CC BY
46
Библиографический список
1. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО [Э/р]. - Р/д: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
2. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. -М., 2002.
3. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - № 10.
4. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // образование и наука. - 2004. -№ 3(27).
5. Кудзоева, В.И. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2006.
6. Arslanba? D. Özel Dershanelerde Qali§an Ögretmenlerin Mesleki Yetkinliklerini Belirleme ve Özel Ugur Dershanesi'nde Örnek Uygulama. Yüksek Lisans Tezi. istanbul, 2011.
7. izci E. Ortaögretim Kurumlarinda Görev Yapan Ögretmenlerin Ögretmenlik Meslek Bilgisi (Pedagojik Formasyon) Yeterliliklerinin Bazi Degi§kenlere Göre incelenmesi. Malatya-Türkiye, 1999. - 249 p.
8. Geger, A.K. Ögretmen Yakinliginin Ögrencilerin Ba§arilari, Tutumlari ve Güdülenme Düzeyleri Üzerindeki Etkisi. Ankara Üniversites Egitim Bilimleri Enstitüsü. Doktora Tezi, 2002.
9. Qelikkaya, H. Egitime Giri§ (Pedagojik Formasyon Amagli). ALFA Basim Yayim Dagitim. istanbul, 1997.
Bibliography
1. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii i obrazovateljnihe standartih: doklad na otdelenii filosofii obrazovaniya i teorii pedagogiki RAO [Eh/r]. - R/d: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
2. Isaev, I.F. Professionaljno-pedagogicheskaya kuljtura prepodavatelya: ucheb. posob. dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2002.
3. Lukjyanova, M.I. Psikhologo-pedagogicheskaya kompetentnostj uchitelya // Pedagogika. - 2001. - № 10.
4. Zeer, Eh.F. Modernizaciya professionaljnogo obrazovaniya: kompetentnostnihyj podkhod // obrazovanie i nauka. - 2004. - № 3(27).
5. Kudzoeva, V.I. Formirovanie professionaljno-pedagogicheskoyj kompetentnosti prepodavateleyj srednikh specialjnihkh uchebnihkh zavedeniyj: dis. ... kand. ped. nauk. - Volgograd, 2006.
6. Arslanba? D. Özel Dershanelerde Qali§an Ögretmenlerin Mesleki Yetkinliklerini Belirleme ve Özel Ugur Dershanesi'nde Örnek Uygulama. Yüksek Lisans Tezi. istanbul, 2011.
7. izci E. Ortaögretim Kurumlarinda Görev Yapan Ögretmenlerin Ögretmenlik Meslek Bilgisi (Pedagojik Formasyon) Yeterliliklerinin Bazi Degi§kenlere Göre incelenmesi. Malatya-Türkiye, 1999. - 249 p.
8. Geger, A.K. Ögretmen Yakinliginin Ögrencilerin Ba§arilari, Tutumlari ve Güdülenme Düzeyleri Üzerindeki Etkisi. Ankara Üniversites Egitim Bilimleri Enstitüsü. Doktora Tezi, 2002.
9. Qelikkaya, H. Egitime Giri§ (Pedagojik Formasyon Amagli). ALFA Basim Yayim Dagitim. istanbul, 1997.
Статья поступила в редакцию 14.07.14
УДК 371.3
Tretyakova K.A. A PEDAGOGIC RESEARCH DIALOGUE AS A STRATEGY OF FUNCTIONING OF A SCIENTIFIC COMMUNITY. Philosophical representation of a research dialogue and typology of pedagogic dialogues are the problems studied in the paper. A dialogue is perceived as a method of scientific pedagogic discovery and a form of multi-aspect reflection by participants their ideas, approaches and positions and as a form of scientific cooperation.
Key words: scientific dialogue, multi-aspect reflection of scientific result and method, pedagogic dialogical culture, writing and defense of thesis as a form of research dialogue.
К.А. Третьякова, ст. преп. каф. общей и прикладной математики Московского гос. индустриального университета, г. Москва, E-mail: tretykovak@yandex.ru
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК СПОСОБ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПОИСКОВОГО СООБЩЕСТВА
В статье обсуждается общефилософское понимание поисково-исследовательского диалога, типология диалогов в педагогическом сообществе; диалог как средство добывания новых педагогических знаний, как форма многоплановой рефлексии участниками своих позиций, идей и подходов, а также как форма исследовательской кооперации.
Ключевые слова: научный диалог в педагогике, многомерная рефлексия педагогического результата и метода его получения, педагогическая диалогическая культура, написание и защита диссертации по педагогике как форма поисково-исследовательского диалога.
Анализ работ исследователей самого различного профиля показывает, что диалог является широко используемой междисциплинарной категорией, отражающей множество аспектов и ракурсов - он подробно анализируется как стратегия коммуникации, как способ позиционирования нового знания, полученного научным сообществом, как форма рефлексии этого знания и технология встраивания его в уже существующие системы знания и когнитивные стратегии, наконец, как способ взаимодействия и взаимопонимания учёных. Широко проник сегодня диалог и в различные сферы повседневной жизни: многочисленные его форматы представлены в телевизионных программах самого различного направления, в процессе функционирования сети Интернет, и конечно, в процессе обучения - от диалога, реализованного в традиционных образовательных координатах,
до интенсивно развивающегося ныне дистантного, позиционируемого такими клише, как он-лайн обучение, е-1еаттд и многими другими.
Диалог имеет весьма солидную «философскую историю» и связан с такими именами, как Сократ, Спиноза, Гельвеций и рядом других философов - от представителей древнего мира вплоть до авторов современных концепций диалога культур и когнитивных практик. Философский подход к диалогу определяет его как специфический способ реализации сущности и индивидуальности человека, в некотором смысле обобщённое определение стиля и особенностей гуманитарного мышления, уникальный всепроникающий способ существования индивида в культуре, ситуацию поиска им смысла различных ценностей -в атмосфере диалога происходит становление человека в прин-
ципе и учёного-исследователя в частности, творение и постижение смыслов и ценностей его духовной жизни.
Заявленные выше проблемы в качестве содержательной основы предполагают тот пласт социальной эпистемологии, который затрагивает проблему научной коммуникации, и являются значимыми вопросы, связанные с поиском и обоснованием критериев, норм, правил этой коммуникации [1]. Для нашего рассмотрения также важно то, что с появлением языковой экспрессии коммуникации последняя раздвоилась на знаковую манифестацию (фактически, речь) и интенции манифестирующего, — фактически, выдвигаемые ими смыслы, - и диалог в связи с этим даёт возможность его участникам задать вопрос и уточнить интенцию, смысл того или иного высказанного выражения, умозаключения, вывода - на это обращает внимание в своих работах А.Ю. Антоновский [2]. Важно также и то, что в процессе диалога достигается та или иная степень понимания друг друга его участниками; при этом последнее видится философами [3] как способность констекстуализации речи и текста исходя из некоторой культурной традиции, и тогда научная рациональность предстаёт в форме дискурса и диалога, реализующих собой коммуникативные правила и условия коммуникации в рамках данной культуры [1].
В контексте рассматриваемых в данной статье проблем важно отметить диалогичность самого знания и процесса его «добывания» - как продукта внешнего воздействия и внутренней активности субъекта познания. Этот тезис с разной степенью точности относится как к научному, так и к учебному познанию. Как указывают в своих исследованиях многие авторы [4], познавательный диалог обладает специфической структурой: его предмет содержит в себе ситуацию неопределённости в системе знания, которой надлежит проясниться в той или иной степени в процессе диалогического взаимодействия. Как правило, в диалоге «присутствуют» две или более внешне различные, но принципиально соизмеримые, сопоставимые, возможные для расположения в один смысловой и логический ряд позиции, точки зрения его участников. Участники диалога находятся в состоянии «сомышления», хотя каждый из них, как правило, предлагает собственный вариант решения проблемы, собственное мнение, индивидуальный взгляд на тот сегмент окружающего мира, который обсуждается, и специфический подход к его исследованию. В ряде случаев поэтапное развитие диалога приводит к «вызреванию» если не единой для всех участников, то хотя бы в некоторых аспектах сходной точки зрения, позиции и т.п.» [4]. Интересно в связи с этим привести мнение И.Т. Касавина [3], отмечавшего, что в идеале диалог есть ситуация «равноправного общения», когда ни одна из сторон не навязывает своего опыта другой, всё происходит в формате «симметричного продуктивного общения».
Философское понимание диалога неизбежно включает и такую разновидность, форму диалогического «авторства», как диалог индивида-исследователя самого с собой, предполагающий умение слышать ego и alter ego, «искренний самоанализ», внутренний процесс профессионально-личностного реконструирования смыслов и сути происходящего в педагогическом пространстве, и конечно, стимул к самосовершенствованию и саморазвитию.
Переходя к исследовательскому диалогу на содержательном поле педагогики и образовательного поиска, мы начнём с классификации и выявления типологии таких диалогов - к ним, по нашему мнению, относятся: а) устный конференционный и симпозиумный диалог; диалог, происходящий в процессе беседы с научным руководителем, аспирантом, докторантом, оппонентом; б) письменный латентный и «непосредственный» диалог - статейный, книжный, диссертационный, в котором позиции участников явно выделяются, а также представляются комментарии авторов текстов, редакторов и т.п.; в) внутренний мысленный (виртуальный) диалог осуществляющего исследование субъекта с читателями изданных книг, предполагаемых для публикации статей, учебных продуктов, со слушателями проектируемого доклада на конференции и симпозиуме.
Далее следует отметить, что в философском смысле исследовательский диалог есть своеобразная форма позиционирования автором (педагогического профиля, в частности) себя в окружающем мире, и это раскрывается посредством совокупности следующих тезисов:
- исследователь соприкасается с той или иной частью, сегментом педагогической действительности, пытается вскрыть
«тайну» обнаруженного феномена или процесса, - в такой деятельности он неизбежно задаёт окружающему миру вопросы (как, почему, в чём причина...) и не получив ответа в прямом виде, прибегает к теоретическому анализу, синтезу, абстракциям, обобщениям, мысленному эксперименту, либо к экспериментальному исследованию образовательного процесса;
- исследователь посредством устного доклада, публикации статьи, книги, пособия и т.п. открыто выражает свою собственную позицию по поводу того или иного педагогического процесса, феномена, проявления или другого элемента образовательного пространства, и естественно, ожидает реакции социума -например, в виде выраженного каким-либо способом отношения оценочного характера к собственному продукту;
- исследователь предполагает осуществить ту или иную акцию на педагогическом поле и с этой целью заранее объявляет её проект, теоретическое обоснование - в виде своеобразной рекламной процедуры - и ожидает предварительной оценки социумом того, что предполагается, приобщения к своему проекту других участников и т.п.;
- исследователь в процессе диалога с партнёрами выявляет для себя такой пласт, как знание о незнании, «индивидуальные» белые пятна педагогической науки, - то, что по ряду причин осталось за пределами внимания и осмысления конкретного участника диалога, но требует, с другой стороны, подробного изучения и осмысления.
Прежде чем предложить содержательное раскрытие этих тезисов, отметим, что в педагогическом научном сообществе грамотный продуктивный диалог пока, к сожалению, является одной из проблем. Это обстоятельство, по мнению В.А. Попкова и А.В. Коржуева [5], обусловлено сразу несколькими причинами:
а) вследствие наличия множества трактовок, определений, содержательных интерпретаций одних и тех же феноменов, процессов и т.п. диалог, в котором должна реализоваться та или иная степень понимания его участниками друг друга, затруднён - иногда говоря об одном и том же, партнёры по диалогу полагают, что говорят совершенно о разном, а говоря о разном, часто неправомерно смешивают два мнения, идеи, подхода и т.п., неправомерно отождествляют их;
б) для педагогики характерна слабая «читаемость» научной литературы, слабая узнаваемость (особенно начинающими исследователями) авторов не только по предъявлению фамилии и имени-отчества, но и по предъявлению заглавий работ, тематики исследований (за исключением очень известных, тиражи работ которых огромны, и деятельность в педагогической науке началась ещё в советский период) - это естественным образом затрудняет процесс научной коммуникации;
в) для учёных-педагогов характерна преувеличенная степень критичности по отношению к результатам и работам коллег (даже имеющих солидную базу печатных публикаций, учеников и т.п.); в процессе общения на научные темы, как правило, ничего не стоит назвать ерундой работы и результаты кого-либо и тут же противопоставить свои, объявив их либо незаслуженно непризнанными, либо чуть ли не каноническими, фундаментальными, основополагающими, «прорывными» и при этом каждый автор сам себе «судья», оценщик предлагаемого самим собой обществу исследовательского продукта.
Всё это по понятным причинам затрудняет исследовательский диалог, прежде всего, по части понимания партнёрами друг друга и возможности достигать конструктивных приращений в процессе коммуникативного взаимодействия. Потому в дальнейшем изложении мы попытаемся представить авторский эскиз решения этой проблемы и «теоретический проект» полноценного научно-педагогического диалога.
Развивая тезисы, предложенные в начале статьи, отметим, что одной из важнейших функций научного диалога (и педагогического, в частности) является та, которую можно выразить клише «диалог как инструмент добывания и источник новых знаний». Этот тезис вполне понятен - в процессе равноправного, партнёрского диалога каждый из участников выдвигает массу доводов в защиту своей позиции, цитирует авторов различных источников (и не только педагогического направления), выдвигает свои идеи, которые, вполне возможно, противоположному участнику были не знакомы или знакомы лишь понаслышке. Ещё более очевиден тезис «диалог - источник знаний» применительно к такому типу диалога как интервью. В письменном варианте такие статьи иногда появляются на страницах педагогических журналов: редактор задаёт вопросы на заранее
обозначенную тему видному, известному учёному, организатору образования, управленцу и т.п., и это как нечто похожее на стенограмму появляется в печатном виде, рубрицируемое так: «редактор» (далее следует содержание вопроса интервьюируемому или уточнения, краткого комментария для читателей) и «Интервьюируемый» (далее следует содержание ответов на поставленные вопросы). И конечно, всё это сопровождается редакторскими комментариями, приглашающими читателя к осмыслению того, что представляют по тому или иному вопросу два интервьюированных «оппонента», к формулировке собственной точки зрения и т.п.
Менее тривиален тезис «диалог как источник новых знаний», апеллирующий к процессу, в котором генерируется некое коллективное суммативное, «согласованное» знание, родившееся непосредственно в процессе обсуждения, быть может, по принципу «целое из небольших осколков», естественно, с добавлением некоего «кумулятива» (так учит синергетика, позиционирующая качественное обогащение целого по сравнению с простой суммой его фрагментов), скорее всего, не сразу, непосредственно в диалоге, хотя и такой вариант вполне реален, а несколько отсрочено, в процессе постепенного «переваривания» и переосмысления научным сообществом нового педагогического знания, добытого в ходе дискуссии.
Второй функцией поисково-исследовательского диалога является рефлексия участниками результатов своих исследований, а также приводимых в них обоснований своих выводов и методов их получения. Основано такое утверждение на известной особенности человеческой психики, которая заключается в том, что в процессе проговаривания своих взглядов и выводов, отстаивания в возникшем споре, человек (исследователь-педагог, в частности) иногда начинает по-новому понимать их смысловые и сущностные ракурсы, переосмысливает то, что ранее считал для себя незыблемым, раз и навсегда устоявшимся, переставляет акценты значимости, смысловые и содержательные доминанты и приоритеты. Такая рефлексия может иметь широкий спектр последствий: и пересмотр одним из участников своих позиций и убеждений — вплоть до разворота на сто восемьдесят градусов, и наоборот, ещё более сильная (чем до дискуссии) готовность их отстаивать, и различные промежуточные варианты, связанные с уточнением отдельных компонентов собственных педагогических взглядов и представлений, тем или иным смещением акцентов и оценок по части степени значимости.
В связи с рефлексивной составляющей как функцией диалога здесь важно, с нашей точки зрения, обсудить проблему критического мышления и толерантности его участников. Вначале поговорим о педагогической научной дискуссии, по утверждению многих науковедов, она есть наиболее сильная и совершенная форма диалога в науке. Дискуссия предполагает чёткое сопоставление несовпадающих между собой точек зрения по различным вопросам в педагогике, по разрешению противоречий различного масштаба и содержательного ракурса. Естественно, что научная дискуссия будет тем плодотворней, чем больше нетривиальных и проблемных вопросов возникает в процессе дискуссионного взаимодействия, чем большая степень интеллектуального напряжения возникает у его участников.
С точки зрения научно-педагогического поиска здесь важно то, что в процессе научной дискуссии учёный вступает в диалог как со своими предшественниками, так и с оппонентами-современниками, подвергая в той или иной степени критическому осмыслению их подходы, взгляды, позиции, точки зрения, пытаясь доказать и обосновать правомерность и продуктивность собственной. Обе стороны вступают в противоборство с использованием в качестве средств «цивилизованной интеллектуальной борьбы» установленных кем-либо когда-либо фактов, их содержательной «привязки» к конкретной дискуссионной ситуации, наконец, комплекса приёмов обоснования и доказательства (логический компонент дискуссии). Отметим, что в коммуникатив-но-эпистемическом поле дискуссии важнейшее место занимает вопрос или проблема, возникающие перед учёным социумом на определённом этапе развития знания (в нашем случае педагогического) - вокруг решения таких вопросов или проблем возникает система возможных ответов, и в логике аргументации это именуется тезисом или совокупностью тезисов, вокруг которых и разворачивается обсуждение, выстраивается сложная цепь логико-содержательных актов предъявления и защиты каждым участником своих позиций, переплетённая со множеством эпи-стемических, коммуникативных, психологических элементов
и факторов, в совокупности в ряде случаев провоцирующих даже драматический, конфликтогенный характер дискуссии.
Потому и актуально формирование заявленной чуть выше дискуссионной или диалоговой толерантности его участников, о которой говорят в своих работах А.В. Коржуев и В.А. Попков [5; 6], она в первом приближении включает в себя:
- попытки более точно выяснить и позиционно представить степень различия взглядов, идей и подходов разных «противоборствующих» сторон, в частности, выяснить, не являются ли два выражаемых различными словами (терминами, понятиями, клише) концепта достаточно близкими — по сути и внутреннему глубинному смыслу, и ошибочно воспринимаемыми оппонентами как абсолютно несовместимые;
- попытки выяснить, не могут ли представленные две на первый взгляд несовместимые позиции, точки зрения и т.п. быть рассмотрены в логике принципа дополнительности, то есть не являются ли они лишь «разными сторонами одной медали», разными ракурсами одного и того же феномена, когда каждый по отдельности не может дать исчерпывающей картины этого феномена (или какого-нибудь педагогического процесса) и только вместе они способны дать такую картину;
- соблюдение этических правил «хорошего тона» дискуссии, включающих недопустимость перехода с сути критикуемых взглядов на личность оппонента, приписывания ему таких смыслов и трактовок, которых он никогда не заявлял, таких утверждений, которые он никогда не выдвигал; проявление готовности принять (полностью или частично) оппонентскую точку зрения, если она будет должным образом обоснована и фактуально подкреплена, и всего того, о чём шла речь во второй главе, где обсуждался этический ракурс педагогического исследования.
Подводя итог представленному краткому рассмотрению, отметим, что проблема такого выражения партнёрами по диалогу своих мыслей, при котором они будут адекватно восприняты собеседниками, осознаны и приняты как осмысленная позиция «противника» по диалогу, достаточная для того, чтобы выдвинуть обоснованные контрдоводы, которые, в свою очередь, будут также адекватно приняты как предмет для осознания, оценки, формулировки возражающей позиции, относится к пласту методолого-педагогического знания, именуемого научно-педагогической диалогической культурой. Раскрывая тезисно содержание этого понятия, мы считаем целесообразным выделить такие компоненты:
- поисковый устный диалог продуктивен только в том случае, когда каждый из участников заявляет и обосновывает свою позицию кратко, по возможности с использованием ярких и понятных другим участникам семантических клише, образных стилистических форм, формулируя и повторно выделяя (если в том чувствуется необходимость) её суть в формате stans pede in uno (стоя на одной ноге - лат.);
- если перед этим кратким резюме требуется раскрытие авторской позиции, то оно также осуществляется по возможности максимально кратко (в противном случае мысль собеседника теряет транслируемую Вами суть), например, такими фразами: итак, в пользу выдвигаемого мною подхода в организации учебной деятельности...( в таком-то сегменте образовательного пространства) свидетельствуют следующие четыре обстоя-тельства:...(идёт перечисление); при этом неизбежен ...(такой-то негатив), который по силе своего проявления (влияния) резко уступает прогнозируемым положительным приращениям...(ука-зывается, каким конкретно) для личности обучаемых и может быть компенсирован...(таким-то способом);
- каждый из участников диалога заранее готов к тому, что его позиция не будет сразу адекватно понята оппонентом (...ами), и обязательно имеет в запасе несколько вариантов раскрытия, обоснования, доказательства своей идеи «другими словами», нежели те, которые предполагается использовать в первой попытке;
- каждый из участников внимательно слушает партнёра по диалогу, поддерживая «нить разговора», не уводя его в сторону от основной линии обсуждения, не приписывает оппоненту того, чего он не произнёс явно, не домысливает за него следствий (последствий) высказанного, которых сам автор не имел в виду, — конечно, за исключением случаев, когда этот вывод очевиден и почти сам собой напрашивается, коротко говоря, каждый из партнёров стремится максимально соблюдать правила логической корректности диалога;
- вместе с тем, каждый из участников диалога старается максимально внимательно «чувствовать ситуацию», иногда пред-
восхищая возможный ход мысли партнёра и свою реакцию, и конечно, проявляя импровизационную готовность, предполагающую способность на ходу выдвинуть веское возражение, ответить партнёру по существу, подобрать дополнительные обстоятельства (доводы) для защиты своей позиции, — если оказывается так, что на каком-то этапе спора явно видно, что приведённые одним из участников аргументы не убеждают другого.
Иногда в процессе диалога вместо примера позитивного характера (может быть, эталонного или близкого к нему) полезен контрпример того, «как делать не надо». В нашем случае такими могут стать примеры большинства демонстрируемых по телевизору ток-шоу, особенно на политические темы, в которых авторы постоянно перебивают друг друга, сбиваются на истеричный тон разговора, совершенно не слушают собеседника, уводят диалог от изначально заданной темы и выбранной линии обсуждения, а ведущий своими репликами только подливает в огонь масла.
Библиографический список
Мы уделили внимание «реальному» диалогу, как письменному, так и устному, происходящему в «режиме реального времени», однако, следует сказать и о том, что существуют и другие формы исследовательского диалога. Например, к таковым относится публикация критической статьи (рецензии) на тот или иной печатный педагогический продукт, предполагающей ту или иную форму реакции критикуемого (в виде ответной статьи, просто в ходе личной беседы, обмена мнениями с использованием электронной почты) или другого учёного, имеющего желание высказаться по какому-либо вопросу.
Помимо двух достаточно подробно описанных в статье функций диалога в исследовательском пространстве педагогики отметим ещё одну - участие в таком диалоге способствует нахождению его участниками научных единомышленников, будущих соавторов в публикационной деятельности, соучастников будущих педагогических экспериментов, а может быть, и научно-педагогических школ.
1. Порус, В.Н. Рациональная коммуникация как проблема эпистемологии // Эпистемология и философия науки. - № 3. - Т. XVII.
2. Антоновский, А.Ю. Коммуникативная рациональность - внешняя и внутренняя // Эпистемология и философия науки. - № 3. - Т. XVII.
3. Касавин, И.Т. Спор о понятиях или различия по существу // // Эпистемология и философия науки. - № 3. - Т. XVII.
4. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. - М., 2004.
5. Попков, В.А. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании / В.А. Попков, А. В. Коржуев. - М., 2004.
6. Микешина, Л.А. Диалог когнитивных практик. Из истории эпистемологии и философии. - М., 2009.
7. Коржуев, А.В. Педагогический поиск: теория, методология, прикладные аспекты / А.В. Коржуев, А.Р. Садыкова. - М., 2014.
8. Коржуев, А.В. Как формировать критическое мышление? / А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Высшее образование в России. - 2001. - № 5.
Bibliography
1. Porus, V.N. Racionaljnaya kommunikaciya kak problema ehpistemologii // Ehpistemologiya i filosofiya nauki. - № 3. - T. KhVII.
2. Antonovskiyj, A.Yu. Kommunikativnaya racionaljnostj - vneshnyaya i vnutrennyaya // Ehpistemologiya i filosofiya nauki. - № 3. - T. XVII.
3. Kasavin, I.T. Spor o ponyatiyakh ili razlichiya po suthestvu // // Ehpistemologiya i filosofiya nauki. - № 3. - T. XVII.
4. Galickikh, E.O. Dialog v obrazovanii kak sposob stanovleniya tolerantnosti. - M., 2004.
5. Popkov, V.A. Refleksivnihe strategii poznavateljnoyj deyateljnosti v vihsshem professionaljnom obrazovanii / V.A. Popkov, A. V. Korzhuev. -M., 2004.
6. Mikeshina, L.A. Dialog kognitivnihkh praktik. Iz istorii ehpistemologii i filosofii. - M., 2009.
7. Korzhuev, A.V. Pedagogicheskiyj poisk: teoriya, metodologiya, prikladnihe aspektih / A.V. Korzhuev, A.R. Sadihkova. - M., 2014.
8. Korzhuev, A.V. Kak formirovatj kriticheskoe mihshlenie? / A.V. Korzhuev, V.A. Popkov, E.L. Ryazanova // Vihsshee obrazovanie v Rossii. -2001. - № 5.
Статья поступила в редакцию 14.07.14
УДК 378
Uvarova N.N., Syomina I.S. THE APPLICATION OF GENDER MAINSTREAMING IN THE PROCESS OF FORMING THE IMAGE OF A FUTURE TEACHER. The article considers the possibility of a gender perspective in the implementation of elective courses with the aim of forming an image of a future teacher. An notion of "creation of an image" is discussed. Variants of the use of the gender approach in the course of teaching elective classes as a means of creation of an image are proposed.
Key words: gender approach, image of a teacher, interactive methods, students.
Н.Н. Уварова, канд. пед. наук, доц., Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь; И.С. Сёмина, канд. психол. наук, доц. Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь, E-mail: n.n.uvarova@mail.ru
ПРИМЕНЕНИЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИМИДЖА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В статье обосновывается возможности образования с позиций принципов гендерного подхода как составляющей части гуманизации образования. Рассматривается понятие «формирование имиджа», предлагаются варианты применения гендерного подхода в процессе реализации элективных курсов с целью формирования имиджа будущего педагога.
Ключевые слова: гендерный подход, имидж педагога, интерактивные методы, студенчество.
На современном этапе социально-экономического развития общества встает вопрос обеспеченности России профессиональными кадрами, которые обладали бы целым рядом профессионально значимых компетенций, позволяющих не только овладеть новыми перспективными технологиями и инновациями, но и создавать их. Педагогическая общественность так же обсуждает возможности гуманизации образова-
ния, где одним из условий является его конструирование с позиций принципов гендерного подхода, который предполагает развитие индивидуальных способностей и интересов учащихся независимо от принадлежности к тому или иному полу. В рамках достижения данной цели наиболее важным направлением в развитии профессионального образования является его переориентация на подготовку именно таких специали-
