CC BY
55
- практическому - исполнение правовых норм, социально-активная позиция в правоохранительной деятельности [5, с. 56].
Для каждого компонента правовой грамотности определены значимые правовые качества:
- для интеллектуального - стремление к правовым знаниям, склонность к независимым суждениям, правовая компетентность, способность ориентироваться в новых правовых знаниях, принимать нестандартные решения;
- для эмоционально-ценностного - честность, убежденность, развитое чувство справедливости, осознание долга и ответственности;
- для практического - инициатива, активность и самостоятельность в деятельности, владение практическими навыками правовой деятельности, креативность, творчество.
Как показал опыт педагогов-практиков, эффективность формирования правовой подготовки повышается при соблюдении следующих основных условий:
1) воспитание у учащихся правовой ответственности и активной правовой позиции;
2) при использовании в качестве примеров различных кейсов, содержащих жизненные ситуации, приближенные к реальности;
3) использование отбора правовой информации, доступной для понимания учащимися различных возрастных групп;
4) повышение психолого-педагогической и правовой подготовки преподавательского состава [4, с. 23].
Через механизмы формирования нравственно-правового воспитания студентов мы приобщаем учащихся к ценностям демократической культуры:
- социальному партнерству,
- стремлению к диалогу как основе цивилизованного диалога в обществе,
- мировоззренческому плюрализму,
- уважению прав и свобод человека в демократическом обществе,
- ненасильственному миру,
- участию каждого в обсуждении и выработке важных решений и др. [4].
Нравственно-правовое воспитание рассматривается как процесс формирования в человеке нравственных идеалов демократического общества, чувства
Библиографический список
любви к Родине, стремления к миру, потребности в труде; формирования опыта гражданского действия, дающего учащимся на практике право применять важнейшие человеческие ценности, понимания важности прав и свобод человека и гражданина, демократии, ответственности, толерантности, которые становятся жизненно важной необходимостью.
Комплекс педагогических условий, включающих взаимодействие с семьей, педагогическую поддержку, создание воспитывающей среды, нравственных личностно ориентированных ситуаций, этическую защиту, соблюдение которых в многомерном педагогическом пространстве обеспечивают эффективность воспитания нравственных ценностей у студентов.
В условиях сложившихся реалий положения образования (а именно дефицита знаний при таком непрекращающемся потоке разносторонней информации) работа со студентами на семинарских занятиях по правовой подготовке приобретает особенное значение.
Работа с юридическими текстами - это не просто расшифровка терминов и основных понятий. Это анализ и синтез. Ввиду того, что традиционная система советского образования понесла значительный урон и вместо целостной системы знаний имеет место упрощенная фактология (чаще всего несистематизированная никак), возникают большие проблемы в формировании единого представления о природе права. И если у студентов, избравших в качестве специальности юридические дисциплины, для восполнения этого пробела имеются все ресурсы, то при работе со студентами другой направленности часы, отведенные на правовые дисциплины, обязывают преподавателя максимально лаконично, но при этом методологически выверено раскрыть сущность права и правовой культуры [1].
Подводя итоги, следует сказать, что проблему правового воспитания необходимо рассматривать исключительно с материалистических позиций. Правосознание всех людей, так или иначе, детерминировано их материальным благосостоянием, принадлежностью к тому или иному классу. И учет этого в педагогическом процессе обязателен. В правовом образовании необходим комплексный подход, делающий задачу воспитания личности и формирования гражданского общества не только педагогической, но и общегосударственной в строгом смысле этого слова.
1. Великанов К.В. О некоторых проблемах преподавания юридических дисциплин студентам, обучающимся неюридическим специальностям. Территория науки. 2012; № 2: 165 - 170.
2. Казначеева О.А., Сафронов В.В. Сущность и содержание правового образования. Актуальные вопросы современной науки. 2013; № 30-2: 253 - 263.
3. Сенченкова Е.В. Правовое сознание в жизни общества. Альманах современной науки и образования. 2009; № 12: 76 - 77.
4. Соколова Е.А. Педагогические приёмы формирования правового сознания Педагогическое мастерство: материалы X Международной научной конференции. Москва: Буки-Веди, 2017: 22 - 24.
5. Соломенко Л.Д. Формирование правовой культуры учащихся. Практика административной работы в школе. 2003; № 3: 54 - 58.
6. Гаджиева П.А., Раджабова РВ. Методические основы моделирования плана-конспекта интерактивного урока по праву в школе. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 5 (78): 120 - 121.
7. Гаджиева П.А., Раджабова РВ. Правовое образование подрастающего поколения: отечественный и зарубежный опыт Мир науки, культуры, образования. 2019; № 5 (78): 122 - 123.
References
1. Velikanov K.V. O nekotoryh problemah prepodavaniya yuridicheskih disciplin studentam, obuchayuschimsya neyuridicheskim special'nostyam. Territoriya nauki. 2012; № 2: 165 - 170.
2. Kaznacheeva O.A., Safronov V.V. Suschnost' i soderzhanie pravovogo obrazovaniya. Aktual'nye voprosy sovremennoj nauki. 2013; № 30-2: 253 - 263.
3. Senchenkova E.V. Pravovoe soznanie v zhizni obschestva. Al'manah sovremennoj nauki i obrazovaniya. 2009; № 12: 76 - 77.
4. Sokolova E.A. Pedagogicheskie priemy formirovaniya pravovogo soznaniya Pedagogicheskoe masterstvo: materialy X Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Moskva: Buki-Vedi, 2017: 22 - 24.
5. Solomenko L.D. Formirovanie pravovoj kul'tury uchaschihsya. Praktika administrativnoj raboty v shkole. 2003; № 3: 54 - 58.
6. Gadzhieva P.A., Radzhabova R.V. Metodicheskie osnovy modelirovaniya plana-konspekta interaktivnogo uroka po pravu v shkole. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 5 (78): 120 - 121.
7. Gadzhieva P.A., Radzhabova R.V. Pravovoe obrazovanie podrastayuschego pokoleniya: otechestvennyj i zarubezhnyj opyt. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 5 (78): 122 - 123.
Статья поступила в редакцию 12.12.19
УДК 372.811.161.1, 372.882, 82-344 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10159
Koltsov I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: 79236616525@ya.ru Alekseev P.V., Doctor of Sciences (Philology), Head of Department of Russian Language and literature, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: pavel.alekseev. gasu@gmail.com
SCIENCE FICTION IN THE PRACTICE OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN A CROSS-BORDER REGION (ON THE EXAMPLE OF I.A. EFREMOV'S STORY "LAKE OF MOUNTAIN SPIRITS"). The article reveals a problem of necessity of using science fiction works for teaching Russian as a foreign language in cross-border regions with reference to the Altai Republic and Western Mongolia. I. A. Efremov's short story "Lake of Mountain Spirits" was written in 1942-43 as science fiction and is based on a fictional journey of a geologist into the depths of the Altai mountains, but it reproduces anthropology in detail and realistically (the image of the Altai artist G. I. Choros-Gurkin) and the topography of the Altai, which fully meets the criteria of both language compliance and linguistic content of the educational process to demonstrate the image of Russia as a multinational country with a developed scientific and technical potential, and Russian language is demonstrated as a language of interethnic communication. The article presents ways of integrating Russian as a foreign language on the basis of this story with sciences about the Earth and man.
Key words: Ivan Efremov, science fiction, Choros-Gurkin, Lake of Mountain Spirits, Russian as a foreign language, cross-border region, cultural transfer.
И.А. Кольцов, канд. пед. наук, доц., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: 79236616525@ya.ru
П.В. Алексеев, д-р филол. наук, доц., зав. каф. русского языка и литературы, Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск,
E-mail: pavel.alekseev. gasu@gmail.com
НАУЧНАЯ ФАНТАСТИКА В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В ТРАНСГРАНИЧНОМ РЕГИОНЕ (НА ПРИМЕРЕ РАССКАЗА И.А. ЕФРЕМОВА «ОЗЕРО ГОРНЫХ ДУХОВ»)
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и Правительства Республики Алтай в рамках научного проекта №18-412-040007.
В статье раскрывается проблема необходимости использования художественных текстов в жанре научной фантастики для обучения русскому языку как иностранному в трансграничных регионах на примере Республики Алтай и Западной Монголии. Рассказ И.А. Ефремова «Озеро горных духов» написан в 1942 - 1943 гг. в жанре научной фантастики и основан на вымышленном путешествии ученого-геолога в глубину Алтайских гор, но при этом достаточно подробно и реалистично воспроизводит антропологию (образ алтайского художника Г.И. Чорос-Гуркина) и топографию Алтая, что вполне отвечает критериям как языкового соответствия, так и лингвострановедческого наполнения учебного процесса для демонстрации образа России как многонациональной страны с развитым научно-техническим потенциалом, а русский язык демонстрируется как язык межнационального общения. В статье на основе рассказа представлены возможности интеграции занятий по русскому языку как иностранному с науками о Земле и человеке.
Ключевые слова: Иван Ефремов, научная фантастика, Чорос-Гуркин, «Озеро горных духов», русский язык как иностранный, трансграничный регион, культурный трансфер
В современных методических исследованиях подчеркивается важность включения художественных текстов в программу обучения иностранному языку как аутентичного материала, развивающего критическое мышление и коммуникативную компетенцию: а) в гуманитарном аспекте, связанном с нравственной, эмоциональной, интеллектуальной и творческой сферами через соотнесение описываемых тем, персонажей и событий с собственным опытом; б) в лингвистическом аспекте, связанном с формированием навыков в четырех видах речевой деятельности, расширением знаний аутентичного лексико-грамматического материала и средств выразительности, предъявляемых в значимых контекстах [1]. Более того, исследователями отмечается положительное влияние уроков на основе литературных произведений на отношение учащихся к иностранному языку как предмету [2]. В группах среднего уровня владения иностранным языком (уровень В1 и выше согласно Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком) экспериментально доказывается эффективность формирования навыков чтения и критического мышления на материале текстов художественной литературы по сравнению с нехудожественными жанрами [3], а навыки чтения художественной литературы также являются обязательными для уровня В1 и выше [4], таким образом, художественные тексты выступают и в качестве средства, и в качестве цели обучения чтению.
Использование научно-фантастических текстов в практике обучения русскому языку как иностранному (далее - РКИ) - крайне сложный объект изучения, и по-настоящему он еще не был рассмотрен в научной литературе, однако если специфика репрезентации пространства в таких текстах явно коррелирует со спецификой трансграничного региона, в котором осуществляется обучение, этот вопрос не только может, но и должен быть поставлен со всей серьезностью. Общеизвестно, что при обучении РКИ важно учитывать критерии отбора художественных текстов, которые будут использованы в качестве материала в целях повышения мотивации обучающихся и развития их речевых и эстетических навыков. Так, в диссертации З.А. Шамзи были сформулированы девять таких критериев, с пятью из которых мы склонны согласиться в контексте преподавания РКИ в таком поликультурном и трансграничном регионе, как Республика Алтай: 1. Объём, не превышающий лексического максимума, установленного стандартами РКИ для каждого уровня обучения (то же касается и количества неизвестной лексики); 2. Законченная литературная форма произведения; 3. Наличие страноведческих сведений; 4. Обсуждение общечеловеческих проблем; 5. Наличие эстетической ценности [5, с. 19]. В дополнение к этим критериям для трансграничного региона мы предлагаем использовать следующие критерии: 1. В тексте должны легко обнаруживаться примеры культурного трансфера, актуального для трансграничного региона; 2. Геокультурный образ России (и ее регионов) в художественном тексте должен олицетворять такие идеи, как гуманность, справедливость, могущество, богатство (природы, экономики и человеческого капитала), единство в многообразии и др.
При анализе лингвострановедческого компонента крайне необходимо представить информацию о тесной связи культуры, географии и этнокультурного многообразии [6]. Так, для обучающихся Монголии ценной является информация о том, что культурная связь Алтая и Монголии оценена на самом высоком культурном и политическом уровне. Один из ранних рассказов известного советского ученого-палеонтолога и фантаста И.А. Ефремова «Озеро горных духов» (1944) [7] полностью соответствует этим критериям. В этом рассказе дается научное объяснение таинственным световым эффектам одной из самых знаменитых картин, репрезентирующих Горный Алтай, - «Озеро горных духов», созданной художником ГИ. Чорос-Гуркиным. Работа с образами советского геолога, алтайского самородка Чоросова, а также с географией Алтая, олицетворяющей природное богатство всей страны, несмотря на то, что текст написан в жанре научной фантастики, позволит монгольским слушателям курса РКИ осознанно и с большим интересом совершенствовать технику чтения и навыки критического мышления [8]. Ниже приведем особенности рассказа И.А. Ефремова в ракурсе его богатого лингвострановедческого потенциала:
1. Основой рассказа является воображаемое описание маршрута путешествия автора по Алтаю. Исключительно литературная основа рассказа заключается в том, что в биографии Ефремова не удается обнаружить подтверждения его алтайской экспедиции: его среднеазиатские и монгольские маршруты хорошо известны, но об Алтае нет достоверных данных. В то же время детальность описания климата и географии Алтая, а также художника Чоросова и его картины позволяет предположить, что Алтай заинтересовал подающего большие надежды палеонтолога и выступил в качестве удобного материала для формирования особого художественного метода - «научно-философского эволюционизма» [9, с. 51]. Как справедливо отмечает Е.А. Московкина, Ефремову удалось гармонично развить направление реалистической фантастики в рамках соцреализма, вплетя «идею тайны (невыразимого и непознаваемого) Ефремова-эстета в победный гимн достижениям науки и техники Ефремова-эволюциониста и футуролога» [10, с. 48 - 49].
2. Ефремов знакомит читателей с творчеством художника Г И. Чорос-Гур-кина, который в семиотическом отношении замещает антропологическое богатство Алтая и, может быть, весь Алтай в плане научного и художественного «открытия» территории внутренней советской terra incognita, что было довольно смело для начала 1940-х годов в отношении расстрелянного за шпионаж и сепаратизм - до его реабилитации было еще далеко. Известно, что корень «Чо-рос» в фамилии крещеного алтайца Гуркина появился в целях мифологического соотнесения своего образа с могущественным монгольским родом в период институционального оформления националистического движения на Алтае. Таким образом, в образе художника «Чоросова» в рассказе Ефремова изначально заложен русско-алтайско-монгольский диалог мифа и реальности, малого народа и большого государства, творческого прозрения природы и его научного познания. Этот культурный русско-монгольский трансфер является значимым региональным лингвострановедческим компонентом.
Методическая значимость рассказа для включения в содержание обучения РКИ основывается на следующих положениях:
- в центре сюжета стоит разговор автора с ойротами-проводниками (ойроты - устаревшее наименование алтайцев, возникшее в связи с поисками алтайцев монгольских истоков своей идентичности) и художником Чоросовым, что наряду с кратким описанием научной деятельности нарратора в Туркестане демонстрирует русский язык как язык межнационального общения;
- с точки зрения соответствия уровня владения языком рассказ подходит для уровня В1 и выше, но для более успешного чтения и минимизации непреодолимых трудностей понимания текста требуется адаптация рассказа, заключающаяся в справочном пояснении устаревших терминов и регионализмов («ойрот», «урман», «падь», «карагайник», «ботало», «лампа-молния», «Ленинград», «Туркестан», «опак-иллюминатор», «сильвермановское освещение», «лейка» - марка фотоаппарата, «гибель» в значении «очень много»);
- в рассказе представлены такие лексические темы, как описание картины, описание человека, описание природы, ориентация на местности, растительность Сибири, минералы, симптомы заболеваний, Алтай;
- описание усадьбы Гуркина имеет большое культурное значение для изучения значимости азиатских культурных объектов для русской культуры. В начале XX века дом-мастерская был своеобразной «меккой» российской и сибирской интеллигенции: в разное время его посетили А.В. Анохин, ГН. Потанин, ГД. Гребенщиков, В.Я. Шишков, А.Л. Коптелов, И. Ефремов, Г Вяткин, И. Тачалов, Н.Я. Никифоров, ученик И.Е. Репина С.М. Прохоров, И.И. Тютиков и др. [11, с. 73];
- рассказ можно использовать не только для студентов гуманитарного, но и естественно-географических профилей, а также для старших школьников, при этом осуществляется компонент интегрированности обучения РКИ и географии, биологии, мировой художественной культуры. При изучении рассказа «Озеро горных духов» следует обратиться и к крупным произведениям писателя, сделавшим его всемирно известным писателем-фантастом («Туманность Андромеды», «Час быка» и др.), но при этом акцентировать внимание на программном характере изучаемого рассказа [12], поскольку именно в нем был поставлен важней-
ший вопрос о непротиворечивом взаимодополнении научного и художественного методов познания.
Методическая ценность рассказа «Озеро горных духов» заключается в гармоничном многообразии тем, объединенных нарративом, сочетающем в себе одновременно элементы научного открытия и детективного расследования (описание духов оказывается эффектом испарений ртути). Рассказ написан в 1942 -1943 гг, но сюжет актуален и в наши дни, а исторические моменты подлежат краткому пояснению (устаревшие наименования географических мест). Дополнительную актуальность содержания обучения следует произвести с помощью современных поисковых Интернет-ресурсов для приобщения к мировому и, прежде всего, российскому информационному пространству.
Интегрированный урок с науками о Земле на основе рассказа И.А. Ефремова «Озеро горных духов» включает в себя следующие этапы работы:
1. Формирование лексических навыков по теме на основе поискового чтения: Найдите в тексте и перечислите термины и понятия наук о Земле (географии, геологии, биологии). В рассказе используется такие термины, как пик, хребет, ледник, «белки», массивные гольцы, долины, пойма, горное озеро, высокогорный, степь, тайга, болото, скалы, осока, пихта, лиственница, кедр, мох, (крутой) склон, ландшафт, излом, обрыв, разреженный воздух, месторождение, шлиф - отполированная пластинка породы, асбест, золото, киноварь, ртуть.
2. Определение связи между теоретическими знаниями и повседневной жизни для совершенствования умений монологической речи с опорой на ситуации реальной жизни: В конце рассказа автор говорит, что теперь ртуть обеспечивает все потребности промышленности. Найдите в Интернете с помощью сервиса Яндекс, где используется ртуть. Определите, есть ли у вас дома или в вашем окружении приборы, где используется ртуть. Для чего вы их используете?
3. Формирование умений описания маршрута на иностранном языке с опорой на вербальный текст и географические карты как лингвострано-ведческий компонент, знакомство с российским информационным сервисом Яндекс.Карты, конкурирующим с Google.Maps: Определите географические места, посещенные автором. В каких регионах и странах находятся сегодня эти географические места? Пользуясь сервисом Яндекс.Карты, постройте маршрут путешествий автора, определите расстояние и время, необходимое для их преодоления. Рассказ начинается с хребта Ли-ствяга, находящегося в Восточно-Казахстанской области Казахстана, далее называются Катунский, Чуйский хребты, реки Катунь, Аргут, Юнеур (отсутствует на картах, выдумка автора), Уймонская степь и населенные пункты Уймон, Теректа, Онгудай, Чемал, Каянча в Республике Алтай России, Бийск Алтайского края России, Томск Томской области России, месторождение Се-фидкана (отсутствует на картах, выдумка автора), Средняя Азия, Туркестан (историческое наименование стран Средней Азии, входящих в состав Российской империи и СССР: Казахстана, Киргизии, Таджикистана, Туркмении и Узбекистана), Сибирь.
4. Совершенствование лексических навыков по геологической и биологической тематике с опорой на карты: Определите на геологической карте, где и какие месторождения находятся в местах рассказа И.А. Ефремова «Озеро горных духов». Определите на растительной карте основные виды деревьев в Республике Алтай.
Библиографический список
5. Работа с вербальной и невербальной наглядностью для формирования умений описания изображений (обучающимся предлагается 4 картины с озерами без названия, среди них и картина ПИ. Чорос-Гуркина «Озеро горных духов»): Определите по описанию в рассказе, какая из этих картин была написана художником «Чоросовым». Найдите в Интернете картины «художника Чоросо-ва» (Григория Ивановича Чорос-Гуркина), опишите одну из его картин, используйте при этом следующие языковые средства для описания: слева, справа, сверху/вверху, снизу/внизу, по центру, на переднем/заднем плане, вдалеке, рядом, около, перед, позади.
6. Работа с вербальной и невербальной наглядностью для формирования умений детального описания природных объектов: Найдите в тексте художественное описание географических объектов (горы, долины, реки, озера и др.), Найдите в Интернете с помощью сервиса Яндекс фотографии тех мест и сравните описание автора с фотографиями.
7. Работа с сервисом Яндекс.Карты для выполнения собственного проекта: Постройте свой маршрут путешествия в сервисе Яндекс.Карты. Опишите, какие достопримечательности (реки, горы, озера и пр.) можно повстречать на этом маршруте, какие полезные ископаемые там встречаются, и какая растительность произрастает.
На основе рассказа «Озеро горных духов» имеет смысл также проведение интегрированного занятия РКИ с основами безопасности жизнедеятельности (основами медицинских знаний):
1. Формирование лексических навыков по теме на основе поискового чтения: Найдите в тексте термины описания состояния человека. Назовите признаки отравления ртутью. Найдите с помощью сервиса Яндекс признаки отравления ртутью и сравните их с описанными в рассказе.
2. Формирование умений описания самочувствия в кризисных ситуациях: Опишите, какие опасности и угрозы есть в природе для человека, к чему они могут привести (например, ядовитые травы, ягоды, насекомые, зараженная вода, хищные звери). Обсудите в группах, как необходимо действовать в таких ситуациях.
3. Формирование умений диалогической речи по теме «Визит к врачу» на основе проблемной ситуации: обучающимся раздаются карточки с симптомами отравления ягодой, ртутью, зараженной водой, первый учащийся описывает своё состояние, как это произошло, а второй обучающийся должен определить, что случилось и что делать.
Таким образом, использование художественных текстов в жанре научной фантастики является актуальным, отвечает современным требованиям к содержанию образования. Отобранный по критериям лексического максимума, законченности литературной формы произведения, лингвострановедческого наполнения, обсуждения общечеловеческих проблем, эстетической ценности, трансграничности и положительного геокультурного образа России рассказ И.А. Ефремова «Озеро горных духов» гармонично сочетает в себе следующие темы: «Описание картины», «Описание человека», «Описание природы», «Ориентация на местности», «Растительность Сибири», «Минералы», «Симптомы заболеваний», «Алтай», что делает обоснованным необходимость проведения занятий на его основе в трансграничном регионе Алтая, особенно в Монголии, для студентов и старших школьников не только гуманитарного, но и естественно-географических профилей, при этом осуществляется интегрированность обучения РКИ и наук о Земле и человеке.
1. Цепкова А.В. Принципы описания методического потенциала художественного текста на иностранном языке. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017; № 4: 52 - 71.
2. Khatib M., Askari H. A Study of the effects of teaching literature on improving students' second language attitudes. International Journal of Applied Linguistics & English Literature. 2012; № 1 (4): 37 - 45.
3. Shokrolahi M. The Effect of literary vs. non-literary texts through critical reading approach on the reading comprehension development of Iranian intermediate EFL learners. Journal of Language Teaching and Research. 2014; № 5 (1): 215 - 220.
4. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Available at: http://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.
5. Шамзи З.А. Принципы отбора художественных текстов в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) для иракской аудитории. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2013.
6. Koltsov I., Kirichenko Ye. Teaching culture-oriented linguistics by native Russian speakers in Western Mongolia as a factor in sustainable Russian-Mongolian cross-border development. Proceedings of the International Conference on Sustainable Development of Cross-Border Regions: Economic, Social and Security Challenges (ICSDCBR 2019). Advances in Social Science, Education and Humanities Research. 2019: 814 - 818.
7. Ефремов И.А. Озеро Горных Духов. Рассказы. Москва, 1950: 31- 48.
8. Calafato R. Literature in language education: Evolving language pedagogies and text preferences in contemporary Russia. Voprosy obrazovaniya. Educational Studies Moscow. 2018; 2: 91 - 116.
9. Мызникова Е.А. Научно-художественный синтез в творчестве И. Ефремова. Вестник Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова. 2012; № 1 (1): 47-52.
10. Московкина Е.А. Метафизика искусства в ранних рассказах И.А. Ефремова. Вестник Санкт-Петербургского государственного института культуры. 2018; № 3 (36): 48 - 52.
11. Брагина Л.А. Культурно-историческое значение музея-усадьбы ГИ. Чорос-Гуркина. Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. 2014; № 2 (14): 72 - 76.
12. Куляпин А.И. Образ Алтая в литературе 1920 - 1940-х годов. Филология и человек. 2013; № 1: 168 - 178.
References
1. Cepkova A.V. Principy opisaniya metodicheskogo potenciala hudozhestvennogo teksta na inostrannom yazyke. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2017; № 4: 52 - 71.
2. Khatib M., Askari H. A Study of the effects of teaching literature on improving students' second language attitudes. International Journal of Applied Linguistics & English Literature. 2012; № 1 (4): 37 - 45.
3. Shokrolahi M. The Effect of literary vs. non-literary texts through critical reading approach on the reading comprehension development of Iranian intermediate EFL learners. Journal of Language Teaching and Research. 2014; № 5 (1): 215 - 220.
4. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Available at: http://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.
5. Shamzi Z.A. Principy otbora hudozhestvennyh tekstov vprakiikeprepodavaniya russkogoyazyka kakinostrannogo (RKI) dlya irakskojauditorii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2013.
6. Koltsov I., Kirichenko Ye. Teaching culture-oriented linguistics by native Russian speakers in Western Mongolia as a factor in sustainable Russian-Mongolian cross-border development. Proceedings of the International Conference on Sustainable Development of Cross-Border Regions: Economic, Social and Security Challenges (ICSDCBR 2019). Advances in Social Science, Education and Humanities Research. 2019: 814 - 818.
7. Efremov I.A. Ozero Gornyh Duhov. Rasskazy. Moskva, 1950: 31- 48.
8. Calafato R. Literature in language education: Evolving language pedagogies and text preferences in contemporary Russia. Voprosy obrazovaniya. Educational Studies Moscow. 2018; 2: 91 - 116.
9. Myznikova E.A. Nauchno-hudozhestvennyj sintez v tvorchestve I. Efremova. Vestnik Ishimskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta im. P.P. Ershova. 2012; № 1 (1): 47 - 52.
10. Moskovkina E.A. Metafizika iskusstva v rannih rasskazah I.A. Efremova. Vestnik Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo instituta kul'tury. 2018; № 3 (36): 48 - 52.
11. Bragina L.A. Kul'turno-istoricheskoe znachenie muzeya-usad'by G.I. Choros-Gurkina. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Kul'turologiya iiskusstvovedenie. 2014; № 2 (14): 72 - 76.
12. Kulyapin A.I. Obraz Altaya v literature 1920 - 1940-h godov. Filologiya i chelovek. 2013; № 1: 168 - 178.
Статья поступила в редакцию 12.12.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10160
Erikenova E.M., postgraduate, Karachay-Cherkessia State University n.a. U.D. Aliev (Karachaevsk, Russia), E-mail: klnp13@mail.ru
FORMATION OF READINESS OF ECONOMICS STUDENTS OF SENIOR COURSES FOR CONTINUOUS SELF-EDUCATION BY MEANS OF INDEPENDENT WORK. The article analyzes the phenomenon of readiness for continuous self-education in the context of the training of future economists. The author substantiates the feasibility of forming readiness for continuous self-education during the senior year, gives a detailed description of readiness for self-education. The role of independent work in the formation of readiness for continuous self-education is considered. The author concludes that the effectiveness of independent work in shaping the readiness of senior Economics students largely depends on compliance with the following conditions: a scientifically sound combination of different forms, types and methods ensure a practice-oriented focus of independent work, selecting its content taking into account the real trends in the professional activities of economic professionals.
Key words: continuous self-education, readiness for continuous self-education, senior students, independent work.
Э.М. Эрикенова, аспирант, Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева, г. Карачаевск, E-mail: klnp13@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ СТАРШИХ КУРСОВ К НЕПРЕРЫВНОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ СРЕДСТВАМИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В статье анализируется феномен готовности к непрерывному самообразованию в контексте подготовки студентов-экономистов старших курсов. Автор обосновывает целесообразность формирования готовности к непрерывному самообразованию в период обучения на старших курсах, дает развернутую характеристику готовности к самообразованию. Рассматривается роль самостоятельной работы в формировании готовности к непрерывному самообразованию. Автор делает вывод о том, что эффективность самостоятельной работы в формировании готовности студентов-экономистов старших курсов также во многом зависит от соблюдения следующих условий: научно обоснованного сочетания различных форм, видов и методов самостоятельной работы; обеспечения практико ориентированной направленности самостоятельной работы, отбор ее содержания с учетом реальных тенденций профессиональной деятельности специалистов экономического профиля.
Ключевые слова: непрерывное самообразование, готовность к непрерывному самообразованию, студенты-экономисты старших курсов, самостоятельная работа.
В настоящее время система экономического образования претерпевает существенные изменения, связанные с трансформацией экономической сферы современного российского общества. В качестве наиболее значимых тенденций, влияющих на развитие системы профессиональной подготовки экономических кадров можно выделить:
1. Глобализацию экономики как наивысшую ступень интеграции факторов производства и формирование на этой основе общемирового рынка, что предъявляет высокие требования к экономической зрелости страны и соответственно к уровню подготовки специалистов экономического профиля;
2. Цифровизацию экономики как цифровую трансформацию, суть которой заключается в повсеместном использовании современных информационных технологий и продуктов в сфере материального и нематериального производства. Это приводит к востребованности у экономистов умений и навыков работы в информационной среде, высокого уровня информационной культуры.
3. Инновационную направленность экономики, переход к «экономике знаний», движущей силой которой должны стать высококвалифицированные профессионалы, обладающие творческим потенциалом и способные к генерации и внедрению новшеств.
В результате экономическое образование должно быть ориентировано на формирование готовности будущих экономистов к профессиональному самообразованию для обеспечения возможности непрерывного профессионального развития в соответствии с актуальными требованиями изменяющихся условий профессиональной деятельности [1 - 7].
Наиболее благоприятным периодом для формирования готовности студентов-экономистов к непрерывному самообразованию является обучение на старших курсах. Это обусловлено следующими факторами:
- наличием у студентов-старшекурсников объективных представлений о содержании деятельности экономического характера, специфике ее осуществления в современных социально-экономических условиях. Глубокое понимание сущности избранной профессиональной деятельности способствует более грамотному выявлению пробелов в имеющихся знаниях, что предопределяет целевые приоритеты самообразовательной деятельности;
- осознанием выпускниками необходимости трудоустройства в ближайшей перспективе, приводящим к более ответственному отношению к оценке своего потенциала как субъекта избранной профессиональной деятельности и соответствия его профессиональным требованиям;
- накоплением к старшим курсам знаний, умений и навыков, необходимых для осознания значимости их приращения и выстраивания индивидуального плана самообразования;
- переходом учебной мотивации студентов-старшекурсников на качественно новый уровень, что приводит к активизации самостоятельной познавательной и личностно развивающей деятельности;
- повышением самостоятельности студентов-старшекурсников, накоплением положительного опыта самоорганизации различных видов деятельности. Данный фактор оказывает существенное влияние на способность студентов-экономистов конструктивно планировать и организовывать самообразовательную деятельность.
Опираясь на результаты анализа существующих подходов к интерпретации понятия «готовность к самообразованию» [1], [2], [3], мы предлагаем трактовать его как интегративную личностную характеристику, имеющую сложную, многокомпонентную структуру и обеспечивающую продуктивность и конструктивную
