CC BY
68
НАЦИОНАЛЬНЫЕ, ВОЗРАСТНЫЕ, СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КАК ФАКТОР СОЗДАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ СЛОЖНОСТЕЙ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ СЕРТИФИКАЦИОННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
С.И. Ельникова
Факультет повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье рассматриваются актуальные проблемы и вопросы, связанные с проведением сертификационного тестирования по русскому языку как иностранному, предлагаются пути их решения, анализируется опыт внедрения системы тестирования в образовательный процесс.
Ключевые слова: система тестирования, русский язык как иностранный, сертификационный уровень, языковая компетенция.
90-е гг. XX в. для российского образования стали годами серьезных перемен, связанных с необходимостью интегрироваться в мировое образовательное пространство и мировой рынок труда, координацией отечественной и европейской образовательных систем в свете идей Болонского процесса, переходом на двухступенчатую модель подготовки специалиста.
Присоединение России в 2003 г. к Болонской декларации привело к тому, что сегодня учащийся, успешно прошедший первый цикл обучения в высшем учебном заведении (бакалавриат), на дальнейших этапах обучения рассматривается в качестве специалиста, обладающего достаточно высоким уровнем профессиональной подготовки, расширяющего и углубляющего ее в процессе научной деятельности.
Структурные изменения российской образовательной системы происходили на фоне изменений в самом характере образования, в центре внимания которого оказалось развитие социальной и академической мобильности обучающегося, его конкурентоспособности, инициативы (Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.). Значительно сместились акценты и в парадигме результата: если ранее она включала теоретическое обоснование, определение номенклатуры и иерархии знаний, умений и навыков, а также методик их формирования, контроля и оценки, то сегодня стало актуальным достижение образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата, проявляющегося в компетенциях, приобретенных в процессе обучения.
Все эти изменения оказали воздействие и на систему обучения русскому языку как иностранному. Возникла необходимость создания гибкой системы обучения русскому языку как иностранному, удовлетворяющей разным контингентам
учащихся и учитывающей разные национальности, различный исходный уровень подготовки и способностей.
Одной из задач современной методики преподавания иностранных языков вообще и русского языка как иностранного в частности является разработка системы объективного и независимого контроля. Помимо своей основной функции — функции осуществления контроля — тестирование может еще служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения уровня обученности и способом прогнозирования успешности или неудач обучения. Заложенные в тестировании возможности — быть орудием научного познания, объективации результатов обучения и повышения эффективности обучения языкам — могут быть реализованы лишь при широком знакомстве преподавателей с методическими, психологическими и лингвистическими принципами тестирования и овладении его приемами (см. работы Т.М. Балыхиной).
Российская система тестирования по РКИ функционирует уже около 15-ти лет. Тестирование дает возможность объективно измерить уровень владения русским языком граждан зарубежных стран. Претендентами на получение сертификата являются студенты вузов, школьники, слушатели кружков и курсов, бизнесмены, т.е. не только учащиеся, но и люди, уже занимающиеся профессиональной деятельностью.
Сильной стороной тестирования считается использование задания стандартной формы, позволяющего получить максимально объективные результаты. Но практика тестирования показывает, что на успешность выполнения тех или иных заданий влияют общая эрудиция претендентов, традиции национальной системы образования, профессия, круг их интересов и другие экстралинг-вистические факторы. Говорить о переходе на национально-, гендерно-, социально-ориентированное тестирование, конечно, еще рано, но многие проблемы в этой области необходимо решить. Некоторыми российскими и зарубежными специалистами уже поднимался вопрос о тестировании различных возрастных и социальных групп иностранцев (см. работы Л.Н. Норейко, Юй Тичжуан).
Чему необходимо уделять особое внимание при разработке материалов тестов для предъявления их в мононациональной аудитории? В качестве примера можно рассмотреть один из наиболее многочисленных контингентов учащихся российских вузов — китайских студентов.
Исследователи отмечают, что специфика обучения русскому языку китайских учащихся обуславливается рядом этноспецифических факторов (см. работы Т.М. Балыхиной, И.Б. Череповской, И.Е. Бобрышевой, Юй Тичжуан и др.), принцип учета родной культуры предполагает учет этнокультурных традиций в преподавании иностранного языка.
В исследованиях методистов выделены следующие аспекты культуры стран дальневосточного региона, которые необходимо учитывать при организации обучения: безоговорочное признание авторитета учителя в рамках учебного заведения; подчеркнутое внимание к собеседнику, стремление понять и осмыслить его точку зрения; уважение к традициям семьи, национальным праздникам и обычаям и др.
Необходимо отметить также следующие особенности национальных методических традиций:
— студенты ориентированы в первую очередь не на практическое применение полученных знаний, а на получение информации о системе языка, т.е. созданию и развитию коммуникативной компетенции должна предшествовать тщательная языковая тренировка. Поэтому опережающая презентация грамматического материала представляется более эффективной;
— предпочтение в китайской методической традиции отдается такому виду речевой деятельности, как чтение. На основе чтения, которое сопровождается письмом, формируются другие виды речевой деятельности. Чтение используется как при ведении лексики, грамматики, так и при обучении говорению. Следовательно, обучение аудированию предпочтительнее организовать с опорой на печатный текст;
— тренировочные упражнения предполагают организацию тщательного контроля и коррекции, что является необходимым элементом учебного процесса;
— предполагается активное использование родного языка учащихся: сопоставление двух языковых систем, необходимость использования перевода, се-мантизация языкового материала с помощью толкования и перевода;
— организация применения полученных знаний и умений в практике предполагает длительную тщательную тренировку, контроль и коррекцию. Коммуникативная практика становится, таким образом, эффективной только после многочисленных тренировочных упражнений;
— прохождение каждой лексико-грамматической темы должно сопровождаться обильным визуальным материалом.
Одним из заданий теста «Говорение» первого сертификационного уровня является изложение содержания прочитанного текста. Это задание дает возможность проверить, умеет ли иностранец строить монологическое высказывание репродуктивного типа на основе прочитанного текста, как того требует Государственный стандарт по русскому языку как иностранному Первого сертификационного уровня, сформированы ли у него навыки просмотрового чтения.
Время, предоставляемое для подготовки (15 минут), предполагает со стороны претендента умение просмотреть текст, вычленить самое существенное, а затем на основе полученной информации самостоятельно построить связное высказывание.
В этой ситуации часть текста воспроизводится китайскими учащимися очень близко к оригиналу, с минимальным количеством грамматических ошибок, но передать содержание всего текста претенденты не в состоянии. Здесь мы наблюдаем влияние национальных образовательных традиций. Как уже отмечалось, обучение языку в Китае предполагает заучивание, копирование, точное повторение предложенных образцов. В силу этого классификация информации по критерию важно-сти/неважности, оперирование этой информацией, т.е. самостоятельная деятельность учащихся, не попадает в фокус внимания в процессе преподавания, а следовательно, и учащегося.
В российской традиции преподавания РКИ мы воспринимаем говорение как деятельность, обеспечивающую успешную коммуникацию, формируем и развиваем коммуникативные навыки учащихся, а затем проверяем их в ходе тестирования. В китайской же системе обучения говорение — это в большей степени художественное воспроизведение идеальных образцов, чем коммуникация.
Таким образом, когда навыки говорения, аудирования, письма на русском языке, имеющиеся у представителей Китая, проверяются в рамках Российской системы тестирования, возникает противоречие между тем, чему учат, и тем, что проверяют.
Тест по говорению первого уровня включает также сообщение на одну из тем, предусмотренных программой Первого уровня. Так, в соответствии с Государственным стандартом по русскому языку как иностранному проверяется умение самостоятельно продуцировать связные логичные высказывания в соответствии с предложенной темой. Следует учитывать, что интерпретации темы претендентом и автором-составителем тем могут не совпадать.
В то же время однозначная интерпретация задания и инструкций к тестовым заданиям позволит решить проблему адекватности и сделать контроль более объективным. Поэтому, предлагая тестируемому ту или иную тему, необходимо прогнозировать, как она будет им понята, однако при проведении тестирования тестер может встретиться в том числе с представителем малознакомой для него культуры (это может быть национальная культура, субкультура возрастной, социальной группы и т.п.), чей менталитет будет непонятен для тестера и последний не сможет вычислить причины той или иной «странной» трактовки смысла задания, объясняя неудачу претендента недостаточным знанием русского языка (см. работы А.П. Жорова).
Вероятно, следует задуматься о том, можно ли формулировать тестовые задания таким образом, чтобы границы возможной интерпретации смысла задания были более четко определены.
Еще более сложная проблема возникает при обращении к более высоким уровням владения русским языком.
Начиная со второго сертификационного уровня тесты по говорению включают в себя свободную беседу на одну из общественно значимых тем. При проведении тестирования мы сталкивались с претендентками, чья активная деятельность связана с семьей и воспитанием детей и чьи личные интересы сосредоточены, в основном, на проблемах семьи (Афганистан, Иран, Южная Корея, Япония). Нельзя не заметить, что для данной категории довольно сложно принимать участие в дискуссии (беседе) на темы, касающиеся политики или общественного устройства.
С другой стороны, зачастую претенденты пытаются увлечь тестора в обсуждение узко профессиональной проблематики, которая косвенно может быть связана с общечеловеческими ценностями. Примером такой беседы может быть предложенная для обсуждения одним из тестируемых тема, касающаяся сравнения особенностей драматургических систем К. Станиславского и М. Чехова.
Среди претендентов на сертификат второго и третьего уровней нередко встречаются очень молодые люди, иногда даже школьники. Задания, требующие осмысления жизненных обстоятельств или предполагающие, что претендент должен представить себя на в определенной социальной роли и на определенной социальной позиции, оказываются для них затруднительными.
Например, в тесте третьего уровня есть задание, где тестируемый должен выступить в роли начальника и провести беседу с провинившимся подчиненным, при этом нужно выяснить причины проступка подчиненного, дать оценку его действиям и принять решение по данной ситуации.
В силу того, что роль начальника очень непривычна для тестируемого, претендент выбирает неправильную тактику ведения подобного диалога, и это мешает ему получить высокий балл при выполнении задания. Такими типичными ошибками может стать использование неверных стратегий построения диалога в схеме «начальник—подчиненный», например, вопросы к подчиненному о его согласии с решением руководства, использование разговорного стиля вместо официально-делового, принятие не совсем адекватного решения.
Иного рода проблемы возникают с этим типом заданий у претендентов из стран Юго-Восточной Азии. Необходимо помнить, что первостепенное значение из всех национальных особенностей для китайцев, например, являются такие понятия, как «сохранение лица», «потеря лица».
Важной чертой китайцев является боязнь властей, готовность к подчинению и усвоению внушаемых эталонов мышления, образа жизни и действий, преклонение перед авторитетом, чинопочитание.
И в современных государственных учреждениях КНР начальник из боязни «потерять лицо» никогда не будет делать того, что по неписаным правилам должен исполнять только подчиненный, например, носить портфель с документацией. Другим любопытным проявлением той же концепции «лица» оказывается присущий китайцам страх обнаружить свое незнание того или иного предмета, доходящий, к примеру, до того, что китаец никогда не признается в том, что не знает маршрута, о котором его спрашивает случайный прохожий. Отсюда и проблемы при сдаче теста: в силу национального менталитета они с трудом преодолевают национальную привычку не возражать начальнику, поддержать спонтанный диалог на улице и т.д.
Однако возраст, социальная незрелость, национальные традиции не должны влиять на выполнение задания, целью которого является проверка уровня владения языком. Очевидно, необходимо создавать объемный банк заданий, предполагающий возможность выбора подходящего для тестируемых определенной национальной, социальной, возрастной группы варианта.
Значительные трудности возникают, когда мы пытаемся согласовать индивидуальный подход и требования к языковой компетенции претендентов, которые должны быть едиными. А значит, перед разработчиками тестовых материалов встают новые задачи, решение которых позволит повысить уровень объективности тестового контроля в области русского языка как иностранного.
NATIONAL, AGE, SOCIAL AND CULTURAL FEATURES AS THE FACTOR OF CREATION ADDITIONAL COMPLEXITIES AT CARRYING OUT CERTIFIED TESTING OF RUSSIAN LANGUAGE AS A FOREIGN
S.I. Elnikova
Faculty of re-training of Russian language teachers Peoples' Friendship University of Russia
Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
This article demonstrates actual problems and the questions connected with carrying out of certified testing on Russian as a foreign, we offer ways of their decision, experience of testing system introduction in educational process.
Key words: testing system, Russian language as a foreign, certified level, language competence.
