельной работы личности, одной из функций и моделей может быть определена функция здоровьесбережения и безопасности личности, включенной в систему непрерывного образования и профессионально-трудовых отношений;
- педагогические технологии определяют будущее современного образования, в нашей ситуации оценки качества поставленной цели возможность формирования культуры самостоятельной работы в конструктах и средствах, методах и формах разработанной технологии определяет возможность постановки и уточнения качества решения задач средствами современного образования и разрабатываемых педагогических технологий, успешность развития личности в которых определяются
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
традиционными и инновационными условиями продуктивного поиска (С.А. Бешенков, М.И. Шути-кова, Э.В. Миндзаева, 2016) [6] в модели и системности оптимизируемых способов подбора решений оптимизации качества продукта деятельности и успешности включения личности в систему непрерывного образования как гаранта стабильности и состоятельности реализации идей и ценностей современной гуманистической педагогики и конкурентоспособных отношений, предопределяющих в единстве все изменения, происходящие в социально-образовательном пространстве определённой функционирующей образовательной организации и самоорганизуемом по законам диалектики и синергетики в Мировом образовательном пространстве;
- стратегические тенденции развития системы высшего образования в Российской Федерации (М.В. Богуславский, Е.В. Неборский, 2017) [7] определяются в системе таких конструктов, как иерар-хизация, элитаризация, рейтинжирование, автономизация, специализация, регионализация, в единстве гарантирующих гибкое функционирование системы высшего образования, определяющего в практике развития и самореализации личности особенности построения и уточнения акметраекторий и (по нашему мнению) типа формирования культуры самостоятельной работы личности, включенной в систему непрерывного образования;
- терминологическая компетентность (Н.В. Бордовская, Е.А. Кошкина, 2016) [8] определяет возможность построения и уточнения уровневой модели деятельности, в определяемой и решаемой нашей задаче - процесс и способ формирования культуры самостоятельной работы личности представляет собой продукт владения совокупностью способов фиксации информации, педагогического моделирования и продуктивной деятельности личности, в единстве фасилитирующих возможность включения личности в систему моделей и продуктов формирования культуры самостоятельной работы; в таком понимании терминологическая компетентность определяет возможность перехода от уровня владения совокупностью способов фиксации информации к уровню владения педагогическим моделированием как методом традиционного и инновационного продуцирования;
- символ представляет эффективное средство ориентации в постоянно возникающих ситуациях неопределенности (А.Н. Веракса, 2016) [9], практика формирования культуры самостоятельной работы личности использует конструкты и конструкторы педагогически значимых и востребованных знаков и символов в целях перехода от одного уровня функционирования и сформированности культуры самостоятельной работы личности в системе непрерывного образования к другому, более актуальному и персонифицировано детерминируемому, т.е. можно использовать различные конструкты и модели аналогий; такой практикой может быть использование модели принципа неопределённости (по аналогии с принципом неопределенности Гейзенберга), для этого можно выявить одной переменной продуктивность деятельности личности, а другой переменной - самостоятельность личности; можно предложить конструкт адаптивности и акмеперсонификации развития, а также конструкт конкурентоспособности и гуманизма и пр.;
- система непрерывного образования и процесс непрерывного образования определенной личности детализирует необходимость и возможность перехода от квазисамостоятельности к самостоятельности, от квазипрофессионализма к профессионализму (А.А. Вербицкий, Н.А. Рыбакина, 2016) [10], в такой практике нами поставленная задача может определить уровни и типы формирования культуры самостоятельной работы личности в качестве механизмов и способов перехода, особенности которых определяются в большей степени учетом конструкта нормального распределения способностей и здоровья, возрастосообразности и гендерности современного развития личности в системе приоритетов и условий самоорганизации качества становления и самореализации, социализации и самовыражения;
- адекватность понятийного аппарата современного образования (А.А. Вербицкий, Е.Г. Трунова, 2017) [11] в конструктах определения и уточнения проблем и задач позволяет уточнить возможность формирования ценностей и смыслов формирования культуры самостоятельной работы личности как продукта эволюции современной науки и деятельности, гарантирующих целостность и объективность поставки задачи поиска и ее оптимальное воспроизводство в изменяющихся условиях социального, образовательного и профессионального выбора;
- проблемность владения способами фиксации информации как одной из систем самоорганизации качества деятельности и качества формирования культуры самостоятельной работы может определять частно-специальной задачей борьбу с бездумным чтением, отражаемую в модели адаптивного и специального обучения и образования (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, 2015) [12; 13] одной из реализуемых практик и решаемых задач, гарантирующих в системе современного образования учет
потребностей и уровня развития личности основой для персонифицированного и унифицированного использования и разработки, уточнения и модификации педагогических технологий;
- педагогическое образование через призму компетентностного подхода (Н.В. Горбунова, 2016) [14] определяет модель перехода от: «образование на всю жизнь» - к модели «образование на протяжении всей жизни»; условия формирования конструкта самоорганизации качества развития и самореализации личности может быть сфокусировано в поставленной задаче через целостность понимания модели «образование на протяжении всей жизни» или «образование через всю жизнь», в ресурсах которой нами была бы заложена практика формирования культуры самостоятельной работы личности, гарантирующая возможность гибкого осуществления задачи ее развития как ценности и цели всех антропологически обусловленных преобразований;
- профессиональная направленность личности как компонент социального становления человека (А.И. Донцов, Д.А. Донцов, М.В. Донцова, 2011) [15] может определять в нашем выборе условия оптимального формирования модели социализации и самореализации, особенности которых представляют собой продукты развития общества и сформированности культуры самостоятельной работы личности, включенной в систему непрерывного образования и профессионально-трудовых отношений, где в качестве социально-профессиональных ролей личности могут быть выделены только две составные становления личности - роль обучающегося и роль педагога;
- перспективные педагогические технологии и смешанное обучение как вид современных дидактических систем и технологий педагогической самоорганизации качества решения задач развития личности (Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, 2017) [16] позволяют подойти к процессу формирования культуры самостоятельной работы с позиции социального запроса и уровневого самовосстановления социально-образовательных отношений, регламентирующих качество сформированности продуктивности, креативности, гуманизма, здоровьесбережения, гибкости и прочих жизненно важных ценностей и конструктов саморазвития и самоорганизации антропопространства;
- организационно-управленческие принципы процесса формирования творческой направленности личности (О.А. Калимуллина, 2014) [17] в процессе анализа качественного выбора условий и продуктов педагогического моделирования могут быть определены в качестве конструктов для продуктивного поиска основ формирования инновационной составной ситуативно и целенаправленно формируемой культуры самостоятельной работы личности, включенной в систему непрерывного образования, где работа (О.А. Калимуллина, 2013) [18] выделит перспективы самоорганизации качества поставленной задачи персонифицированного и социально-образовательного выбора условий и продуктов становления личности как ценности и цели всех преобразований в антропосреде;
- модернизация содержания и методов общего образования на принципах культуроцентрично-сти (И.Э. Кашекова, 2014) [19] определяет составные современной системы непрерывного образования в детерминации, уточнении и решении задачи выбора моделей, принципов и методологических единиц современного воспитательно-образовательного пространства, где качество решения поставленных задач анализируется по качеству используемых технологий педагогической деятельности, иллюстрирующих успешность решения по новообразованиям в развитии личности и продуктам сотрудничества и самовыражения;
- успешность воспитания как продукта и средства постановки и решения задач формирования профессионализма будущего педагога определяется в структуре персонифицированной, уровневой модели формирования и уточнения качества формирования культуры самостоятельной работы личности, включённой в процесс социально-образовательных отношений на протяжении всей жизни, что гарантирует определенно высокие результаты развития обучающегося и качество педагогической деятельности (О.А. Козырева, Н.А. Козырев, В.Г. Свинаренко, 2017) [20];
- педагогическое моделирование - это средство для формирования надлежащего уровня и типа сформированности культуры самостоятельной работы личности, включенной в систему непрерывного образования (С.В. Коновалов, О.А. Козырева, 2017) [21], данная возможность отражена в технологиях формирования культуры самостоятельной работы личности, одним из примеров которой является технология системно-педагогического моделирования;
- информационная поддержка инновационных процессов в образовании (Т.А. Костюкова, 2014) [22] определяется в нашем выборе как условие успешного персонифицированного и социального уточнения модели социализации и самореализации личности, возможности качественного решения задач развития и саморазвития личности могут быть своевременно скорректированы только при над-
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
лежащего качества информационной поддержке, определяющей успешность и корректность поставленной задачи в ситуативном и полисистемном выборе составных «хочу, могу, надо, есть»;
- используя теоретико-эмпирические основы детерминации и иллюстрации принципов и подходов в управлении научной и инновационной деятельностью (Н.И. Леонов, 2011) [23], можно создать объективно-целостные, персонифицировано-деятельностные условия для самоорганизации качества поставленной нами задачи - формирования культуры самостоятельной работы личности;
- смысловые образования в исследовании социально-психологической зрелости личности (Н.И. Леонов, М.М. Главатских, 2015) [24] позволят нам на теоретическом уровне определить условия успешности включения личности в систему самопознания, самоорганизации качества развития и саморазвития, социализации и самореализации, а, следовательно, и качества формирования и сфор-мированности культуры самостоятельной работы личности в модели непрерывного образования и персонифицировано выстраиваемых профессионально-трудовых отношений;
- здоровьесбережение как продукт эволюции идей гуманизма определяет совокупность условий и практику самоорганизации качества психологической и профессионально-трудовой самозащиты личности, в данном выборе медитация (Н.И. Леонов, Н.Г. Казарина, 2016) [25] является средством самовосстановления личности от негативных последствий воздействия общества на различные грани формирования и функционирования внутреннего мира личности в системе детерминант и функций соприкосновения с определяемым составными внешнего пространства; в таком понимании важность самоорганизации и самозащиты, психокоррекции и саморегуляции личности могут помочь нам в выборе оптимальной модели формирования и сформированности культуры самостоятельной работы личности, предопределяющей (в конечном счете) успешность выбора всех составных самоорганизации качества психологической и профессионально-трудовой самозащиты, в том числе средств и методов, технологий и форм медитации как продукта самоорганизации качества формирования внутреннего мира личности; данная практика позволяет повысить качество развития личности и функционирования антропосреды, обеспечить пролонгацию развития личности и функционального гуманистически оправданного самообновления общества и антропопространства в целом;
- проявление компетентности во времени в трудных жизненных ситуациях (Н.И. Леонов, О.В. Кузьмина, 2015) [26] определяет, в конечном счете, успешность выбора временной компетентности в жизнедеятельности человека через 4 составных конструкта самоорганизации условий развития и саморазвития личности (ценность во времени его динамичности; мотивация деятельности; сформированность интереса (следствие сформированности мотивации личности) к самоорганизации; персонифицированная минимизация настоящего в качественной оценке личного позитивного опыта, получаемого при решении трудных жизненных ситуаций), что может быть в нашем исследовании заложено как конструкта ценностно-смыслового решения задачи самозащиты и самоорганизации качества решения задач социализации и самореализации, сотрудничества и самоутверждения, формирования и сформированности культуры самостоятельной работы личности;
- основы саморегуляции личности (В.И. Моросанова, 2016) [27] могут быть определены как функция и конструкт уточнения модели социализации и самореализации личности в персонифицированной модели развития и формирования культуры деятельности и культуры самостоятельной работы личности, определяющей возможность повышения качества достижений личности в поле ценностей и смыслов единого социального, образовательного и профессионального становления;
- принципы здоровьеформирующего обучения (И.Ш. Мухаметзянов, 2018) [28] определяются нами как продукт выбора персонифицированного конструкта построения основ развития личности в воспитательно-образовательной и профессионально-трудовой системе детерминант и моделей самоорганизации качества решения задач деятельности и общения;
- профессия и профессионализм (Н.Н. Нечаев, 2016) [29] определяют успешность выбора условий и технологий развития личности; в ситуации доказательства возможности и важности формирования культуры самостоятельной работы личности модель «хочу, могу, надо, есть» определяет специфику постановки и решения задачи любой определяемой и осуществляемой профессиональной деятельности, для педагога уточняемой в системе конструктов владения успешными способами и технологиями самообучения (уметь учиться) и преподавания или обучения (уметь учить) в различных системах требований и конструктов самоорганизации качества поставленной задачи (контроль и самоконтроль в данных приоритетах являются составными единицами заявленного выбора);
- владение основами персонифицированного выбора и практикой понимания важности в научном поиске и научном исследовании методологии педагогики (И.М. Осмоловская, 2016) [30] определяется в контексте современного научного знания и исторически сложившейся системы приоритетов функционирования педагогической методологии; данный способ унификации научного знания в педагогике будет определен нами для уточнения методологических подходов в формировании культуры самостоятельной работы личности;
- работы (И.М. Осмоловская, 2014) [31] и (И.М. Осмоловская, 2017) [32] определяют успешность функционирования педагогической деятельности и системы образования в различных конструктах современного научного поиска; практикоориентированная модель уточнения возможностей развития определяет нам перспективность функционирования идеи формирования культуры самостоятельной работы личности;
- современный подход к организации содержания процесса обучения детерминируется и детализируется на двух уровнях: предметном и метапредметном (Н.С. Пурышева, Н.В. Ромашкина, О.А. Крысанова, 2012) [33]; в структуре полученных способов решения задач современного обучения и образования культура самостоятельной работы личности определяется в качестве продукта мета-предметного генеза;
- инновационная культура и конкурентоспособность (А.А. Реан, 2014) [34] определяет в нашей работе возможность поиска модели самоорганизации качества формирования и сформированности культуры самостоятельной работы личности;
- проблема и возможность использования продуктивных методов в педагогике (С.М. Редлих, О.А. Козырева, 2011) [35] уточняет возможность качественного формирования культуры самостоятельной работы личности в модели современного возрастосообразного образования;
- миссией современной педагогики остается работа по образованию человека и его успешного достижения социально, профессионально и персонифицировано важных целей и смыслов, ценностей и условий самоорганизации качества детерминируемых и детализируемых задач (А.А. Романов, 2016) [36; 37];
- научное исследование по педагогике (В.Г. Свинаренко, О.А. Козырева, 2014) [38] определяет перспективность развития педагога и успешность персонифицированных достижений обучающегося, включенного в систему приоритетов и моделей развития личности и общества;
- субъектность как принцип систематизации современного дидактического знания (Е.Н. Селиверстова, 2013) [39] определяет перспективность в нашей задаче выбора уровневой модели формирования культуры самостоятельной работы личности;
- проблема и модели педагогической деятельности (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, 2012) [40], (В.В. Сериков, 2017) [41] будут использованы в структуре качественной постановки и решения задачи формирования культуры самостоятельной работы личности (идея целостного подхода становится силой, когда она овладевает педагогами [40, С. 19]);
- поликультурное образование - это альтернатива культуре насилия, агрессии и нетерпимости (Т.П. Скрипкина, 2014) [42], успешность постановки и реализации выделенных идей определяет возможность возрастосообразного и персонифицированного формирования культуры самостоятельной работы личности в аналогично выделенных конструктах (по уровню и системе описания, по типу и способу выбора основ деятельности, по модели постановки и унификации педагогической задачи и пр.) и системах детерминант, функций, средств и технологий современной педагогики;
- педагогическая поддержка будущего педагога в адаптивном обучении как ресурс социализации и самореализации личности (Л.Н. Судьина, О.А. Козырева, 2016) [43] уточняет возможность качественного решения задачи формирования культуры самостоятельной работы личности;
- современные исследования ориентированы на нелинейность поиска; содержат исследовательские сценарии (А.П. Тряпицына, С.А. Писарева, 2014) [44], что в нашей задаче доказывает важность выделения и использования различных видов и типов, моделей и конструктов формирования культуры самостоятельной работы личности;
- теоретические основы уточнения понятий «человек, субъект, личность в современной психологии» (Г.Ю. Фоменко, З.И. Рябикина, Л.Н. Ожигова, 2014) [45] теоретически фасилитируют определение и объяснение одной из четырёхуровневой типологии формирования культуры самостоятельной работы личности;
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
- здоровье как конструкт функционирования общества и личности (Л.А. Цветкова, И.Н. Гурвич, 2012) [46] определяет разные системы, технологии и модели самоорганизации качества развития личности в обществе и деятельности; данная практика успешно используется в модели объяснения качества и утоняемой уровневой типологии формирования культуры самостоятельной работы личности;
- образовательные технологии подготовки современного инженера-технолога (Ф.Т. Шагеева, В.Г. Иванов, 2014) [47] позволяют выделить приоритеты формирования уровней и моделей, технологий и форм самоорганизации качества подготовки современного инженера-технолога; в структуре персонифицированного объяснения важности описанного явления можно определить систему детерминант и механизмов уточнения особенностей формирования культуры самостоятельной работы личности инженера [20, 21];
- проблема и технологии разработки системы повышения качества управления образованием (Т.Ш. Шихнабиева, А.В. Брежнев, 2017) [48] являются актуальными ресурсами к постановке и решению задачи развития и саморазвития личности и системы образования в целом;
- формирование дидактической компетентности студентов в процессе самостоятельной работы (Т.И. Шукшина, Ж.А. Мовсесян 2017) [49] может в нашей задаче объективно и унифицировано объяснить важность формирования культуры самостоятельной работы личности, включенной в систему непрерывного образования;
- виды моделей уровней личностного бытия во взаимосвязи с моделями бытия мира (Н.У. Яры-чев, Н.О. Николов, 2018) [50] объясняют уровневость формирования и развития личности и ее функционирования и формирования культуры самостоятельной работы в иерархии детерминируемых ценностей, целей и способов самоорганизации качества формирования и развития продуктивности и конкурентоспособности.
Выделенные конструкты, модели, теории и технологии современной педагогики определяют основу персонификации и унификации качества задачи развития личности в системе приоритетов и условий современного образования.
Особенности формирования культуры самостоятельной работы личности будут детализированы в соответствии с заявленными моделями и конструктами современной общей и профессиональной педагогики.
Основная часть
В системе общепедагогического и профессионально-педагогического научного знания возможность моделирования и уточнения понятийного и процессуального решения задач детерминации и уточнения определяются механизмом и условием создания продуктов традиционной и инновационной педагогики.
Понятие «культура самостоятельной работы личности» [20; 21; 35; 38; 43] определяется нами в соответствии с конструктами и условиями научного познания в современной педагогике.
В таком поиске можно выделить широкий, узкий, локальный, персонифицированный, унифицированный, синергетический, здоровьесберегающий и прочие смыслы построения и уточнения модели и детерминант выделенного понятия (феномена).
Предложим один из вариантов уточнения понятия «культура самостоятельной работы личности» в выделенных выше конструктах и смыслах, которые определяют направленность педагогического поиска в постановке и решении задач современного образования и развития личности.
Широкий смысл определяет успешность макроуровневой визуализации основ исследуемого и оптимизируемого педагогического процесса, педагогического явления и системы научного поиска.
Культура самостоятельной работы личности (широкий смысл) - продукт развития личности и общества, особенности которого определяются продуктивным и персонифицированным решением задач развития и саморазвития личности, социализации и самореализации, самоопределения и самоутверждения, самоактуализации и самосовершенствования, самосохранения и сотрудничества, самовыражения и стимулирования качественного выбора другими субъектами в образовательном пространстве креативно-продуктивных, здоровьестимулирующих форм и видов сотрудничества и сотворчества, гарантирующих обществу наиболее целесообразные условия и модели самоорганизации и самосохранения.
Узкий смысл позволяет акцентировать в модели мезоуровневых ресурсов описания и решения задач педагогической деятельности и оптимизируемых педагогических процессов, процедур, функций и пр.
Культура самостоятельной работы личности (узкий смысл) - процесс оптимального решения задач персонифицированного перехода от адаптивно-игровых форм самовыражения и самореализации к акмепедагогическим и продуктивно-научным, раскрывающим возможности личности через продукты и новообразования в деятельности как ресурсе и технологии развития личности, включенной в систему непрерывного образования и профессионально-трудовых отношений.
Локальный смысл в педагогике определяет микроуровневые модели детерминируемых, уточняемых и реализуемых педагогических процессов, процедур, функций и пр.
Культура самостоятельной работы личности (локальный смысл) - процедура гибкого, локального уточнения возможностей развития и саморазвития личности в системе конструктов и задач ведущей деятельности и хобби, определяющих продуктивные достижения личности в выделенной плоскости анализа качества решаемых задач и проблем.
Персонифицированный смысл определяет качество достижений у обучающихся тех или иных высот и продуктов конкурентоспособных отношений.
Культура самостоятельной работы личности (персонифицированный смысл) - механизм оптимизации продуктивного становления личности в системе приоритетов и результатов развития личности и общества, культуры и спорта, науки и образования, в единстве системно визуализирующих уровень продуктивного становления, продуктивной социализации и продуктивной самореализации личности и коллектива.
Унифицированный смысл - универсальный конструкт, раскрывающий общие особенности реализации того или иного педагогического процесса, механизма, процедуры, функции и пр.
Культура самостоятельной работы личности (унифицированный смысл) - способ самопрезентации и самоорганизации реализуемой деятельности в системе приоритетов и моделей развития личности и нюансов уточнения и оптимизации ведущей деятельности и хобби, стимулирующих личность к продуктивному персонифицированному становлению и поликультурному сотрудничеству, предопределяющих в единстве стимулирование общества и личности к обогащению внутреннего мира личности и антропопространства в целом.
Синергетический смысл - модель и конструкт, особенности которого в педагогической деятельности определяют педагогическую самоорганизацию любого реализуемого педагогического процесса и основ развития личности как ценности и коллектива как продукта управления педагогической системой или системой образования в целом.
Культура самостоятельной работы личности (синергетический смысл) - механизм самоорганизации уточняемой и качественно реализуемой самореализации личности с последующей унифицированной практикой социализации и сотрудничества, общения и взаимопомощи, в единстве определяющих успешность и продуктивность деятельности по общепринятым канонам и системам анализа качества (общечеловеческие ценности, конкурентоспособные отношения и пр.).
Здоровьесберегающий смысл - модель и конструкт, раскрывающий нюансы обучения и развития личности в системе приоритетов и особенностей формирования ценностей и идеалов здорового образа жизни и культуры здоровья как доминирующего условия оптимизации качества всех педагогически реализуемых процессов и процедур, функций и технологий педагогической деятельности.
Культура самостоятельной работы личности (здоровьесберегающий смысл) - продукт развития и саморазвития личности в иерархии возрастосообразных способов оптимизации качества продуктивного решения общих и специальных задач развития и акмеперсонификации ведущей деятельности, определяющей в конструктах здоровьесбережения истинные ценности и приоритеты выбора всех составных педагогической деятельности и решения задач становления и самоактуализации личности, включенной в систему непрерывного образования и профессионально-трудовых отношений.
Личность в непрерывном образовании - это обучающийся и педагог. Других вариантов уточнения ролей феномена «личность в непрерывном образовании» нет и не может быть. В детерминированной практике личность педагога может выступать в роли обучающегося (прохождение курсов повышения квалификации) и в роли педагога, когда педагог выполняет свои профессионально-трудовые функции.
Научное обоснование возможности формирования культуры... 445
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2018. Т. 28, вып. 4
Процесс формирования культуры самостоятельной работы личности - поэтапное однородное или неоднородное стимулирование внутреннего развития, т.е. всех конструктов самоорганизации и самосохранения личности как ценности и продукта современного образования, культуры, деятельности и общения, предопределяющих устойчивость и гибкость, продуктивность и креативность, конкурентоспособность и гуманность в уточняемых и стимулируемых результатах деятельности.
Технологии формирования культуры самостоятельной работы личности - совокупность средств и методов формирования культуры самостоятельной работы личности, определяющих через заявленную (уточненную) типологию уровней формирования культуры самостоятельной работы личности возможность постановки и решения задач продуктивного становления личности обучающегося и педагога.
Виды / типы формирования культуры самостоятельной работы личности - это определенные модели формирования культуры самостоятельной работы личности, единство которых может быть визуализировано в линейной или нелинейной классификации, отражающей в цепочке детерминированных способов и механизмов, моделей и конструктов, функций и технологий, концепций и теорий формирования культуры самостоятельной работы личности возможность поэтапного акмеперсони-фицированного решения задач «хочу, могу, надо, есть».
Попытаемся определить унифицированную (с точки зрения возрастосообразности, поликультурного выбора личности и общества, условий самоорганизации качества решения задач деятельности) модель и типологию формирования культуры самостоятельной работы личности:
- адаптивная модель формирования культуры самостоятельной работы личности (педагогическая поддержка и фасилитация определяют условия развития личности обучающегося и педагога в системе непрерывного образования; в такой практике могут быть выделены следующие составные уровневой адаптивной модели формирования культуры самостоятельной работы личности: 1) научная адаптивная или подлинная адаптивная модель; 2) адаптивно-игровая модель; 3) адаптивно-развивающая модель; 4) адаптивно-стимулирующая модель; 5) адаптивно-деловая модель; 6) адаптивно-суггестивная модель; 7) адаптивно-персонифицированная модель; 8) адаптивно-профессиональная модель и пр.;
- продуктивная модель формирования культуры самостоятельной работы личности (в структуре реализации условий и практики включения личности в систему непрерывного образования продукт деятельности определяется как условие и механизм оптимизации качества развития личности; одним из вариантов продуктивного уровневого формирования культуры самостоятельной работы личности может быть следующая система моделей: репродуктивный уровень; репродуктивно-продуктивный уровень; поисковый уровень и творческий уровень;
- уровневая модель формирования культуры самостоятельной работы личности (уровневая возможность постановки и решения задач обеспечивает неустанное проектирование и уточнение наиболее качественных и востребованных продуктов в антропопространстве); одной из типологий уровневой модели может быть следующая система детерминации форм и видов ее формирования:
1) адаптивная форма (итог - комфортная среда развития и сотрудничеств обучающихся и педагогов);
2) игровая форма определяет в системе потребностей и возрастосообразном развитии личности возможность акмеперсонифицированного решения задач «хочу-могу-надо-есть» в иерархии ролей и функций игры;
3) суггестивная форма определяет через процесс гуманно-деятельностного гипноза или внушения возможность акмеперсонификации развития и самореализации личности в системе приоритетов и способов оптимизации качества решаемых задач;
4) акмепедагогическая форма определяется через высокие достижения личности в детерминируемом направлении поиска и самоутверждения;
5) научно-педагогическая форма определяется через истинно научные модели деятельности и достижения в педагогике как науке и искусстве возможность решения всех определяемых и уточняемых проблем деятельности, общения, сотрудничества и пр.;
- акмесинергетическая модель формирования культуры самостоятельной работы личности, включённой в систему непрерывного образования (определяется через систему конструктов синерге-тического подхода, требований системы образования и возрастосообразного развития личности, определяющих и уточняющих условия развития через составные «хочу, могу, надо, есть»); одним из реализованных примеров может быть историко-хронологический конструкт: 1) базовый уровень детерминации и решения задач формирования культуры самостоятельной работы личности (с 1997 по
446_О.А. Козырева_
2018. Т. 28, вып. 4 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
2000 год); 2) уровневый способ представления детерминации и решения задач; 3) полисистемный и мультисредовый способ представления детерминации и решения задач (с 2006 по 2009 год); 4) возрастосообразный уровень детерминации и решения задач (с 2009 по 2014 год); 5) адаптивно-акмепедагогический уровень детерминации и решения задач формирования культуры самостоятельной работы личности (с 2014 по 2018 год);
- научно-педагогическая модель формирования культуры самостоятельной работы личности (подлинно научные основы построения педагогических процессов определяют успешность и условия продуктивного становления личности, особенности которого легко отразить через иерархию уровней формирования и сформированности культуры самостоятельной работы личности, а также возможность самоорганизации качества развития системы образования и профессионально-трудовых отношений);
- профессиональная модель формирования культуры самостоятельной работы личности (основы профессиональной педагогики и современные требования к определённой профессионально-трудовой деятельности определяют уровни достижений и, следовательно, формы и условия формирования культуры самостоятельной работы личности) и пр.
Доказательство любого вида и формы формирования культуры самостоятельной работы личности в выше отраженной типологии объективно, способность получения определенно высоких результатов - практика оптимального выбора социально-образовательной и профессионально-трудовой системы стимулирования акмедостижений личности и коллектива, ресурсов самовосстановления ан-тропологообусловленных связей и конструктов продуцирования всех значимых ресурсов ноосферы.
Методы и методология
Методы и методология формирования культуры самостоятельной работы личности в системе непрерывного образования - одна из интереснейших плоскостей самоорганизации качества постановки и решения задачи оптимизации педагогической деятельности и любого педагогического процесса, определяющего будущее педагога и обучающегося в моделях продуктивности, креативности, гуманизма, здоровьесбережения и пр.
Персонифицированный подход в образовании - методологический подход, определяющий и уточняющий возможности развития обучающегося в модели общекультурных, структурно-деятельностных и полиобразовательных способов и технологий самоорганизации качества выбора условий, средств, моделей и технологий развития, социализации, самореализации, самоутверждения и прочих категориально обусловленных ресурсов педагогически целесообразных и акмеверифици-руемых продуктов и новообразований (категории современной педагогики: воспитание, адаптация, социализация, самореализация, самоутверждение, здоровьесбережение и пр.).
Адаптивно-акмепедагогический подход в образовании - методологический подход, определяющий в единой системе конструктов и средств решения задач развития личности возможность перехода определенного обучающегося или группы обучающихся от адаптивного решения задач к ак-мепедагогическому; особенности перехода определяются возрастом развития, системностью уточнения основ развития личности и образовательной среды, способностью антропосреды решать задачи заявленного типа в современной образовательной среде.
Деятельностно-компетентностный подход в образовании - методологический подход, определяющий высокие достижения личности обучающегося и педагога в единоличной и совместной деятельности следствием качественного уточнения модели формирования совокупности регламентируемых ФГОС компетенций определенного уровня и типа образовательного выбора, а также заявленного в исследовании уровня образования.
Функционально-трудовой подход в образовании - методологический подход, определяющий через совокупность трудовых функций и трудовых функций максимальные результаты становления личности в деятельности и общении.
Синергетический подход в образовании - методологический подход, раскрывающий общие, частные, частно-предметные и частно-специальные возможности самосохранения и самоорганизации определенной педагогической функции, процесса, процедуры или педагогически детерминированного ресурса образовательного выбора в образовательном пространстве, гарантирующих в единстве с требованиями личности и образования гибко модифицируемые педагогические условия оптимизации качества педагогической деятельности и развития обучающегося.
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Результаты
В структуре непрерывного образования нам будет полезно выделить несколько уровней измерения качества формирования культуры самостоятельной работы личности:
- СПО (среднее профессиональное образование);
- ВО (высшее образование - бакалавриат, специалитет, подготовка кадров высшей квалификации);
- ДНО (дополнительное профессиональное образование - курсы повышения квалификации).
Выделим уровневую модель формирования культуры самостоятельной работы личности в следующих конструктах:
• адаптивная модель (адаптация как механизм и продукт гуманизации образования определяет способность личности быть самостоятельной с использованием конструктов и средств фасилитации и педагогической поддержки);
• игровая модель (игра как продукт возрастосообразного развития личности и общества, т.е. каждому человеку необходимы свои игрушки);
• проективная модель (методы педагогического моделирования и педагогического проектирования определяют почву для продуктивного становления личности через конструкты самостоятельно созданных продуктов деятельности и самоутверждения);
• акмепедагогическая модель (высшие достижения личности обучающегося и педагога определяют перспективность постановки и решения задач педагогической деятельности);
• подлинно научная модель (определение нового конструктивного знания определяет новую ступень жизнедеятельности личности и общества).
В модели и процессе оптимизации качества учета потребностей личности и общества можно на различных ступенях современного образования определить следующую систему предпочтений:
- ступень СПО (игровая модель, проективная модель);
- ступень ВО: бакалавриат и магистратура (проективная модель, акмепедагогическая модель);
- ступень ВО: подготовка кадров высшей квалификации (акмепедагогическая модель, подлинно научная модель);
- ступень дополнительного профессионального образования (адаптивная модель, игровая модель, проективная модель, акмепедагогическая модель, подлинно научная модель).
В зависимости от выделенного конструкта самоанализа (рефлексии) и анализа качества продуктивного выбора условий оптимизации деятельности личности могут быть определены и различные условия детерминации и систематизации качества научного поиска и организуемого научного исследования, т. е. цель и тип формирования культуры самостоятельной работы личности в системе статистической обработки результатов - это однородно-неоднородный конструкт и функция постановки и решения задач поставленной в ходе исследования деятельности.
Для упрощенного уточнения предложенной системы условий и возможностей формирования культуры самостоятельной работы личности выберем ступень дополнительного профессионального образования и уточним однородную и неоднородную модели формирования культуры самостоятельной работы личности, т.е. может быть избран для группы только один тип формирования культуры самостоятельной работы личности из детерминированной совокупности (адаптивная модель, игровая, проективная, акмепедагогическая, подлинно научная), данная модель будет называться однородной, а может быть использована и совокупность типов формирования культуры самостоятельной работы личности (например, у одного педагога - адаптивная модель, а у другого - подлинно научная модель), такая практика построения деятельности будет определена в неоднородной модели формирования культуры самостоятельной работы личности.
Если продуктом научного поиска и научной деятельности выбрать научную публикацию, то можно определить в адаптивной модели формирования культуры самостоятельной работы личности написание слушателем курсов повышения квалификации научной статьи, которую можно опубликовать в научном журнале или в материалах конференции, размещаемых в системе РИНЦ - в^Лт^ (журналы и материалы конференций, которые были не так давно исключены из системы РИНЦ, но статьи определяются 70 % авторским текстом и быстрым опубликованием в электронных ресурсах); данная практика для студентов-педагогов и молодых педагогов - одна из актуальных в акцентировании внимания на условиях, качестве и продуктах педагогической деятельности учителя, а также уточнении научно-педагогического опыта учителя средствами и методами научной педагогики. Вы-
полненная педагогом в процессе прохождения курсов повышения квалификации работа (написанная и опубликованная научная статья) стимулируется в образовательной организации не только на уровне морального одобрения (на текущий момент неоднозначно определяется личность педагога и продукты педагога, опубликовавшего в таких журналах свои статьи), но и на материальном уровне (материальное стимулирование труда учителя, которое можно проанализировать по качеству и особенностям изменений, визуализируемых в заработной плате работников системы начального, среднего общего и среднего полного образования).
В такой постановке задачи поиска процесс научного приобщения широкого круга педагогических работников к поэтапному, целостному включению в систему приоритетов продуктивного и пер-сонифицировано-авторского решения задач развития личности в модели непрерывного образования является одним из актуальных, определяемых в диалектическом повышении качества современной педагогической деятельности через количество и особенности продуктов поиска педагога (учителя). Первые шаги студента-педагога (студенты заочной формы обучения со средним профессиональным образованием) и молодого педагога не могут сразу претендовать на высший уровень решения задач научно-педагогической деятельности (статьи, публикуемые в журналах перечня ВАК, монографии, патенты и пр.), но они могут поэтапно формировать свои возможности продуктивного научно-педагогического поиска и персонифицированных социально стимулируемых особенностей и возможностей самореализации. Научные публикации молодых педагогов с авторским текстом больше 80 % и кропотливым трудом (пусть даже на каком-либо адаптивном уровне, пусть даже с определенной долей педагогической поддержки другого педагога, например, научного руководителя) не могут быть признаны «мусором» или «мусорными публикациями», т. к. задача педагога и педагогической деятельности - создавать позитивные условия для персонифицированного роста личности, а не ломать и уничтожать ростки самостоятельной продуктивной, научно-педагогической и профессионально-педагогической деятельности. Вместо плагиата данная категория педагогов выбрала рост (развитие) профессионализма, но получила фиктивную или, лучше отметить, дидактогеническую (дидакто-гении - грубые педагогические ошибки) оценку их деятельности.
Профессионал-ученый и не педагог, включенный в процесс оценки качества научных статей, не знающий основ педагогики, не может объективно и адекватно оценить продукты деятельности такой категории обучающихся. Каждое мнение имеет ценность и смысл. Легко можно ответить в такой проекции на наболевшую проблему - качество и формируемый интерес к педагогике определяются на границе мифов, искажений (деструкций, антигуманных способов самоутверждения, асоциальных техниках и технологиях формирования смыслов и приоритетов развития личности и общества в целом и пр.) и сладостных, недостижимых грез. Отсюда - неумение качественно и гуманно решать все определяемые в нашей среде задачи. Примером может быть обесценивание деятельности педагога, включенного в процесс сизификации научного и методического поиска (Сизифов труд). Это и бесконечные изменения требований к оформлению (например, программ педагогов), в основе социально-профессионального недуга которых лежит отсутствие унифицированных моделей (уровень МИНОБ-Ра) и чрезмерная свобода руководителей низших уровней, регулярно (раз в неделю или месяц) изменяющих шаблон или требования к какой-либо части программы (это может быть одна компетенция, совокупность компетенций, статистическая модель обработки результатов проделанной работы за 5 или 10 лет и пр.).
Кроме того, качество и результативность деятельности педагога в определенных образовательных структурах не является объективным показателем, т. е. можно быть педагогом высшей школы, не имея научных публикаций, не имея других высоких результатов деятельности; главное - быть избранным по конкурсу общим числом работников определённого структурного подразделения. Безрейтинговая система профессионально-трудовых неконкурентоспособных возможностей выбора - не лучший вариант поставленной задачи. А причина - всё та же: непрофессионализм в науке и образовании. Лекарством могут быть гуманизм, объективность рейтинга, уровневое развитие личности в продуктивном становлении и самореализации и пр.
В игровой модели выбранная нами научная публикация может быть продуктом акмеперсони-фицированной игры; например, распространённая модель - один субъект деятельности - интеллектуальный донор, другой - преемник. Под воздействием интеллектуального донора («музы», или «деспота», или «плаксивого ребенка», или «психоэмоционального спекулянта» - необъективная, но достаточно красочная торговля на чувствах личности, общества и пр.) у образовательного преемника
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
появляется собственный продукт интеллектуального развития (научная статья, например, статья, индексируемая в РИНЦ).
Проективная модель определяет в структуре научной публикации уровневое совершенствование и научно-продуктивное становление (от статьи в научной конференции в e-Library или РИНЦ к статье, публикуемой в системе журналов перечня ВАК и пр.).
Акмепедагогическая модель определяет максимально высокий продукт деятельности педагога в структуре ДПО (например, научная статья в журнале перечня ВАК или научная статья в журнале, индексируемом СКОПУС).
Подлинно научная модель определяет в публикации слушателя курсов повышения квалификации (система ДПО) результат научного становления, в данной системе может быть определенная в согласованном выборе руководителя курсов повышения квалификации и слушателя курсов повышения квалификации статья, учебное пособие или патент и пр.
В зависимости от типа (однородность или неоднородность формирования самостоятельной работы личности) определяются и анализируются модель представления и систематизации полученных результатов деятельности на курсах повышения квалификации педагогов.
Удобнее и проще набирать однородные группы; в неоднородных группах работа строится на основе выделенных приоритетов личности педагога и слушателя курсов, зачастую педагоги, имеющие в практике продуктивного решения различные уровни сформированности культуры самостоятельной работы, усложняют друг другу процесс развития. Например, педагог, возраст которого 79 лет (кандидат педагогических наук), не имеющий публикаций в системе РИНЦ, СКОПУС, WOS и далее, индекс Хирша ринц, СКоПУС, тоэ =0 и пр., не может выбрать и выполнить задачу написания научной статьи наряду с педагогами 81 года (доктор физико-математических наук) - более 1500 научных публикаций, индексированных в системах РИНЦ, СКОПУС, WOS и пр., индекс Хирша РИНц, СКОПУС, тоэ >>10 и пр. и педагогом 38 лет (доктор технических наук) - более 1000 научных публикаций, индексированных в системах РИНЦ, СКОПУС, WOS и пр., индекс Хирша РИНц, СКОПУС, тоэ >>10 и пр. В структуре традиционной педагогики и объективности оценки качества деятельности сравнение возможно, но должны быть объективные показатели и условия сравнения деятельности. В конечном счете, нам не рекомендует традиционная педагогика сравнивать результаты или показатели деятельности данных трех обучающихся и педагогов. В приведенной нами задаче могут отметить широкие круги ученых, что педагогические науки не определяют высокие результаты научного поиска (у педагогов нет публикаций вы системе РИНЦ, СКОПУС, WOS и пр.). Это в корне не верно! В нашей ситуации - определенные педагогические и непедагогические круги уничтожают все едва нарождающиеся результаты научного поиска и научно-педагогической деятельности.
Может быть, нам стоит обратить внимание на единство количества и качества в развитии личности и не отрицать законов диалектики?
Может быть, нам нужно заново взглянуть на традиционные модели этнопедагогики «С кем поведешься - от того и наберешься», «Сытый голодному не товарищ», «Плетью обуха не перешибёшь» и пр., а также определить результаты научного поиска и результаты выращенных обучающихся - основой выбора педагога-руководителя?
Может, стоит относиться к педагогике как науке, определяя основы научного и педагогического моделирования и решения задач научного поиска - основой для повышения качества деятельности современного образования и научного сотрудничества, а не заниматься тотальным обесцениванием работ молодых педагогов, опубликовавших статьи в журналах, индексируемых РИНЦ и включенных и исключенных из списка ВАК?
Многомерность проблем современного образования и продуктивного развития личности определяет единство научного знания и этико-моральных основ развития личности и общества на различных уровнях описания и решения проблем (микро-, мезо-, макро). Грош цена 79-летнему педагогу, не имеющему публикаций в РИНЦ и уничтожающему неэтичными словами, поступками, делами и прочими деструктивными особенностями развития всех молодых педагогов, качество деятельности которых выше заявленного у нашего «истинного корифея педагогической деятельности» (микроуровень). Мелок по качеству управления регион, который не может подготовить объективно квалифицированные кадры для системы образования, медицины, культуры, науки, промышленности и пр. (мезоуровень). Слабо и, в конечном счете, безжизненно то государство, которое выхолащивает интерес и уничтожает в макромасштабах первые и устоявшиеся продуктивные шаги молодых, определяет молодым псевдокон-
курсы и стимулирует за это квазиоплатой или плодами решений сервантесовского Дон Кихота; заставляет средний возраст болеть недугами безысходности и оставаться без реализуемого будущего и социального обеспечения (отсутствие рабочих мест, отсутствие программ повышения качества жизни, повышение пенсионного возраста и пр.), старший возраст оставаться без надлежащего качества помощи, а вспомните сказку про служивого, возвращающегося после 25-лентней службы домой (сказка «Каша из топора»), вспомните истину моделирования и проекции развития личности через сказки и сказкотера-пию - сказки «Золотая антилопа», «Волшебная лампа Алладина», «Маленький Мук», «Дюймовочка», «Спичка» и пр. Чему научились в них дети и взрослые? Как определены в чтении и самоанализе проекции развития личности и общества? И будет ли нашему обществу лучше, если мы уничтожим молодую продуктивность от адаптивного до истинно научного типа?
Одно ясно - один в поле не воин. Деструкции недопонимания и антигуманистического проектирования будущего ничего доброго не принесут ни личности, распространяющей данные идеи, ни обществу в целом. И опять мы от научной педагогики перебираемся к основам этнопедагогики и моделям догматической педагогики. Что же в таком выборе и конструкте можно попросить от высшего руководства системой образования? Может быть: «Отче, прозрей и ***»?... Что будет вторым составным (***) в современной научно-педагогической молитве?
Качество формирования культуры самостоятельной работы личности определяет качество и перспективность достижений. Любые недуги и болячки мы лечим своими средствами (авторские разработки в программно-педагогическом сопровождении любого педагогического процесса, использование запрещенных учебников (возраст учебников более 10 лет со дня издания) в структуре реального процесса вузовского обучения и обучения в системе ДПО, для сохранения старшего поколения педагогов без научных трудов в системе высшего образования - уничтожаем молодых педагогов с научными публикациями и продуктами деятельности всеми доступными асоциальными и аморальными способами и пр.). Бесконечно терпелив наш обучающийся и профессиональный народ. Относительность педагогического комплимента не абсолютна также, как и неразборчивость в педагогической помощи бывает летальна. Нужно успеть в своё время или лучше попытаться чуть-чуть опередить его, а не то мы уничтожим Цветаевых, Сократов, Корчаков (Генрих Гольдшмидт) и других непростых, непризнанных или народных, неоткрытых или былинных героев нашего и наступающего (неустанно обновляемого) времени.
Заключение, выводы. Научное обоснование возможности формирования культуры самостоятельной работы личности в модели непрерывного образования определяется успешностью выбора модели теоретико-эмпирического функционирования и решения задач развития личности, в структуре которых определяются многомерность и полифункциональность конструктов единоличной и коллективной деятельности, приводящих к самоорганизации и акмеверификации качества развития и продуцирования различных средств и технологий, продуктов и ресурсов самовосстановления и самореализации, сотрудничества и самообновления целей, мотивов, запросов, продуктов, ресурсов и прочих антропологически важных новообразований.
Модели и процесс формирования культуры самостоятельной работы личности в системе непрерывного образования определяют возможность персонифицированного, унифицированного, си-нергетического, классического (традиционного - широкий, узкий, лояльный смысл построения моделей) инновационно-деятельностного и пр. способов и условий решения задач развития, определяющих через педагогически обусловленные процессы и результаты деятельности целенаправленные личностно и социально значимые качественно-количественные изменения во внутриличностном, социальном и профессиональном развитии и самоутверждении, самореализации и сотрудничества, общения и самовыражения.
Продукты деятельности личности в системе непрерывного образования - качественное доказательство возможности формирования культуры самостоятельной работы, где различные аспекты первичного и полиуровневого появления модифицированных результатов развития и саморазвития личности определяют точное и востребованное решение задачи «хочу, могу, надо, есть».
Продуктивность как ценность и продукт сформированности и формирования культуры самостоятельной работы личности - это уникальный инструмент и результатом социально-, профессионально- и внутриличностных преобразований, определяющих жизнеспособность постановки и решения задач деятельности и общения.
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Педагогика определяется до настоящего времени наукой и искусством как целостной двусторонней монетой оплаты всех происходящих изменений в обществе, культуре, деятельности и др.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Колтунова Е.А. Символ в контексте психоаналитической и смысловой интерпретации // Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 2. С. 225-233.
2. Алмазова Н.И., Мохоров Д.А. К вопросу о понятии преподавательская деятельность в современной доктрине образования // Актуальные проблемы науки и практики. 2017. № 1 (006). С. 5-12.
3. Ануфриев С.И., Костюкова Т.А. Модернизация современного российского образования: направления, пути реализации целей и задач // Информация и образование: границы коммуникаций. 2016. № 8 (16). С. 9-14.
4. Асташова Н.А. Гуманистические основы педагогической деятельности // Вестн. Брянского гос. ун-та. 2016. № 1 (27). С. 307-310.
5. Баева И.А. Сопровождение психологической безопасности учащихся в образовательной среде // Вестн. Челябинского гос. пед. ун-та. 2015. № 6. С. 135-141.
6. Бешенков С.А., Шутикова М.И., Миндзаева Э.В. От информационных к конвергентным технологиям: образовательные аспекты // Преподаватель XXI век. 2016. Т. 1. № 4. С. 86-93.
7. Богуславский М.В., Неборский Е.В. Стратегические тенденции развития системы высшего образования в Российской Федерации // Гуманитарные исследования Центральной России. 2017. № 2 (3). С. 7-20.
8. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А. Терминологическая компетентность специалиста: проявление и уровни развития // Человек и образование. 2016. № 3 (48). С. 4-11.
9. Веракса А.Н. Символ и знак: диалектика символического познания // Вопросы философии. 2016. № 1. С. 51-58.
10. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. О системе, процессе и результате непрерывного образования // Высшее образование в России. 2016. № 6. С. 47-54.
11. Вербицкий А.А., Трунова Е.Г. Проблемы адекватности понятийного аппарата современного образования // Педагогика. 2017. № 8. С. 3-15.
12. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Бездумное чтение: чем могут помочь информационные технологии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2015. № 6. С. 3-8.
13. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Роль информационных технологий в преодолении бездумного чтения у детей // Русская словесность. 2015. № 5. С. 53-59.
14. Горбунова Н.В. Педагогическое образование через призму компетентностного подхода // Уч. зап. Крымского федерального ун-та им. В.И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2016. Т. 2 (68). № 2. С. 51-59.
15. Донцов А.И., Донцов Д.А., Донцова М.В. Профессиональная направленность личности как компонент социального становления человека // Школьные технологии. 2011. № 6. С. 163-171.
16. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Перспективные обучающие технологии: дидактический аспект // Педагогика. 2017. № 1. С. 3-10.
17. Калимуллина О.А. Организационно-управленческие принципы процесса формирования творческой направленности личности // Вестник Челябинской гос. академии культуры и искусств. 2014. № 1 (37). С. 139-146.
18. Калимуллина О.А. Синергетический подход к организации досуга // Вестник Казанского гос. ун-та культуры и искусств. 2013. № 2. С. 82-86.
19. Кашекова И.Э. Модернизация содержания и методов общего образования на принципах культуроцентрич-ности // Педагогика искусства. 2014. № 4. С. 38-58.
20. Козырева О.А., Козырев Н.А., Свинаренко В.Г. Воспитание в профессиональной подготовке педагогов : монография. М.: МИФИ, 2017. 400 с. ISBN 978-5-7262-2411-4.
21. Коновалов С.В., Козырева О.А. Педагогическое моделирование в конструктах современного образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2017. №1 (178). С. 58-63.
22. Костюкова Т.А. Информационная поддержка инновационных процессов в образовании // Информация и образование: границы коммуникаций. 2014. № 6 (14). С. 365-366.
23. Леонов Н.И. Принципы и подходы в управлении научной и инновационной деятельностью (опыт исследовательского университета) // Высшее образование в России. 2011. № 11. С. 19-28.
24. Леонов Н.И., Главатских М.М. Роль смысловых образований в исследовании социально-психологической зрелости личности // European Social Science Journal. 2015. № 8. С. 303-307.
25. Леонов Н.И., Казарина Н.Г. Здоровьесберегающие эффекты медиации в образовательном пространстве // Здоровьесберегающее образование. 2016. № 2 (51). С. 85-89.
26. Леонов Н.И., Кузьмина О.В. Проявление компетентности во времени в трудных жизненных ситуациях // Теория и практика общественного развития. 2015. № 17. С. 205-211.
27. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как психологический ресурс достижения учебных и профессиональных целей // Педагогика. 2016. № 10. С. 13-24.
28. Мухаметзянов И.Ш. Принципы здоровьеформирующего обучения // Актуальные научные исследования в современном мире. 2018. № 1-6 (33). С. 93-96.
2018. Т. 28, вып. 4 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
29. Нечаев Н.Н. Профессия и профессионализм: к задачам психологии профессионального творчества // Вестн. Московского ун-та. Серия 14: Психология. 2016. № 4. С. 3-15.
30. Осмоловская И.М. Методология педагогики в контексте современного научного знания // Проблемы современного образования. 2016. № 5. С. 149-158.
31. Осмоловская И.М. Общедидактические и частнодидактические проблемы современного образования // Проблемы современного образования. 2014. № 2. С. 132-142.
32. Осмоловская И.М. Роль педагогической науки в развитии образования // Вестн. Оренбургского гос. ун-та. 2017. № 10 (210). С. 127-131.
33. Пурышева Н.С., Ромашкина Н.В., Крысанова О.А. О метапредметности, методологии и других универсалиях // Вестн. Нижегородского ун-та им. Н.И. Лобачевского. 2012. №1 (1). С. 11-17.
34. Реан А.А. Инновационная культура в России как фактор повышения конкурентоспособность страны // Экономика и предпринимательство. 2014. № 12-2 (53-2). С. 45-48.
35. Редлих С.М., Козырева О.А. Современные методы продуктивной педагогики и проблема формирования культуры самостоятельной работы педагога // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2011. № 1 (3). С. 49-62.
36. Романов А.А. Миссия образования и образование человека в начале XXI века // Человеческий капитал. 2016. № 3 (87). С. 6-7.
37. Романов А.А. Содержание образования и образ неординарной личности // Психолого-педагогический поиск.
2016. № 1 (37). С. 5-10.
38. Свинаренко В.Г., Козырева О.А. Научное исследование по педагогике в структуре вузовского и дополнительного образования: учебное пособие для педагогических вузов и системы дополнительного профессионального образования. М.: НИЯУ МИФИ, 2014. 92с. ISBN 978-5-7262-2006-2.
39. Селиверстова Е.Н. Субъектность как принцип систематизации современного дидактического знания // Педагогика. 2013. № 10. С. 25-33.
40. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и субъектный мир учителя // Человек и образование. 2012. № 1. С. 4-8.
41. Сериков В.В. Проблема целостности образовательных систем // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та.
2017. № 3 (116). С. 14-20.
42. Скрипкина Т.П. Поликультурное образование - альтернатива культуре насилия агрессии и нетерпимости // Вестн. Университета Российской академии образования. 2014. № 3 (71). С. 8-15.
43. Судьина Л.Н., Козырева О.А. Педагогическая поддержка будущего педагога в адаптивном обучении как ресурс социализации и самореализации личности // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2016. № 1 (21). С. 152-156.
44. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Современные методологические подходы к исследованию педагогического образования // Человек и образование. 2014. № 3 (40). С. 4-12.
45. Фоменко Г.Ю., Рябикина З.И., Ожигова Л.Н. Человек, субъект, личность в современной психологии // Психология. Экономика. Право. 2014. № 2. С. 118-129.
46. Цветкова Л.А., Гурвич И.Н. Психология здоровья // Вестн. Санкт-Петербургского ун-та. Психология и педагогика. 2012. № 1. С. 48-52.
47. Шагеева Ф.Т., Иванов В.Г. Образовательные технологии подготовки современного инженера-технолога // Высшее образование в России. 2014. № 1. С. 129-133.
48. Шихнабиева Т.Ш., Брежнев А.В. Об одном из вариантов разработки системы повышения качества управления образованием // Управление образованием: теория и практика. 2017. № 3 (27). С. 50-57.
49. Шукшина Т.И., Мовсесян Ж.А. Формирование дидактической компетентности студентов в процессе самостоятельной работы // Высшее образование в России. 2017. № 10. С. 83-87.
50. Ярычев Н.У., Николов Н.О. Виды моделей уровней личностного бытия во взаимосвязи с моделями бытия мира // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2018. № 1. С. 97-102.
Поступила в редакцию 18.10.2018
Козырева Ольга Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент Сибирский государственный индустриальный университет 654007, Россия, г. Новокузнецк, Кемеровская обл., ул. Кирова, 42;
Новокузнецкий филиал (институт) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет» 654041, Россия, г. Новокузнецк, ул. Циолковского, 23 E-mail: kozireva-oa@yandex.ru
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
O.A. Kozyreva
SCIENTIFIC SUBSTANTIATION OF THE POSSIBILITY OF FORMING A CULTURE OF INDEPENDENT WORK OF AN INDIVIDUAL IN THE MODEL OF CONTINUOUS EDUCATION
The article defines the theoretical and empirical components of the scientific substantiation of the possibility of forming a culture of independent work of an individual in the model of continuous education. The ability of an individual in the model of continuous education to determine and solve the tasks of socialization and self-realization is determined in the work as the products and resources of a high-quality formation of a culture of independent work of an individual. Personality in the system of continuous education is defined in two roles - a teacher and a student. The typologies of the formation of a culture of independent work of an individual are determined by age-like, socially and professionally oriented conditions of development and cooperation. The specificity of the formulation and solution of the tasks of personality development in the structure of functioning of continuous education determines the possibility of a gradual, level, personified achievement of the peaks of productive formation, the foundations of which are determined by the characteristics of a student and a teacher. The proof of the possibility of forming a culture of independent work of an individual in the model of continuous education is carried out at the practical and theoretical levels. The conditions for the implementation of the ideas of productive formation, personalized development, socialization and self-realization of an individual are integral procedures for systematically solving the problem of creating a culture of independent work of an individual (defined in the provisions reduced to the pedagogical conditions of optimal formation of a culture of independent work of an individual). Qualitative and quantitative analysis of the possibility of forming a culture of independent work of a person in a model of continuous education is determined at various stages of forming a culture of independent work and the possibility of taking into account the type of model of forming a culture of independent work of a person; the illustration of the features is complemented by the products of the activity of a student and a teacher, defining the models of personalized development tasks.
Keywords: culture of independent work of a personality, methodology of forming a culture of independent work of a personality, types of forming a culture of independent work of a personality, models of forming a culture of independent work of a personality, technology of forming a culture of independent work of a personality.
Received 18.10.2018
Kozyreva O.A., Candidate of Pedagogy, Associate Professor Siberian State Industrial University 42, Kirova st., Novokuznetsk, Russia, 654007 Novokuznetsk branch (Institute) of Kemerovo State University 23, Tsiolkovskogo st., Novokuznetsk, Russia, 654041 E-mail: kozireva-oa@yandex.ru
