CC BY
104
НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Л.Н. Макарова
Makarova L.N. Scientific activity as a requisite condition of productivity of a teacher’s individual style. In the article the author analyzes the attitude of teachers, postgraduate students and students to the pedagogical and research activity of a teacher of a HEI; the influence of a teacher’s scientific activity on the development of the individual style of his pedagogical activity; the extent of impact the supervisor has on the development of the future teacher’s individual style of pedagogical activity.
Одной из важнейших задач, стоящих перед высшей школой всех развитых стран, является установление рационального соотношения между преподавательской и исследовательской деятельностями. К сожалению, в большинстве случаев при оценивании профессиональной деятельности преподавателя преимущественное внимание уделяется его исследовательской деятельности. Карьера и реноме вузовского педагога зависят не от результата педагогической работы, каким бы успешным он ни был, а от количества персональных публикаций.
Данная тенденция имеет место не только в западных, но и во многих российских университетах, в которых введена рейтинговая система оценивания деятельности преподавателя: при подведении итогов в основном учитываются количественные результаты научной деятельности. При подобном подходе учебные функции педагога оказываются на втором плане, и вуз не реализует свое основное назначение - подготовку специалистов высшей квалификации.
В разных публикациях можно встретить подчас полярные точки зрения на соотношение педагогической и научно-исследовательской деятельности. С одной стороны, повышение роли научной деятельности приводит к тому, что лучшие профессора и доценты все меньше занимаются преподавательской деятельностью: «многие коллеги не желают «возиться» со студентами, особенно на младших курсах, и пытаются передать их своим ассистентам, чтобы без помех вести
научные исследования». С другой стороны, следует отметить, что многие «преподаватели увязли в процессе обучения, в связи с чем они не имеют возможности вести широкие научные исследования» [3, с. 94].
Подчеркивая противоречивость рассматриваемого единства, следует обраться к мнению В. Оствальда, который еще в 1910 г. предпринял исследование имеющихся в практике вариантов сочетаний педагогической и научной деятельности и показал отсутствие прямых связей между особенностями научного мышления конкретного педагога и его способностью преподавать науку. В частности, он выделил следующие типы сочетаний:
- выдающиеся исследователи, но неспособные педагоги;
- прекрасные педагоги, но неудачные исследователи;
- выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги;
- исследователи, не имеющие ничего общего с педагогической деятельностью.
Не отрицая сложности рассматриваемых видов деятельности, заметим, что для традиционной российской школы характерно признание важности в вузе как научной, так и учебной работы, их взаимосвязь и «переплетение». Взаимное влияние научной и педагогической деятельности было отмечено еще
Н.И. Пироговым, который писал: «И в самом деле, где положить границу тому или другому? Кто истинно двигает науку, тот, по врожденной склонности, желает и других сде-
лать участниками этого движения. Кто излагает науку, тому естественно и желание быть ее двигателем» [9, с. 118]. По мнению В.И. Вернадского, лишь постепенно сознание неразрывности научной работы с правильно поставленным преподаванием становится
господствующим в академической среде. Несмотря на значительный временной разрыв между высказанной идеей и современной высшей школой, в ней все также ощущается вышеупомянутый «изоляционизм» видов деятельности, ущербность которого очевидна.
В.О. Ключевский разграничивал собственно научное исследование и использование его результатов в процессе преподавания. По его мнению, преподаватели должны различать методы научного изучения и методы преподавания, ибо те и другие не одно и то же, последние сложнее первых. Каждому ученому, решившему заняться педагогической деятельностью в стенах университета, необходимо искать свой стиль, свою манеру чтения лекций. Любой преподаватель должен обращать внимание на то, как он читает, и вырабатывать себе упражнением форму изложения, наиболее подходящую его умственному складу [6].
Таким образом, возникает необходимость анализа соотношений научной и педагогической деятельности в профессиональной деятельности преподавателя вуза с целью выяснения эффективности развития индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) в зависимости от степени их взаимопересечения. В русле нашей работы программа эмпирического исследования включала выяснение следующих вопросов:
- позиции преподавателей, аспирантов и студентов по отношению к педагогической и исследовательской деятельности педагога вуза;
- влияния научной деятельности преподавателя на развитие индивидуального стиля его педагогической деятельности;
- степени влияния научного руководителя на развитие ИСПД будущего преподавателя вуза.
По нашим данным, 73,4% студентов различных вузов отметили, что высокий статус преподавателя будет устойчивым, если
тот одновременно является ученым-исследователем. Полученные результаты коррелируют с исследованием В.Т. Ащепкова, который ссылается на аналогичное мнение 76,5% студентов [1]. В.И. Мареев среди факторов, влияющих на успешность обучения, выделяет личность педагога как ученого и научную насыщенность педагогической деятельности.
Но, согласно его же данным, если на важность первого фактора указали 87,3% преподавателей, то студенты отмечают его в 67,7% случаев; второй фактор прослеживается лишь в ответах преподавателей - 17,8%.К сожалению, В.И. Мареев не анализирует причины имеющихся количественных расхождений, а только констатирует их. На наш взгляд, студенты, отдавая предпочтение педагогу-исследователю перед педагогом, в то же время не видят прямо пропорциональной зависимости успешности своей деятельности от научных интересов преподавателя. Скорее, наоборот, при наличии взаимнооднозначного выбора между влиянием на успешность их обучения хорошего педагога и хорошего исследователя, согласно результатам нашего исследования, студенты со значительным преимуществом выбирают первый вариант - 75,2%.
В процессе экспериментального исследования мы получили данные, раскрывающие позицию студентов и самих педагогов к соотношению педагогической и исследовательской деятельности преподавателя. Представляет интерес сопоставительный анализ наших данных с полученными ранее А.В. Барабанщиковым, который в своих исследованиях выделил три группы вузовских преподавателей: 1) с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5) и с одинаковой выраженностью исследовательской и педагогической направленности (немного более трети) [2]. В нашем исследовании третья группа названа смешанной (50% на 50%).
По мнению студентов, исследовательская работа преподавателя повышает его научный уровень знаний, развивает творческий потенциал, обогащает внутренний мир
преподавателя. Но педагогическая деятельность представляется им более сложной: «она побуждает преподавателя к более тщательному формулированию основных идей и выводов, приучает к глубокому обобщению и систематизации материала». Кроме этого, педагог должен уметь видеть и формулировать педагогические задачи на основе педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения; не только иметь хороший запас
знаний, но и обладать умением их преподносить: «если преподаватель очень эрудирован, но бездарен как педагог, то он ничему студентов не научит».
Очень важен также коммуникативный аспект: как преподаватель общается со студентами, какой стиль взаимодействия предпочитает. В случае взаимопонимания и сотрудничества, из уважения к педагогу студенты могут простить ему некоторые образовательные пробелы, которые этот преподаватель допустил, восполнить их самостоятельно.
Обращаясь еще раз к полученным результатам (педагогическая деятельность -57,4%, исследовательская - 42,6%), хочется отметить, что студенты осознают необходимость единства этих двух видов деятельности в профессиональной работе преподавателя. Но, по их мнению, они должны дополнять друг друга, а научная деятельность -являться составной частью педагогической.
Анализируя мнения преподавателей по этому вопросу, можно констатировать следующее. Если исходить из реализации идеи личностно-ориентированного образования, в наибольшей степени способствующей «самодвижению» студентов, то преподавателям педвузов следует обратить внимание на научный аспект своей профессиональной деятельности, который мы рассматриваем в исследовании как необходимое условие эффективного развития ИСПД. Преподаватели технических вузов, акцентируя свое внима-
ние на исследовательской деятельности, в значительной степени игнорируют тем самым интересы и запросы студентов.
Не отрицая важности и необходимости научной деятельности, о чем убедительно говорит в своем исследовании В.И. Маре-ев, мы все же считаем, что важнейшим из этих двух видов должно быть преподавание, т. к. основное назначение вуза - подготовка будущих специалистов, способных к продуктивной интеллектуальной и творческой деятельности. Однако следует отметить следующий факт: если рассматривать отдельно профессиональную деятельность преподава-телей-женщин, то они в большинстве случаев отличаются ярко выраженной ориентацией на педагогическую деятельность. В частности, среди женщин-преподавателей 65,7% опрошенных считают основной для себя педагогическую направленность, 31,4% относят себя к смешанному типу, отмечая необходимость как научной, так и педагогической деятельности, и всего лишь 2,9% указали на преобладание у себя научных интересов. Если использовать для сравнения данные
А.В. Барабанщикова, то мы получим следующее соотношение: педагогическая направленность - примерно 3/5 от общего числа, смешанная - около трети, а женщины с научной направленностью составляют лишь 1/25 от всех педагогов.
Интересные данные о процентном соотношении педагогической и научной деятельности получены нами в процессе опытной работы с аспирантами. Мы рассматриваем их несколько обособленно, поскольку от имеющихся у них в настоящий момент ценностных ориентаций в значительной степени зависит начальный момент формирования ИСПД. Мнение опрошенных по данному вопросу позволяет выявить имеющуюся у них направленность на приоритетную деятельность в структуре будущей профессионально-педагогической деятельности.
Таблица 1
Мнения о соотношении педагогической и исследовательской направленности в профессиональной деятельности преподавателя вуза
Виды направленности Студенты, % Преподаватели пед. вузов, % Преподаватели техн. вузов, % Среднее по вузам, %
Педагогическая 41,40 38,20 16,30 27,25
Исследовательская 26,55 9,60 52,30 30,95
Смешанная 32,05 52,20 31,40 41,80
Итого: пед. / иссл. 57,40 / 42,60 64,30 / 35,70 32,00 / 68,00 48,15 / 51,85
Педагогическую направленность считают приоритетной 22,7%, научной направленности отдают предпочтение 36,1%, а смешанной - 41,2% будущих преподавателей вузов. Таким образом, если взять соотношение педагогической деятельности к научной в общем плане, то мы получим 43,3% на 56,7%, т. е. имеющаяся в данный момент у аспирантов научная ориентация значительно превосходит педагогическую, что существенно расходится с насущными потребностями студентов. Отметим, что отсутствие у аспирантов необходимых педагогических ценностей и соответствующего формирующего воздействия на первоначальном этапе саморазвития ИСПД может привести к искаженному пониманию ими его сущности и необходимости развития.
По сравнению с данными А.В. Барабанщикова, мы наблюдаем общее изменение преобладающей направленности педагогов вузов в сторону научной, что связано, на наш взгляд, с двумя причинами. Во-первых, как уже отмечалось, с неоправданной переоцен-
Таблица 2
кой значимости научной деятельности по сравнению с педагогической при подведении общих итогов профессиональной деятельности преподавателя; во-вторых, с тем, что в связи с изменившимися социально-экономическими условиями в вузы пришли бывшие работники научно-исследовательских институтов, которые имеют определенные ценностные ориентации и мотивы профессиональной деятельности.
Анализ соотношений внутренних компонентов индивидуальности преподавателя, преобладающих в научной деятельности, проводился нами через призму качеств, необходимых для данного вида деятельности. По данным В.И. Мареева, в ученом в отличие от педагога больше ценятся следующие качества: инновационность мышления, глубина ума, логичность передачи информации, умение доказывать, опровергать, умение оценивать идеи других ученых, отсутствие зависти и критиканства. Таким образом, он делает акцент на интеллектуальной компоненте индивидуальности преподавателя.
Качества, характеризующие преподавателя как педагога Рейтинг (%) Качества, характеризующие преподавателя как исследователя Рейтинг (%)
Терпение 39 Целеустремленность 36
Доброта 37 Терпение 28
Умение объяснять 25 Культурный уровень 22
Общительность 22 Трудолюбие 21
Тактичность 22 Внимательность 17
Требовательность 21 Любознательность 17
Знание предмета в совер- Заинтересованность 17
шенстве 18 Творчество 16
Понимание 17 Аналитический склад ума 15
Творчество 15 Настойчивость 11
Чувство юмора 14 Уверенность в себе 11
Культурный уровень 14 Упорство в достижении цели 11
Внимательность 12 Увлеченность 10
Справедливость 10 Интуиция 9
Уважение (к студенту) 10 Эрудиция 9
Умение заинтересовать Сообразительность 8
студента 10 Наблюдательность 8
Строгость 9 Ответственность 6
Эрудиция 8 Высокомерие 6
Целеустремленность 8 Предприимчивость 6
Ответственность 7 Воодушевление 6
Воодушевление 7
Настойчивость 7
Трудолюбие 6
Честность 6
Рис. 1.
Аналогичные высказывания мы находим у В.И. Загвязинского и А.Ф. Закировой, которые, рассматривая личность педа-гога-исследователя, полагают, что ей должны быть присущи следующие качества: высокий уровень развития абстрактнотеоретического мышления, научной интуиции, умение оперировать категориями методологического аппарата педагогики (цель, задача, проблема, идея, замысел, гипотеза и др.), для чего особенно необходимы многомерность мышления, умение проводить экстраполяцию и моделирование. Согласно идеям Р.Н. Абдеева, ученый и преподаватель вуза стоят на одном уровне информационной компетентности, отношения к науке, умения
пополнять, прогнозировать и обобщать свои знания.
В ходе исследования мы выявили мнения аспирантов и студентов о необходимости качеств, характеризующих преподавателя как педагога и как исследователя. Опрошенные выделили 109 качеств, необходимых преподавателю и 104 качества, важных для исследователя. В результате анализа полученных ответов мы выделили группу наиболее часто повторяющихся качеств, характеризующих преподавателя как педагога и как исследователя. Мы оформили эти результаты в виде таблицы, которая приводится ниже (качества даны в порядке убывания значимости).
Следует особо отметить, что у этих двух деятельностей по нашим результатам оказались следующие взаимопересекающие-ся качества: внимательность, творчество, воодушевление, терпение, культурный уровень, трудолюбие, настойчивость, целеустремленность, ответственность, эрудиция.
В результате сопоставления рангов взаимо-пересекающихся качеств мы получили следующую графическую картину (рис. 1).
Это говорит о том, что педагогическая и научная деятельности имеют много общего, в некоторых аспектах они едины. Каждая деятельность дополняет другую, что особенно важно для преподавателя вуза, т. к. он должен сочетать в себе и качества педагога и качества исследователя. Качества, находящиеся в «зоне гармонии», должны стать предметом особого внимания, поскольку повышение уровня их развития в процессе исследовательской деятельности ведет (при соответствующей направленности ценностного компонента) к усилению внутренних компонентов ИСПД, составными элементами которых они являются.
Но в то же время эти две деятельности существенно различаются. Для педагога очень важно уметь объяснить материал, уметь заинтересовать студентов, а для этого самому преподавателю надо любить свой предмет и знать его практически в совершенстве. В свою очередь, исследователь обязан любить не только предмет, но и сам процесс исследования, быть упорным в достижении цели, стремиться к поиску нового.
К сожалению, не каждый исследователь может быть педагогом. Но если для на-
1. Область деятельности.
Педагогическая и исследовательская работа ведутся в предметной области.
В педагогической деятельности выбор курса, который читает преподаватель, не зависит от его желания В исследовательской работе эта область может быть узкоспециализированной и выбирается по желанию преподавателя
2. Постановка целей и задач.
1) В педагогической деятельности цели и задачи курса уже определены, преподаватель может лишь корректировать их. 2) Минимальной целью педагогической деятельности является овладение студентами ЗУН, предусмотренными курсом обучения. 3) Донести известные знания 1) В исследовательской деятельности преподаватель сам определяет цели и задачи своей работы. 2) Целью исследовательской деятельности является получение ранее неизвестных фактов, написание научной работы и т. п. 3) Проникнуть вглубь неизвестного
3. Средства, направленные на достижение целей.
Использование различных видов исследования: наблюдение, эксперимент и т. д.
учно-исследовательского института это и не нужно, то в вузах, где основная задача преподавателя - научить студента, создать условия для его профессионально-творческого саморазвития, исследователь, не обладающий качествами, необходимыми для педагогической деятельности, может считаться профессионально непригодным.
Для преподавателей этот вопрос был
сформулирован немного по-другому: «Выявить сходства и различия в педагогической и исследовательской деятельности преподавателя вуза». Обработку результатов мы провели иначе, систематизировав сходства и различия по следующим выделенным параметрам: по структуре, по качествам, по функциям. Анализируя сходство и различия педагогической и исследовательской деятельности по выделенным преподавателями параметрам, мы вынуждены еще раз подчеркнуть, что педагоги вуза имеют значительные пробелы в психолого-педагоги-ческой подготовке, в вопросах дидактики высшей школы, что существенно сказывается на качественной стороне их ответов.
К сожалению, полученные данные еще раз косвенно подтвердили, что основной (почти единственной) функцией процесса обучения преподаватели считают образовательную: при характеристике педагогической деятельности мы не встретили упоминания о необходимости и важности развития студентов.
Проводится, в основном, исследование коллектива студентов, крайне редко - личности конкретного студента Исследования проводятся исключительно для научных целей
Осуществляется поиск.
Педагогических приемов, форм и методов обучения Новых фактов, идей и т. п.
4. Получение результатов.
Проведение контрольных работ, экзаменов и т. п. Получение формул, данных эксперимента, завершение научной статьи и т. п.
5. Анализ результатов.
Анализ проверочных работ, выделение наиболее часто встречающихся ошибок и т. д. Анализ результатов научной работы
Преподаватели также выделили качества, требующиеся в обоих видах деятельности (в скобках указаны выявленные нами внутренние компоненты ИСПД):
♦ прочная база знаний (Ин);
♦ высокий уровень мышления (Ин);
♦ эрудиция (есть у студентов и аспирантов) (Ин);
♦ стремление к получению хорошего результата (Ц, К);
♦ общительность (Ц, К, Э);
♦ терпение (есть у студентов и аспирантов) (И, Э);
♦ внимательность (есть у студентов и аспирантов) (Ц, К);
♦ трудолюбие (есть у студентов и аспирантов) (К);
♦ требовательность(Ц, К);
♦ ответственность (есть у студентов и аспирантов) (Ц, К);
♦ целеустремленность (есть у студентов и аспирантов) (Ц, К, Ин);
♦ наблюдательность (Ин, К);
♦ творчество (есть у аспирантов и студентов); - поле развития ИСПД;
♦ самостоятельность, самодисциплина (умения саморегуляции);
♦ увлеченность работой (Ц, Ин, К, Э);
♦ уметь прогнозировать результаты деятельности (Ц, Ин, К).
Вместе с тем преподаватели выделили наиболее характерные различия между данными видами деятельности:
■ Знания по предме- ■ Научные знания;
ту и знания пси- ■ Логическое мыш-
хологии и педаго- ление;
гики; ■ Умение сопостав-
■ Умение организо- лять, анализиро-
вать; вать;
■ Доброжелатель- ■ Интуиция;
ность; ■ Стремление най-
■ Уважение к дру- ти, открыть что-
гим людям; то новое (энтузи-
■ Умение препода- азм)
вать знания;
■ Справедливость;
■ Чувство юмора;
■ Опрятность;
■ Эмоциональность
По мнению опрошенных, основная педагогическая функция преподавателя связана со
схемой: источник знаний------посредник-----
студенты, а исследовательская: идея 1 -----
преобразователь ----- идея 2. Теоретически
признавая необходимость творчества в педагогической деятельности, педагоги вуза при выявлении основных своих педагогических функций главной считают ретрансляцию имеющихся знаний.
Поскольку современный специалист характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать анализ и практическое мышление, творчески применять определенные методы познания и конструирования профессиональной деятельности, то формирование таких качеств возможно лишь при использовании преподавателем вуза в своей работе конструктивнодеятельностного, а не рецептивно-отражательного подхода, сводящегося к установке на простое заучивание и запоминание учебного материала.
При характеристике различий препо-
даватели отмечают, что успех в педагогической деятельности зависит от эффективности процесса взаимодействия педагога и студента, а в исследовательской, в основном, от него самого.
Таким образом, в результате сравнительного анализа мнений преподавателей, аспирантов и студентов мы пришли к следующим выводам:
- имеются расхождения в понимании ведущей направленности в профессиональной деятельности преподавателя (у преподавателей и аспирантов преобладает научная ориентация, а у студентов - педагогическая);
- выявлен ряд качеств, необходимых (по мнению опрошенных) для педагогической и исследовательской деятельности и позволяющих говорить об их пересечении;
- по мнению студентов, исследовательская деятельность должна являться составной частью педагогической, существенно влияя на ее эффективность.
При выявлении влияния научной деятельности на развитие ИСПД преподавателя, мы исходили из установленных нами в ходе исследования закономерности циклически-волнового развития ИСПД, принципа вариативности и гибкости ИСПД и положений используемого синергетического подхода, согласно которому эффективность системы повышается за счет получения синергетического эффекта. Его сущность заключается в повышении результативности ИСПД за счет взаимосвязи и взаимоусиления различных видов деятельности (в нашем случае - педагогической и исследовательской).
Данное утверждение коррелирует с исследованиями З.Ф. Есаревой, согласно которым педагогическая деятельность является ведущей в определении профессионального мастерства преподавателя высшей школы, однако если этот профессионализм не подкрепляется научной работой, то он довольно быстро угасает. Именно наличием этого фактора можно объяснить более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет) [4].
В отличие от учителя, для которого исследовательская функция в профессиональной деятельности является желаемой, но
не обязательной, рассмотрение развития ИСПД преподавателя высшей школы невозможно без учета его научной деятельности. Сочетание педагогической и научной работы является наиболее специфичным для профессиональной деятельности преподавателя вуза; их единство рассматривается в исследованиях Р.Н. Абдеева, А.В. Барабанщикова, ГА. Белова, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева,
Н.В. Кузьминой, И.А. Шаршова и др. Взаимосвязь учебной и научной деятельности совокупно отражает индивидуальные особенности преподавателя, его интеллектуальную культуру, знание своего предмета, творческое освоение и реализацию инновационного опыта, что, в свою очередь, и реализуется через его индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Необходимо отметить, что для повышения эффективности развития ИСПД научная и педагогическая деятельности преподавателя вуза должны быть не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены: научная деятельность, не являясь абстрактной ценностью для преподавателя, должна находить свое выражение в педагогической, которая, в свою очередь, побуждает преподавателя к повышению уровня своего научного потенциала. Рассмотрим данное утверждение более подробно: во-первых, преподаватель использует науку как методическую опору в своей учебной деятельности; во-вторых, он ее создает в ходе исследовательской работы; в-третьих, он ее трансформирует через призму собственных результатов и позиций. Можно подчеркнуть ряд моментов, подтверждающих предположение, что преподаватель-ученый реализует свой ИСПД на более высоком уровне, чем преподаватель, не занимающийся научной работой. Реализация педагогических целей побуждает к систематизации и обобщению материала, требует более тщательной формулировки основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и порождению новых гипотез, т. е. развитию более сбалансированных соотношений между интеллектуальным и конатив-ным компонентами ИСПД. Педагог постоянно встречается с ситуациями, когда необходимо использовать логическое мышление, уметь анализировать и обобщать, опираться на научную методологию. Но эти же качест-
ва являются обязательными и для научноисследовательской деятельности.
Если преподаватель не ведет активной научной работы, то он не может успешно, на уровне современных требований, обучать уже потому, что не видит проблем, не испытывает сомнений и неясностей. Но вслед за педагогом не испытывают сомнений и студенты до тех пор, пока не выйдут из стен вуза. Преподаватель вуза должен участвовать в продуцировании новых научных знаний, чтобы можно было представить их перед студентами не как готовый продукт, а в динамике, в процессе становления. Научная работа преподавателя является внутренним фактором совершенствования ИСПД.
Нельзя заниматься исследовательской работой по обязательному приказу свыше: стремление к научной деятельности должно быть заложено в самом педагоге-исследователе. Следовательно, при наличии данной потребности он просто обязан быть творческой личностью, которая каждый раз стремится сделать что-то по-своему, выйти за рамки шаблона. Но именно в поле творчества происходит развитие ИСПД, совершенствование которого невозможно без творческой активности преподавателя вуза (Л.С. По-дымова). Следует отметить, что творческий подход к профессиональной деятельности сближает научную и педагогическую деятельности. Из потребности преподавания родились многие важные научные открытия, а любое научное открытие должно быть изложено достаточно ясно, популярно, а для этого необходимо его «второе рождение», его педагогическое переоткрытие.
Исследовательская деятельность представляет собой индивидуальную форму научного творчества, особенность которой состоит в том, что преподаватель проявляется здесь как самодеятельный субъект познания, опирается в деятельности на собственные приемы и средства труда, на индивидуальный стиль. Важную роль в данном случае играют склад ума, интуиция и другие индивидуальные свойства педагога, позволяющие выйти за пределы стандартных решений и найти новые пути к раскрытию научной проблемы.
Любая научная теория, так или иначе, но всегда несет на себе следы индивидуаль-
ной неповторимости ученого. В результате проведенного исследования мы не обнаружили значимой корреляции между исследовательскими и преподавательскими способностями. Но существует взаимосвязь между уровнем развития ИСПД педагога и его способностями воспринимать новые идеи. Таким образом, если рассматривать научную деятельность относительно выявленных нами структурно-функциональных компонентов ИСПД, то мы приходим к следующим выводам.
Поскольку рассматриваемые деятельности существенно различаются в целях, содержании, методах и способах организации, то, следовательно, для их реализации требуется и различная концентрация интеллектуальных и эмоциональных сил, рефлексивных умений и умений саморегуляции, что приводит и к различным результатам само-осуществления ИСПД. В зависимости от предпочтения преподавателем научной или учебной деятельности (т. е. ценностного компонента), сочетание структурных компонентов ИСПД принимает специфический вид.
Если в научной работе ведущую роль выполняют интеллектуальный и индивидный компоненты, то в учебной - конативный и эмоциональный компоненты. Педагогической деятельности свойственна большая напряженность и эмоциональность, она требует публичного самовыражения и ориентации на другого, ее продолжительность строго регламентируется временными рамками - семестром, учебной неделей, конкретной формой занятия.
Довольно распространенным явлением в вузе является ситуация, когда преподаватель с научной направленностью, мало озабоченный тем, с какими задачами столкнется завтра его студент, просто «изливает» в аудиторию интересную для него информацию. Основная цель при этом - не подготовка будущего специалиста, а самовыражение преподавателя.
Значительное преобладание во внутренних условиях индивидуальности преподавателя интеллектуального компонента, связанного с научной ценностномотивационной направленностью, трансформирует элементы конативного и эмоцио-
нального компонентов ИСПД. Исчезает необходимость в саморегуляции соотношений между индивидным и другими компонентами, совершенствовании обратной связи в виде рефлексивных про-
цессов.
Поскольку научная деятельность является по своей сути индивидуальным творчеством, то искажается сущность креативно-развивающей функции, практически не реализуются информативно-гноселоги-
ческая, оценочно-прогностическая, регуляторно-коррекционная, профессиональногуманистическая и личностно-воспитательная функции. Таким образом, понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности» разрушается как целостность.
Рассмотрение третьей позиции эмпирического исследования - выявление степени влияния научного руководителя на развитие ИСПД аспирантов - представляет для нас особый интерес. К сожалению, данная проблема не является предметом специальных научных исследований в силу различных причин этического характера. По нашему мнению, рассмотрение фактора влияния личности научного руководителя на формирование ценностного компонента индивидуальности аспирантов является необходимым условием для понимания формирующейся у них направленности на будущую профессиональную деятельность.
Индивидуализация процесса обучения аспирантов в идеале предполагает создание условий для максимально свободной реализации физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных для данного индивида. Кроме этого, стержневая черта индивидуализации - помощь аспиранту в автономном са-мостроительстве, в творческом самовопло-щении, «неадаптивной активности» (В.А. Петровский), в развитии способности к профессиональному выбору. Именно в данном случае существенно возрастает роль личности их научного руководителя, влияющего на развитие индивидуальности аспирантов, ведь, как известно, воспитывают не те или иные методы и приемы, а влияние собствен-
ной личности, индивидуальности (В.А. Су-хомлинский).
Опираясь на систематику А.М. Новикова [9], можно выделить три наиболее общие категории современных научных руководителей (в скобках приведены данные, полученные нами в ходе исследования):
- относительно молодые ученые, недавно защитившие кандидатские диссертации и работающие чаще всего над докторской (12,6%). Они постоянно работают с аспирантами, отрабатывают различные подходы и варианты построения диссертации, предлагают идеи, но у них мало опыта, следовательно, работа затягивается. Следует отметить, что в результате данного сотрудничества получаются наиболее интересные и оригинальные исследования;
- зрелые ученые, занимающие руководящие должности (56,2%). Представители данной категории имеют богатый опыт руководства, что значительно облегчает планирование исследования. По причине занятости встречи с аспирантами не являются частыми, аспирант в значительной степени работает самостоятельно, принося руководителю готовые разделы и самостоятельно исправляя их по замечаниям. Известное имя, высокий статус и репутация руководителя изначально дают его ученикам определенные выгоды или «накопляемое преимущество» (Дж. Лонг): им легче опубликовать свои научные работы, они имеют возможность для широких научных контактов, что является важной предпосылкой быстрой и успешной научной карьеры;
- ученые данной группы берутся за руководство из соображений престижа, но фактически не руководят (31,2%). Это связано как с нежеланием работать с аспирантом, так и с неумением, имеющим двоякую природу. С одной стороны, не всякий ученый имеет призвание к педагогической деятельности, а научное руководство - это педагогическая деятельность. С другой - научный руководитель сам едва защитил диссертацию, но так и не сумел понять, что собой представляет научное исследование. Следует заметить, что если А.М. Новиков определяет данную группу руководителей как немногочисленную, то по результатам нашего исследования мы вынуждены констатировать ее
количественный рост.
Суммируя вышесказанное, можно сделать следующее заключение: научный руководитель для организации процесса обучения аспиранта, связанного с проведением квалифицированного научного исследования, должен реализовывать свои педагогические функции. Таким образом, его индивидуальный стиль научной деятельности необходимо «включать» в ИСПД, который не должен реализовываться по принципу «делай, как я».
Анализ существующего опыта работы показывает, что только в процессе прямого общения знания и приемы исследовательской деятельности усваивают далеко не все аспиранты. К сожалению, необходимо подчеркнуть, что многие руководители (69,8%) не считают методологическую подготовку аспирантов необходимым условием развития будущего научного исследователя, формируя тем самым «ремесленника от науки», неспособного к самостоятельной постановке и решению научной проблемы.
Подобная точка зрения, по нашему мнению, имеет две причины. Во-первых, сами научные руководители не всегда обладают соответствующим уровнем методологической культуры и тем более не владеют методами ее формирования и развития у аспирантов. Во-вторых, они не видят взаимосвязи между методологией научной деятельности и будущей профессионально-педагогической деятельностью аспирантов.
Рассмотрим эту взаимосвязь более подробно. Преподаватель обязан иметь хорошую методологическую общекультурную подготовку, т. к. методологические знания по сравнению с предметными, обладают большей обобщенностью и широтой переноса. Педагогическая деятельность, опираясь на методологические знания, позволяет осуществлять быстрое освоение новых областей теории и практики. При этом педагог способен самостоятельно получать новые знания благодаря постановке и решению творческих задач в данной области.
Другими словами, предметные знания в новой области приобретаются не заучиванием их в готовом виде, а путем самостоятельного «открытия» и «изобретения» при помощи методологических знаний. В.В.
Краевский выделяет также научное обеспечение профессиональной деятельности преподавателя вуза, понимая его как интегративное, объединяющее обеспечение педагога и исследователя и являющееся элементом повышения квалификации преподавателя.
Следует особо отметить, что в данном вопросе точка зрения научных руководителей значительно расходится с мнением самих аспирантов. Среди ответов на вопрос: «Какие знания Вы бы хотели получить в процессе обучения в аспирантуре?» - лидируют следующие: «методология научного исследования» (51%; второе ранговое место) и «способы самосовершенствования в профессиональной деятельности» (47,2%; третье место).
Аспиранты осознают необходимость знаний особого рода - как сформулировать тему исследования, поставить проблему, выдвинуть гипотезу, какой должна быть логика исследования, т. е. их интересует «методологическое обеспечение» (В.В. Краевский) научной деятельности. Умение пользоваться такими знаниями для планирования и корректировки собственной научной работы выступает как обязательная часть профессиональной подготовки исследователя. Следует также отметить, что методологическая грамотность выступает как условие научного творчества, которое, как мы уже доказали, является необходимым условием для эффективного развития ИСПД.
Развитие ориентации аспирантов на научный или педагогический аспект их будущей профессиональной деятельности в значительной степени зависит от соотношения направленности на исследовательскую и преподавательскую деятельность в ценностной компоненте индивидуальности самих научных руководителей. Это взаимодействие может иметь различные сочетания, возможные варианты которых мы подробно рассмотрели при анализе поля индивидуальнопрофессионального становления преподавателя вуза.
В ходе проведенного исследования было выявлено, что для научных руководителей наиболее характерными являются два сочетания: преобладание научной работы над педагогической (+Н -П) и переход от активной научной деятельности - к активной педагогиче-
ской (+Н +П). В первом случае, при доминировании исследовательских ценностных ориентаций, мы наблюдали два типа отношения научных руководителей к педагогической деятельности: нейтрально-отстра-
ненное («Наука не имеет общего с педагогической деятельностью») и пренебрежительно-агрессивное: «Профессор математики говорит студентам в пединституте: «Педагогика состоит из двух частей - первая всем известна, вторая никому не нужна» [5, с. 163].
Как справедливо отмечает М.М. Левина, существует довольно устойчивое предубеждение, что «обучать можно без специальной педагогической подготовки, для этого достаточно владеть знанием преподаваемой науки» [7, с. 15]. У научного руководителя подобного типа имеется пренебрежительное отношение к обучающей деятельности, которое можно охарактеризовать как «профессиональное варварство» (Е.А. Климов), когда ученый, успевающий в научной области, уверенно рассуждает и что-то предлагает в области педагогики, не зная педагогической реальности, ее принципов, ограничений и возможностей.
Таблица 3
Виды Научные Аспиран
направленности руководите ты, %
ли, %
Педагогическая 40,8 43,3
Научная 59,2 56,7
По данным нашего исследования, научные руководители данной группы оставляют 59,2%, из них пренебрежительноагрессивная позиция характерна для 37,4%. Если сравнить полученные данные с результатами опроса аспирантов о соотношении в их будущей профессиональной деятельности научной и педагогической сторон, то можно наблюдать явное соответствие.
Таким образом, мы вынуждены констатировать практически полную идентичность между ценностными ориентациями научных руководителей и формирующейся у аспирантов направленностью на их будущую профессиональную деятельность. Из полученных данных можно сделать вывод - от-
рицательное отношение научных руководителей к педагогической деятельности, некритически воспринятое аспирантами, в дальнейшем значительно осложнит их профессиональную деятельность.
Вряд ли педагог такого типа будет способствовать саморазвитию студентов в профессиональном и творческом плане, он просто не заинтересован в этом и не имеет соответствующих навыков работы в данном направлении. Постепенно это может привести к тому, что преподаватель будет воспринимать педагогическую деятельность как досадную обузу, отвлекающую его от другой -научной.
Личностное влияние руководителя, образцы его поведения затрагивает формирование аспиранта как индивидуальности, поскольку оно соотносимо с ценностным отношением к профессиональной деятельности, нормам, правилам, отношениям с людьми. Ценности научного руководителя косвенно влияют на мотивацию аспиранта к будущей профессиональной деятельности, отношение к коллегам и стиль его работы. Чем шире круг моделей, доступных аспиранту для наблюдения, чем более разнообразные влияния он испытывает, тем больше он имеет возможностей для выбора собственной линии поведения.
Суммируя полученные в процессе данного аспекта экспериментального исследования данные, мы считаем целесообразным сделать следующие выводы:
- при выборе направления развития ИСПД преподавателю необходимо учитывать мнение студентов о желательном соотношении в его профессиональной деятельности научной и педагогической направленности;
- ценностные ориентации и предпочтения научного руководителя оказывают существенное влияние на формирование внутренних компонентов индивидуальности аспиранта, его направленности на будущую профессиональную деятельность; с целью их коррекции необходимо формирующее воздействие, осуществляемое в процессе обучения аспирантов;
- научная деятельность, подчиненная педагогической направленности, является необ-
ходимым условием продуктивности развития ИСПД преподавателя; ее отсутствие существенно отражается на саморегуляции внутренних компонентов ИСПД, а гипер-трофированность по отношению к педагогической приводит к разрушению целостности ИСПД.
1. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. Ростов н /Д, 1997.
2. Барабанщиков А.В. Проблемы профессиональной культуры преподавателей вузов. К вопросу о сущности педагогической культуры // Сов. педагогика. 1981. №
1. С. 7-14.
3. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и не-
решенные проблемы // Педагогика. 1999. № 2. С. 84-95.
4. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1975.
5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.
6. Ключевский В.О. Письма. Дневники. Афоризмы и письма по истории. М., 1968.
7. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Мн., 1996.
8. Новиков А.М. Как работать над диссертацией. М., 2000.
9. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.
Поступила в редакцию 15.02.2006.
