CC BY
87
58
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 11 (20), 2015 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
практики полноту необходимых форм, методов и средств педагогического управления процессом формирования профессиональных компетенций будущих педагогов, согласованность их с главной и промежуточной целями; принцип индивидуализации и дифференциации в реализации системы формирования профессиональных компетенций будущих педагогов с учетом их потребностей, интересов, склонностей и способностей; технологический принцип. Для того чтобы в ходе практики реализовать первые три принципа требуется высокая технологическая проработка. С одной стороны, ее должны совершить организаторы и руководители практики, педагоги, а с другой и сами студенты, становящиеся субъектами ее подготовки и проведения. Студент в ходе практики должен овладеть технологией проектирования своей деятельности. В этом случае мы выходим на создание технологий проведения практики не «сверху», а «снизу», двигаясь от теории через практику к формированию у студентов профессиональных компетенций; принцип преемственности предполагает установление необходимой связи и правильного соотношения между этапами подготовки студентов к профессиональной деятельности, то есть последовательность, систематичность усвоения профессиональных знаний и умений, опора на изученное и на достигнутый уровень развития, согласованность ступеней и этапов проведения педагогической практики.
Для того чтобы повысить эффективность проведения практики, на наш взгляд, необходимо:
-увеличить сроки ее проведения;
-четко определить цели и задачи практики студентов,
обозначить точно и конкретно ее содержание, указать теоретические знания, которые могут быть использованы и учтены в практической деятельности, компетенции, которые должны по итогам практики быть сформированы, а также обозначить критерии оценки деятельности студента в период практики;
-определить каждому студенту возможные варианты прохождения практики, учитывая их интересы, способности, перспективу дальнейшего развития и роста;
-оказание педагогической поддержки студенту в самостоятельном разрешении возникающих затруднений (от выявления и фиксации трудностей до анализа и оценки эффективности выбранных способов их разрешения).
Резюмируя изложенное, отметим, что учет всех требований к организации практики позволит не только подготовить студентов к профессиональной деятельности, но и сформировать личностные качества, необходимые будущему педагогу, профессионально мобильному специалисту.
Литература:
1.Бозиев, Р.С. Способы представления теоретических
знаний в курсе педагогики для будущих учителей (Круглый стол) / Р.С. Бозиев, Л.П. Стрельницкая // Педагогика. - 2004. - №8. - с. 3-4.
2.Оганесян, Е. В. Культурологическая модель педагогической практики студентов (опыт построения) / Е.В. Оганесян. -М.: Пед. общество России, 2004. - 176 с.
З.Скоробогатова, М.Р. Развитие системы подготовки учителей начальных классов в Украине (вторая половина XX столетия): дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Скоробогатова Мария Ростиславовна. - Симферополь, 2010. - 265 с.
НАУЧНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА В НАЧАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Реутова Людмила Петровна
доктор пед. наук, профессор кафедры педагогики и технологий дошкольного и начального образования , г. Армавир
АННОТАЦИЯ
В статье раскрывается методология современного урока в начальном образовании; анализируются имеющиеся концепции урока; обосновывается теория учебной деятельности для проектирования современного урока в начальном образовании; определяются требования к современному уроку.
ABSTRACT
The article reveals the methodology of modern lesson in primary education; analyzes the existing concepts of the lesson; the theory of educational activity is justified to design a modern lesson in primary education; defines the requirements for modern lesson.
Ключевые слова: ФГОС НОО, концепция урока, требования к уроку, типология урока. Keywords: FSES PGE, the concept of the lesson, the demands of the lesson, typology lesson.
В последнее время очень часто в печати дискутируется вопрос о современном уроке в условиях реализации нового ФГОС НОО: имеет ли право он оставаться прежним, решающим только задачи знаниевого подхода, или должен принципиально измениться, реализуя системнодеятельностный подход? Каким он тогда должен быть? Каковы принципы его построения, типология, структурные компоненты? Как готовиться к этому уроку? Как его проводить? и др.
Данной статьей предпринята попытка ответить на часть этих вопросов, и предложить авторское видение решения современного урока в начальном образовании.
Современная начальная школа играет важную роль в общей системе образования: в условиях
реализации нового ФГОС НОО она закладывает основы
целостного развития личности ребенка, его социализации, становления элементарной культуры деятельности, поведения, интеллекта, умения учиться, самоизменения, самообразования и самовоспитания.
В связи с этим новые социальные запросы, отраженные в ФГОС НОО, определили иные требования к современному уроку и обозначили доказательства к его модификации.
Во-первых, произошла смена базовой парадигмы образования со «знаниевой» на «системно-деятельностную», определяющей перенос акцента в образовании с изучения основ наук на развитие универсальных учебных действий на материале учебных основ наук. В основе этого перехода лежит системно-деятельностный подход, идея которого заключается в развитии личности через формирование
59
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 11 (20), 2015 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
универсальных учебных действий младших школьников, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Авторы концепции развития универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов) отмечают, что актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин[1].
Эта концепция отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на значимом и высоком инновационном потенциале. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Во-вторых, в традиционной системе образования определяющей была предметная направленность, следовательно, формировались знания, умения и навыки младших школьников. В новой парадигме — компетентностный подход, с позиций которого результатом образования должно стать формирование ключевых компетентностей - таких универсальных умений, которые «помогают человеку ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной, личной и общественной жизни и достигать поставленных целей» [12].
В реализации компетентностного подхода в образовании И.Д. Фрумин выделяет четыре аспекта: ключевые компетенции, обобщенные предметные умения, прикладные предметные умения и жизненные навыки. Продвижение по каждому из этих направлений способствует повышению компетентности детей, их готовности к жизни в современном информационном обществе, желанию не столько больше знать, сколько больше и лучше уметь, в том числе, уметь приобретать знания. Очень важно быть способным применить свои умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач [11].
В-третьих, методологической основой разработки и реализации ФГОС НОО является Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России. Одна из задач нового стандарта — развернуть школу на воспитание[10]. Стандарт позиционирует школу как носителя социальной идентичности. «Общеобразовательные учреждения должны воспитывать гражданина и патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. При этом образовательные учреждения должны постоянно взаимодействовать и сотрудничать с семьями обучающихся, другими субъектами социализации, опираясь на национальные традиции».
Стандарт в первую очередь ориентирован на семью. Семья и школа — это партнёры, а не противоборствующие стороны. Как считают разработчики стандарта, необходим трёхсторонний договор о солидарной ответственности всех сторон в обучении младшего школьника: семья — школа — муниципалитет[10].
В-четвертых, отход от классно-урочной системы в школе. В этой связи, начиная с 1 по 11 класс, предусмотрена проектная деятельность, которая способствует формированию умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. При реализации
ФГОС второго поколения приоритетом начального общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения[10].
В связи с этим современный урок должен быть личностно-ориентированным, деятельностным, компетентностным, проектным.
В настоящее время существует три концепции к научной интерпретации урока.
На наш взгляд, самое время выделить четвертую концепцию - ведущую - теорию учебной деятельности, и воспользоваться ею как основной в проектировании современного урока.
I концепция связана с отражением не столько самого урока, сколько учебного процесса в начальной школе (содержание, методы, средства обучения). Ученые, говоря об уроке, излагают материал о процессе обучения, а именно: о методике ведения урока, о деятельности преподавания, об активизации учебного процесса, индивидуальном подходе к учащимся и т.п. У данной концепции в стороне, к сожалению, остались вопросы типологии, структуры и планирования урока.
II концепция связана с описанием отдельных элементов урока и его теории, не отражая урока как целостного явления действительности и самостоятельного понятия дидактики (А. А. Бударный, М. М. Портной). Данная концепция дает частичные сведения об уроке, например: о требованиях к уроку, о его анализе и т.п.
III концепция (Г. Д. Кириллова, В. А. Онищук и др.) связана с разработкой понятия «урок», описанием его основных элементов и составных частей, т.е. данная концепция связана с развитием теории урока, суть которой сводилась к выделению дидактической основы, логикопсихологической подструктуры урока и различных видов методической деятельности учителя[9].
На наш взгляд, данные концепции далеки от целей нового ФГОС НОО и от требований к современному уроку, поскольку не отражают сущность системнодеятельностного подхода, формой проявления которого являются компетенции, а результатом компетентность младших школьников. Все три концепции так или иначе нацелены на формирование знаний, умений и навыков младших школьников, что противоречит требованиям нового ФГОС НОО.
Итак, четвертая концепция (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин и др.) связана с формированием учебной деятельности младшего школьника. Данная концепция позволяет теоретически обосновать урок в связи с развитием проблемноразвивающего типа обучения и рассматривает «урок» с точки зрения требований нового ФГОС НОО.
В настоящее время существует много литературы, посвященной учебной деятельности как психологической проблеме (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Описание учебной деятельности как методического феномена существует в системе развивающего обучения и авторских программах, которые прошли апробацию (Л.И.Айдарова, В.В.Репкин, П.С.Жедек, Г.А.Цукерман и др.).
Анализ специальной литературы показал, что учебная деятельность отличается от всех остальных видов деятельности. В результате других видов деятельности всегда получается некоторый материальный или интеллектуальный
60
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 11 (20), 2015 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
продукт. Учебная деятельность построена иначе. Дети под руководством учителей оперируют научными понятиями, усваивая их. Однако при этом никаких изменений в саму систему понятий они не вносят. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В целом можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность - деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте.
На основе теории учебной деятельности построены многие учебные предметы для начальной школы. Эти учебные предметы представляют собой сложные учебно- методические комплекты (УМК), включающие своеобразные учебные программы; подробные методические руководства для учителей; детальные планы -конспекты; соответствующие учебники.
Формирование того или иного учебного действия младшего школьника определяет тип урока в начальном образовании. Проблема типологии уроков исследована все еще недостаточно. Вопрос о классификации уроков трактуется по-разному. Этому вопросу посвящено много исследований дидактического и частнометодического характера. Ученые классифицировали уроки исходя из 1) методов обучения (И.Н.Борисов); 2)способов организации учебной деятельности учащихся (Д.М.Кирюшкин); 3) содержания и способов проведения урока (И.Н.Казанцев); 4)дидактической цели (И.Т.Огородников); 5)основных этапов учебного процесса (С.В.Иванов); 6) основных этапах учебной деятельности (В.В.Репкин, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий).
Поскольку основная цель начального образования - формирование учебной деятельности младших школьников, то типология урока должна рассматриваться с учетом последней научной интерпретации урока - теории учебной деятельности.
По теории В.В.Давыдова, им определяются основные типы уроков: урок постановки учебной задачи; урок моделирования и преобразования модели; урок решения частных задач по применению открытого способа; урок контроля; урок оценки способа[3].
Уроки деятельностной направленности выделяет А.К. Дусавицкий: уроки «открытия» нового знания; уроки рефлексии; уроки общеметодологической направленности; уроки развивающего контроля[4].
Оба автора определяют типы уроков, основываясь на теорию учебной деятельности. Поэтому именно эта теория должна лежать в основе проектирования современного урока.
Далее мы полагаем, что этапы уроков или структурные элементы могут определяться с учетом формирования определенного учебного действия; логико-психологическая подструктура урока - с учетом этапов усвоения нового способа действия; виды деятельности учителя и ученика - с учетом ключевых компетенций, обозначенных ФГОС НОО.
В связи с этим урок приобретает другой смысл: это не отрезок времени, а фрагмент УД по формированию определенного учебного действия и может длиться и два часа, и 10 минут. Именно такой урок проектируется, при таком подходе невозможно написать конспект урока, поскольку возможен многовариантный план урока, так как, идя на урок с одной задачей, учитель может решать ту,
которая возникает непосредственно на уроке у детей.
Эта тема составляет проблемное поле и является предметом обсуждения специалистов начального образования.
Совокупность научно-педагогических положений, предложенных в статье, определяет перспективное направление в прикладной педагогике начального образования.
Список литературы:
1. Асмолов А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. (Стандарты второго поколения) / под. ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2010.
2. Воронцов А.Б. Стандарты второго поколения. Проектные задачи в начальной школе. М., 2010.
3. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении; Томск, 1992.
4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М., 1996.
5.Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико—методологический аспект) // Высшее
образование сегодня. — 2006. — № 4. — С. 20—27.
6. Миронов А.В. Как построить урок в соответствии с ФГОС (с примерами из «Окружающего мира» и не только). Пособие для учителей начальных классов и студентов педагогических вузов и колледжей. Набережные Челны: НИСПТР, 2011.
7. Марчукова О.Г. Проектирование современного урока. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. - Тюмень, 2012.
8. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. - Рига, 1992.
9. Реутова Л.П. Концептуальные основы развития УУД младших школьников// Вестник Майкопского государственного университета. Выпуск 2 (136). - Майкоп: изд-во ЛГУ, 2014. -С.50 -56.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373.
11. Фрумин И.О. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-ой научно-практической конференции. — Красноярск, 2003. — С. 41-44.
12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58—65.
13.Эльконин Д.В. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / под ред. Г. С. Костюка, П.Р. Чаматы. - Киев, 2001.
