CC BY
51
Вопросы образования и воспитания
УДК 101.1:316.7 (045)
А.А. Шадрин, С.В. Кардинская
«НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
КАК МУЛЬТИКУЛЬТУРНЫЙ ПРОЕКТ
Рассматриваются концепты «национального образования» на примере татарских школ г. Ижевска. Анализируется влияние дискурса мультикультурализма на формирование образцов татарской этничности, транслируемых «национальной» школой. «Национальное образование» представляется в качестве модели,
формирующей пространство актуализации этнополитических «проектов».
Ключевые слова: этничность, национальное образование, мультикультурализм, этнополитика.
Проблема «национального образования» в научных и политических дискуссиях появляется в 90-е гг. XX века в период распада Советского Союза, сопровождавшегося крахом коммунистической идеологии, представлявшей социальную действительность как пространство классовой борьбы. Отсутствие адекватной системы описания современной социальной действительности определило необходимость поиска новой категориальной парадигмы. В условиях поликультурности и полиэтничности России нехватка приемлемой системы описания социальных реалий вызвала тенденцию к этнизации пространства бывшего Советского Союза. В социальнополитических дискуссиях 90-х гг. остро обсуждались вопросы «этнического возрождения», «национального суверенитета» в пределах таких национальнотерриториальных единиц, как Удмуртская Республика, Татарстан, Башкортостан и др. За достаточно короткий период в России появилось множество «суверенных республик», втянувшихся в процесс легитимации собственного существования посредством разработки специфической этнополитики.
Появление концептов «национального образования» в Удмуртии связано с этнополитическими идеями и идеями этнического «возрождения», основанными на идеалистических взглядах «национальной» интеллигенции. Исследование проблематики образования предполагает выявление способов воспроизводства и (ре)трансляции социальных ценностей и норм, формирования социально значимых умений и навыков. Образование соотносится с процессом социализации, обеспечивающим усвоение молодым поколением социально закрепленной нормативности. «Национальное
образование», подразумевающее «внедрение» этничности в процесс обучения, придает этничности нормативный характер, фиксирует ее признаки как устойчивые и «действительные». «Национальному образованию»
отводится функция ретранслятора этничности, выступающей в качестве
неких инвариантных образцов. Осуществление такой трансляции требует разработки и обоснования моделей этничности.
Основанием актуализации этнических моделей в сфере образования служат концепты, формируемые научным дискурсом. Они являются «авторитетными», поскольку опираются на определенную теоретическую традицию. В качестве одного из таких концептов можно обозначить «теорию этноса» Ю. В. Бромлея [2]. Последняя базируется на деятельностном (марксистском) подходе, предполагающем существование этноса как исторически сложившейся коллективной формы деятельности, определяющей своеобразие этнического самосознания.
С этой позиции этничность описывается как архаическая форма деятельности, обнаруживающая разрыв между этническим «прошлым» и «настоящим». Поскольку этнос формируется в «прошлом», постольку сама возможность определения этнических характеристик в «настоящем», по существу, утрачивается: в «настоящем» уже отсутствуют материальные условия создания предпосылок для воспроизводства этнического самосознания (специфические формы сельского хозяйства, особенности быта народа, материальная культура и т.п.). «Настоящее» характеризуется
глобализацией экономики и культуры, унификацией условий жизни, а потому объяснение этнической специфики средствами «теории этноса», то есть особенностями развития материальной культуры и хозяйства народов, становится проблематичным.
«Теория этноса» использует понятие «этносоциальный организм» [2. С. 56], подразумевающее саморазвитие этноса по определенным объективным законам, а также наличие объективных признаков этноса — общей территории, языка, особенностей материальной и духовной культуры и т. п. Однако ни один из названных признаков не является устойчивым маркером, обозначающим этнические особенности. В таком случае специфика этносов определяется не «природой», не объективными характеристиками, а наличием особого этнического самосознания, обусловливающего субъективацию этнического различия. Последняя подразумевает произвольность в понимании этничности, которая «рассыпается» на множество этнических самосознаний. В результате этнос как коллективное единство, обозначаемое концептом «этносоциального организма», (само)устраняется.
Логическая несамодостаточность «теории этноса» заставляет усомниться в возможности реализации программ «возрождения» этничности, а также ставит под сомнение деятельность экспертов, обосновывающих необходимость «национального образования» и использующих «теорию этноса» в качестве базисной. Если изначальная (примордиальная) этничность подвергается сомнению, что же должно «возрождать» «национальное образование»?Натурализация этничности приводит к тому, что последняя превращается в нечто (дискурсивно) неидентифицируемое, так как то, что
нужно «возрождать», оказывается недоступным, трансцендентным, а значит, непознаваемым.
Нерешаемость проблемы этничности «теорией этноса» приводит к необходимости ее переосмысления с позиции современного мультикультурализма. Формирование программ «национального
образования» основывается на концепте «этнической культуры». Последний задает этнические различия как различия «культур». Следовательно, то, что должно транслироваться «национальным образованием», есть специфическая «этническая культура».
Мультикультуралистский ракурс рассмотрения этнической проблематики предполагает замещение понятия «этнос» понятием «культура» и/или их полное отождествление. Казалось бы, концепция мультикультурализма основывается на идее плюральности мира, возможности индивидуального выбора, свободного самоопределения субъекта в полиэтничном обществе. Однако мультикультуралистская парадигма задает существование множества этнических культур через утверждение самоосновного (само собой разумеющегося) различия, существующего изначально. Обоснование наличия «этнических культур» подразумевает выявление актуально (объективно) существующих культурных различий.
Обнаруживаются ли в современной Удмуртии какие-либо культурные различия между русскими, удмуртами, татарами, живущими примерно в одних и тех же условиях, говорящими в основном на одном (русском) языке, приобщенными к транслируемой телевидением и СМИ «массовой культуре»? Никаких явных форм культурных различий нет, однако мульти-культуралистский концепт предполагает наличие бессознательных проявлений (глубинных пластов) этничности в этническом поведении, творчестве, психологических особенностях представителей различных этносов. Тем самым мультикультуралистская точка зрения способствует психологизации этничности, приданию ей статуса психической сущности.
Как и «теория этноса», концепт мультикультурализма предполагает, что этничность изначально присутствует (природно или психологически) в каждом представителе этноса. Образование же должно быть направлено на актуализацию этнической сущности, раскрытие с помощью специфических приемов, способов и принципов ее скрытых «глубинных пластов». Каким же образом должна выявляться эта скрытая этничность? Образование предусматривает предоставление образцов этнического поведения или этнической культуры. К учащимся предъявляются требования: знание языка, литературы, традиций, ритуалов, истории того или иного народа. Однако становится ли человек, усвоивший эти образцы, автоматически носителем этнической культуры?
Критерии, по которым оценивается эффективность «национального образования», как правило, формальные. Это знание языка и истории
народВопрос в том, насколько знание языка (например, удмуртского или татарского) востребовано, когда язык общения в большинстве случаев русский. Подобные вопросы указывают на необходимость осмысления такого явления современной российской действительности, как «национальное образование». В этой связи становится важной разработка такого аналитического подхода к исследованию этничности, который бы не приводил к ее натурализации / психологизации, а обеспечивал бы прояснение ее смысла.
Попытки обнаружения сущности этничности в «природе», или в «психике», как правило, заканчиваются ускользанием этнической реальности в сферу непознаваемого, что исключает возможность ее исследования. Как мы полагаем, обоснование конструированного характера этничности позволит повернуть исследование к проблематике способов конструирования этнических моделей и интерпретации смысла этнической реальности.
Конструктивистский подход предполагает рассмотрение этничности посредством теорий идентификации. Необходимо отметить, что конструктивизм — это широкое направление в социальных науках, характеризующееся разнообразием точек зрения. Наиболее известными теориями конструктивизма являются феноменологическая социология
(А. Шюц, П.Бергер, Т.Лукман) [1; 5], а также структуралистский
конструктивизм (П. Бурдье) [3].
Феноменологический конструктивизм основывается на принципе субъективности знания, однако он устанавливает зависимость идентичности от форм социализации, влияния социальных образцов. В пределе феноменологические концепты демонстрируют замещение субъективной
идентичности объективно-социальной нормативностью, то есть утверждают социальное в качестве абсолютной инстанции («коллективности»). Субъектом идентификации становится, следовательно, «коллективный
субъект», или социум. Конструирование идентичности оказывается с этой позиции актуализацией «коллективного субъекта», который может рассматриваться как нечто изначальное («природа», «психика»). Попытки феноменологического конструктивизма решить проблему идентичности оборачиваются абсо-лютизацией «коллективности», сводя на нет различие феноменологического метода и примордиалистских подходов, направленных на поиск этнической сущности, эссенциальности.
Ситуация нерешаемости проблемы этнической идентичности с позиции феноменологической социологии определяет необходимость обращения к конструктивистской концепции П. Бурдье. В работах П. Бурдье, а также представителей его теоретической школы (Р. Ленуар, Д. Мерлье, Л. Пэнто, П. Шампань) [4] идентичность рассматривается как процесс самоопределения социального поля. Поскольку социальное поле понимается П. Бурдье как символическое (дискурсивное) пространство, идентификация оказывается самопредставлением социального дискурса в различных моделях и
концептах.Социальный дискурс актуализируется в точке конструирующего субъекта. Идентификация с этой позиции осмысливается как самоопределение субъективности в процессе интерпретации социальных конструктов.
Рассмотрение этничности через концепт социального поля способствует ее представлению в качестве множества разнообразных теоретических и политических конструктов, постоянно переосмысливаемых исследователями-экспертами, исходящими в своей интерпретации из определенных научных или политических интересов. Смысл этничности раскрывается в процессе проговаривания этнической проблемы и обнаруживается как продолжающийся дискурс этнической идентификации.
Применительно к проблематике «национального образования» концепция символического социального поля позволяет выявить специфику конструи-рования образовательных моделей в сфере научного дискурса. В основании этих моделей, как правило, находятся теоретические концепты, обосновывающие особое понимание этничности. Теории этничности, на которых базируются образовательные программы, определяют специфику образовательных образцов, а также особенности их (ре)трансляции.
В целях выявления способов актуализации мультикультуралистского дискурса в образовании зимой 2005 г. было проведено социологическое исследование татарских школ г. Ижевска (татарская классическая гимназия и школа № 10 с углубленным изучением татарского языка и культуры). Были проинтервьюированы представители администрации школ, учителя (10 неструктурированных интервью) и 25 учеников десятых классов.
Основная цель проведения интервью — выявление социального топоса «национальных» образовательных моделей. Также в процессе исследования ставились задачи прояснения способов актуализации татарской этничности в образовательном пространстве, обнаружения образовательных механизмов конструирования этнической идентичности.
Как считают представители администрации школ, важнейшей целью этих учебных заведений является «возрождение национального образования для того, чтобы вернуть детям их родной татарский язык, так как без языка не может быть нации. На выходе наш ребенок должен получить язык, знание татарской культуры и истории, а самое главное, мы должны воспитать в наших выпускниках национальное самосознание и в то же время этническую толерантность».
Проблему, с которой сталкиваются учителя, они обозначают следующим образом: «В национальные классы начальной школы часто приходят дети, слабо знающие русский язык. В семье общаются только по-татарски. И это вызывает определенные трудности в усвоении учебной программы. У нас ведь все предметы ведутся на русском, а он его не знает. Бывает, что родители намеренно отдают ребенка в национальный класс, где небольшое количество учащихся. Из-за слабой подготовки к
школе».Однако чаще в ижевских татарских школах и классах бывает наоборот: «В некоторых семьях татарский (родной) язык бывает утрачен. Родители отдают ребенка в национальный класс, чтобы он научился говорить на родном языке, чтобы не было трудностей в общении. Татарские национальные классы не только расширяют возможности в хранении культуры, но и активно участвуют в ее распространении».
Отмечается также, что пятьдесят процентов учеников татарской классической гимназии происходят из смешанных семей, но тем не менее они и их родители выбирают обучение татарскому языку. Как утверждают и учителя и ученики, лишь немногие учащиеся связывают свое будущее с продолжением изучения татарского языка или с работой, требующей его знания (переводчик, журналист). В десятом классе татарской гимназии из 22 человек лишь 2 таких ученика. В школе № 10 обучение татарскому языку ведется лишь до девятого класса, впоследствии же дети могут посещать факультативные занятия. Учителя подчеркивают, что они не считают своей основной задачей подготовку абитуриентов для вузов Татарстана или татарского отделения филологического факультета УдГУ, для них важнее приобщение детей к татарской культуре, формирование пространства для этнической идентификации.
Интерпретация материалов интервью позволяет определить специфику понимания процесса идентификации работниками «национальных» учебных заведений. Оно полностью соответствует идее мультикультурализма. Последняя предполагает рассмотрение идентичности как принадлежности к особой, не похожей на другие этнической группе. Мультикультуралистская точка зрения закрепляет некую коллективную идентичность. Татарская школа представляет собой, по высказываниям информантов, специфическое коллективное пространство, способствующее актуализации «татарскости»: «Наши дети очень хорошо поют. У нас тут отдельные кружки есть. Поют, танцуют, играют в театре. Дети очень талантливые. У нас мальчик один даже стихи пишет, девочки вот уже десятиклассницы ведут передачу на татарском языке. Все эти условия создаются в школе»; «У нас мероприятий очень много. Конкурсы постоянно, праздники. Во-первых, у нас идут все календарные татарские праздники. Мы их не можем пропустить. Это начиная с осени — праздник урожая, осенний праздник, новогодний Нуйруз-Байрам — зимний праздник. Мы стараемся и другие праздники отмечать»; «У нас, прежде всего учат работать руками, чтобы не забывали ремесла. Например, есть кружок бисероплетения, еще кружок ИЗО. Очень талантливый там руководитель, работы ребят хорошие. Потом кружок, в котором дети изучают технологию шитья национального костюма. Они шьют тюбетейки, другие головные уборы. Дети очень хорошо на районных и городских танцевальных фестивалях выступают»; «Поддержание и развитиеположительных традиций,
обычаев, обрядов требуют сложной работы. В школе работают
музыкальная, танцевальная студии, где они разучивают народные татарские песни и танцы, готовятся к разным конкурсам. С помощью родителей мы сшили национальные костюмы. Наши учащиеся регулярно участвуют в разных конкурсах — районных, городских — по танцам и песням. В разных олимпиадах участвуют по татарскому языку и литературе, конкурсах сочинений. Призы получают».
«Татарскость» актуализируется на уроках татарского языка и литературы, в кружках, при проведении конкурсов, олимпиад, праздников. Создается особый «мир», в котором «татарскость» проявляется, отделяясь от некоего «другого», определяя себя и полагая специфические границы. Этничность создает свой собственный образ (образуется, во-ображается). И это «воображаемое сообщество» становится признаваемой всеми «реальностью». Что же такое «татарскость»? Можно ли определить ее как содержащую какие-либо специфические признаки?
По высказыванию информантов, «татарскость» не связана с
мусульманской религией: «Ислам, это, наверное, где-то там, где мечеть. Мы — светское образовательное учреждение. Наши программы предполагают уважение ко всем религиям. Конечно, необходимо особое знание ислама, потому что это истоки. Но к исламу, к исламистам мы никакого отношения не имеем. Они там сами по себе, а мы — это мы. Мы светское образовательное учреждение, поэтому отдельно ислам мы не преподаем, отдельно какой-то урок религии мы тоже не преподаем. Как идет возрождение через ислам, я не знаю, мне это чуждо и непонятно. Поэтому я не вмешиваюсь в дела мечети — мечеть не вмешивается в мои дела. Мы идем совершенно разными путями. Я знаю, что некоторые наши дети посещают мечеть, но я не вижу неблагоприятного воздействия мечети на наших детей. Таких детей у нас немного, всего семеро. Пока проводить какой-то особой работы с этими учениками необходимости нет».
Принадлежность к татарскому этносу не является тесно связанной со знанием татарского языка. Информанты отмечают, что часто татары не знают родного языка: «Есть многие дети, которые не понимают татарского языка, для них есть специальные программы»; «Многие дети из смешанных семей не знают языка, но они считают себя татарами»; «Есть дети, которые с трудом воспринимают татарский язык».
«Татарскость» не связывается также и с определенным семейным воспитанием. Информанты высказываются о том, что татары, проживающие в городе, часто утрачивают язык. Учителя отмечают, что в татарской гимназии учатся в большинстве случаев дети из семей с глубокими татарскими традициями, однако для воспитания «татарскости» необходимым оказывается еще и татарское образование. Школа должна восполнять некую «нехватку» этничности, недополучение «национального» воспитания в семье. Таким образом, если ни религия, ни язык, ни семейное воспитание не оказываются устойчивыми признаками этничности, возникает вопрос о
способах существования татарской этничности и о том, что именно «возрождает» «национальное» образование. Повторяющимися и
устойчивыми высказываниями о татарской этничности оказываются следующие характеристики: татары — «общительные, гостеприимные», «самолюбивые, гордые», «настойчивые, трудолюбивые», «хитроумные», «чистоплотные, экономные». Перечисленные «черты характера» являются стереотипными суждениями. Они часто противоречивы (татары одновременно могут характеризоваться как «добрые» и «жестокие»). Эти высказывания можно отнести не только к татарскому этносу, но и ко многим другим. Так, «гостеприимными» считают себя практически все. Поэтому стереотипные суждения не несут в себе какого-либо особого этнического содержания, они лишь подчеркивают невыразимость этничности, ее ускользание от определения.
«Национальная» школа, призванная «возродить» этничность, оказывается формой, лишенной определенного содержания. Она формирует некие образы этничности, однако проблематичным оказывается отношение этих образов к этнической «действительности». По высказываниям представителей администрации татарской гимназии, существование этой школы во многом обязано деятельности татарского общинного центра (ТОЦ) и его руководителей. То есть татарская классическая гимназия существует постольку, поскольку ТОЦ заявляет о себе определенным способом, обосновывая необходимость существования такой школы в Ижевске и убеждая в этом представителей городской администрации. Возникновение «национальных» школ становится результатом актуализации
этнополитического дискурса, обеспечивающего институционализацию этничности и разработку различных программ по ее «возрождению» и «развитию».
Одним из приемов этнополитики, обосновывающим необходимость «возрождения» татарского образования, является идеализация «прошлого». Так, в высказываниях представителей администрации татарской гимназии прозвучало мнение о том, что татарское образование имеет давние традиции. Татарская школа в Ижевске была создана еще в 1936 г. «Татарское образование было великолепным, среди выпускников есть выдающиеся люди... Но в 70-х годах все было разрушено, а сейчас снова возрождается».
Устанавливая связь с «прошлым», современная образовательная модель приобретает дополнительный смысл, связанный с традиционностью, устойчивостью татарского образования во времени. Проекция конструируемого дискурсом «возрождения» «прошлого» на «настоящее» состояние «национального» образования создает иллюзию реальности этнических традиций в образовании. Образование оказывается «проектом», способствующим появлению новых «проектов» — созданию в школе № 10 музеятатарского поэта Мусы Джалиля, проведению олимпиад и конкурсов по татарскому языку, национальных татарских праздников, телепередач, в
которых участвуют учащиеся татарских школ. Татарские традиции проявляются как традиции школы, тем самым заново конструируясь и становясь, по высказыванию Э. Геллнера «изобретенными традициями». Такие традиции, транслируемые образовательным учреждением, освобождаются от религиозного содержания и превращаются в пространство актуализации навыков детей в сфере языка и фольклора.
Татарская школа становится мультикультурным «проектом», предполагающим существование множества разнообразных этнических общностей и групп, обладающих отличительными свойствами. В процессе такого «проектирования» происходит фиксация «инакости» посредством именования конструируемой этнополитическим дискурсом образовательной модели в качестве «татарской». Татарское образование обозначается как некая «реальность» в языке этнополитики и является «проектом», демонстрирующим социальную значимость деятельности татарского общинного центра.
Осуществление этнических «проектов» позволяет определить границы этничности, различие «этносов», обозначить пространство деятельности властных структур по регулированию этнокультурных различий. Разнообразные этнополи-тические «проекты» способствуют активизации деятельности правительства Удмуртской Республики и общественных организаций, связанной с финансированием и управлением этническими «проектами». Это приводит к постоянному возобновлению/продлению этнополитического дискурса и пролонгации этнических «проектов».
Мультикультурализм, конструирующий различные этнические «пространства», в частности модели «национального образования», оказывается дискурсом, замыкающимся на самом себе и выявляющим необходимость своего продолжения посредством воспроизводства концептов «культурных различий».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.
2. Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса. М., 1983.
3. Бурдье П. Социология политики / Пер. с фр.; Под ред. Н. А. Шматко. М., 1993.
4. Ленуар Р., Мерлье Д., Пэнто Л., Шампань П. Начала практической социологии / Пер. с фр. А. Т. Бикбова, Д. В. Баженова, Е. Д. Вознесенской, Г. А. Чередниченко; Отв. ред. и предисл. Н. А. Шматко; послесл. А. Т. Бикбова. М.; СПб., 2001.
5. Шюц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии. М., 2003.
Поступила в редакцию 11.09.05
A.A. Shadrin, S. V. Kardinskaya
“National Education” as multicultural progect
Considered concepts of “national education” by the example of the Tatar schools of Izhevsk. Analyzed influence of a multicultural discourse on forming of Tatar ethnic values, translated by “national” school. “National education” is represented as the model forming space of actualization of ethno political “projects”.
Шадрин Алексей Анатольевич Удмуртский государственный университет 426034 Россия г. Ижевск, Университетская, 1 (корп. б) E-mail: graf18@udm.ru
Кардинская Светлана Владленовна Удмуртский государственный университет 426034, Россия, г. Ижевск, Университетская, 1 (корп. 6) E-mail: kard@uni.udm.ru
