CC BY
39
У одиноких диагностируемых, не сумевших создать или же сохранить семью, кризисная мотивация предполагает, что ребёнок-сирота воспринимается в качестве значимого партнера, с которым возможно установление отношения близости и доверия, и в качестве источника положительных эмоциональных переживаний и опоры в старости.
Если же диагностируемые пережили смерть родного ребёнка, то благодаря усыновлению они стремятся поскорее восполнить жизненную пустоту и смысловой вакуум, образовавшийся в их жизни. Такая мотивация может стать причиной трудностей детско-родительских отношений у таких матерей. Идеализация прошлого и постоянное сравнение диагностируемыми своего собственного и усыновленного ребёнка может привести к разочарованию и отвержению ребёнка-сироты.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что альтруизм выявлен доминирующим мотивом у диагностируемых усыновителей. Руководствуясь им, такие матери стремятся предоставить ребёнку-сироте все необходимые условия для его интересов и развития. А при доминировании нормативной мотивации усыновители большое значение придают семье, как социальному ин-
Библиографический список
ституту и стремятся максимально эффективно выполнять свои социальные роли.
У родных матерей доминирующими выявлены прагматическая и кризисная мотивации усыновления, что может свидетельствовать о том, что такие матери рассматривают усыновление со стороны его полезности, эффективности или же в качестве средства решения проблем личного характера. Доминирование таких мотиваций при усыновлении может привести к возврату ребёнка в детский дом, а значит, появлению вторичного сиротства. Таким образом, родные матери не являются схожими по вопросу мотивации усыновления с усыновителями.
Однако у женщин без опыта материнства выявлены схожие с усыновителями мотивы усыновления, что позволяет утверждать, что при дальнейшей эффективной работе с такими женщинами возможно выявление и дальнейшее диагностирование и сопровождение кандидатов в усыновители.
Инструмент, использованный для диагностики мотивации усыновления у усыновителей, родных матерей, у которых - двое родных детей, и женщин без опыта материнства, может быть использован при диагностике кандидатов в усыновители.
1. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Princeton, N.Y.: Van Nostrand, 1964.
2. Madsen K.B. Modern theories of motivation. A comparative metascientific study. Copenhagen: Munksgaard, 1974.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
4. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. Психологический журнал. 1995; Т. 16, № 2: 27 - 41.
5. Захарова Е.И. Особенности мотивационной сферы матерей с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста. Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2011; 2: 97 - 109.
6. Петрановская Л.В. Минус один? Плюс один! Приёмный ребёнок в семье. Санкт-Петербург: Питер, 2015.
7. Трофимова Е.В., Хахлова О.Н. Успешное замещающее родительство: книга для приемных родителей. Уфа, 2015.
8. Абросова Л.М. Методические материалы по подготовке приемных родителей. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургская общественная организация «Врачи детям», 2006.
9. Абросова Л.М. Методические рекомендации по подготовке и сопровождению замещающих семей. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургская общественная организация «Врачи детям», 2010.
10. Николаева Е.И. Навстречу ребёнку. Пособие для принимающих родителей. Москва: Проспект, 2010.
11. Палиева Н.А., Савченко В.В., Соломахина Г.Н. Мотивация принятия приемного ребёнка в замещающую семью. Общество. Среда. Развитие. 2011; 1: 132 - 137.
12. Майн Н.В. Индивидуальная и межпоколенческая психотравматизация кандидатов в замещающие родители. Диссертация кандидата психологических наук. Москва, 2017.
References
1. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Princeton, N.Y.: Van Nostrand, 1964.
2. Madsen K.B. Modern theories of motivation. A comparative metascientific study. Copenhagen: Munksgaard, 1974.
3. Il'in E.P. Motivaciya imotivy. Sankt-Peterburg: Piter, 2000.
4. Il'in E.P. Suschnost' i struktura motiva. Psihologicheskij zhurnal. 1995; T. 16, № 2: 27 - 41.
5. Zaharova E.I. Osobennosti motivacionnoj sfery materej s det'mi mladencheskogo, rannego i doshkol'nogo vozrasta. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14: Psihologiya. 2011; 2: 97 - 109.
6. Petranovskaya L.V. Minus odin? Plyus odin! Priemnyj rebenok v sem'e. Sankt-Peterburg: Piter, 2015.
7. Trofimova E.V., Hahlova O.N. Uspeshnoe zameschayuschee roditel'stvo: kniga dlya priemnyh roditelej. Ufa, 2015.
8. Abrosova L.M. Metodicheskie materialy po podgotovke priemnyh roditelej. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskaya obschestvennaya organizaciya «Vrachi detyam», 2006.
9. Abrosova L.M. Metodicheskie rekomendacii po podgotovke i soprovozhdeniyu zameschayuschih semej. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskaya obschestvennaya organizaciya «Vrachi detyam», 2010.
10. Nikolaeva E.I. Navstrechu rebenku. Posobie dlya prinimayuschih roditelej. Moskva: Prospekt, 2010.
11. Palieva N.A., Savchenko V.V., Solomahina G.N. Motivaciya prinyatiya priemnogo rebenka v zameschayuschuyu sem'yu. Obschestvo. Sreda. Razvitie. 2011; 1: 132 - 137.
12. Majn N.V. Individual'naya i mezhpokolencheskaya psihotravmatizaciya kandidatov v zameschayuschie roditeli. Dissertaciya kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 2017.
Статья поступила в редакцию 17.07.18
УДК 316.347:351(4/5+571.1/.5)
Matis V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: vmatis@rambler.ru
STATE ETHNIC POLICY AND A PERSONALITY'S SOCIAL ALIENATION. In the article, based on the analysis of literature and statistical data obtained as a result of studies conducted by the scientific school "Polycultural Approach in Education and the Cultural Sphere", the phenomenon of alienation, on the one hand, is presented as a general cultural and deterministic cultural, national, educational, economic policy of the state and depends on some concrete historical conditions. On the other hand, the alienation as a social phenomenon takes place in all spheres of a person's life and activity regardless of the social status or national origin. The author's operative interpretation of the concept of alienation and its rationale in the author's publications is given. The materials show the existence of the problem and the need to solve it for the promotion of society along the democratic path. The sanation of alienation largely depends on an understanding of the causes and ways of overcoming it in a society by a specific person.
Key words: national, educational, economic policy of state, alienation, sanation of alienation, operational interpretation of concept of alienation, contemporary problems of alienation of the individual, overcoming alienation in the field of national relations.
В.И. Матис, д-р пед. наук, проф., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул,
Е-mail: vmatis@rambler.ru
НАЦИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА И ОТЧУЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
В статье на основе анализа литературы и статистических данных, полученных в результате проведённых научной школой «Поликультурный подход в образовании и культурной сфере» исследований, феномен отчуждение, с одной стороны, представлен как общекультурный и детерминированный культурной, национальной, образовательной, экономической политикой государства и зависит от конкретных исторических условий, а с другой стороны - отчуждение как социальный феномен имел и имеет место во всех сферах жизни и деятельности гражданина независимо от социального положения или национального происхождения. В статье даётся авторская операциональная интерпретация понятия отчуждение и её обоснование в публикациях автора. Полученные материалы показывают существование проблемы и необходимость её решения для продвижения общества по демократическому пути. Санация отчуждения во многом зависит от осознания причин и путей его преодоления в обществе конкретной личностью.
Ключевые слова: национальная, образовательная, экономическая политика государства; отчуждение; санация отчуждения; операциональная интерпретация понятия отчуждение; современные проблемы отчуждения личности; преодоление отчуждения в области национальных отношений.
Понимая под национальной политикой регулирование отношений между социально-этническими общностями, национально-государственными образованиями, их представителями и государством, выработавшим определенные принципы этого регулирования для достижения конкретных целей, хотелось бы обратить внимание на такой феномен как «отчуждение личности».
Несмотря на существенные различия в определении категории «отчуждение» в литературе, [1; 2; 3; 4] все они высвечивают одну общую характеристику: отчуждение человеческой деятельности, нереализованность и нераскрытость личности в её деятельной сущности. Именно эта характеристика отчуждения представляется и нам логическим основанием в понимании данной категории. Нераскрытость, нереализованность потенциальных способностей и как следствие этого, неаутентичность личностной деятельности составляют основное содержание отчуждения. По крайней мере, именно в этом нам представляется операциональная интерпретация понятия отчуждение в данной публикации.
Отчуждение как социальный феномен имел и имеет место во всех сферах жизни и деятельности гражданина независимо от социального положения или национального происхождения. Этому феномену уделяли внимание М. Маркович, К. Маркс [5; 6]. Однако в различные периоды истории те или иные характеристики, относящиеся к внутреннему миру личности и внешне мало проявлявшиеся, были причиной усиления или частичного снятия отчуждения. И в советский период и в настоящее время это, как правило, зависело от субъективных факторов, проявлявшихся в первую очередь или в идеологических установках партийно-государственной верхушки, или в проводимой социальной и в том числе национальной политике современного государства.
Казалось бы, демократические изменения в общественной жизни, выразившиеся в возможности продвижения по службе для всех социальных слоев, независимо от национальной принадлежности, формальной доступности всех уровней образования и возрождении национальных культур, в росте национального самосознания и в усилиях по сохранению традиций и обычаев, создаются необходимые условия для всесторонней самореализации личности и, как следствие этого, преодоления социального отчуждения. Если в теоретическом плане такое понимание кажется вполне логичным, то на практике это очень редко реализуется [7, с. 17]. Существует достаточно много препятствий для преодоления отчуждения, для его полного снятия: несовершенство государственно-правовой системы, отсутствие современной системы национального образования, неэффективность и некомпетентность проводимой в стране национальной и региональной политики, недостаточная проработка проблем формирования культуры межнационального общения и некоторые другие.
Санация отчуждения во многом зависит не только от научно обоснованной, но и эффективно проводимой в стране или регионе национальной, образовательной, культурной, правовой и других сегментов и сфер внутренней политики.
Официальная национальная доктрина, например, осуществлявшаяся в СССР на протяжении многих десятилетий, декларировала и утверждала в официальных источниках равноправие всех наций и народностей в нашей стране, решённость национального вопроса, рассматривая политическое воспитание и политическую активность в качестве средства развития деятельной сущности личности и т. д. Однако в реальной действительности личность на протяжении десятилетий оставалась отчужденной от средств производства, результатов своего труда, от участия в политической жизни. В большей степени отчуждение касалось
людей, проживавших в окраинных регионах и инонациональном окружении. Несмотря на декларации, которые, в конечном счёте, были призваны снять отчуждение личности, вызываемое различными причинами, а саму личность сделать свободной, практика вынуждена была констатировать иную картину. Так, мы гордились тем, что в СССР 98% населения осуществило право на самоопределение, не удосуживаясь задуматься над тем, что оставшиеся 2% в такой огромной и многочисленной стране, как СССР, составляло около 6 млн. человек. Эта цифра настолько значительна, что приближалась к трудоспособному населению некоторых государств, но на это не обращалось внимание общественности, поскольку чисто математический подход к решению судеб миллионов людей был довольно внушительным с пропагандистских позиций - на территории огромного государства 98% населения имели свою государственность.
Все народы формально признавались равноправными в едином государстве, но в то же время это право у некоторых из них кто-то постоянно отнимал. К этим многочисленным этносам (их численность приближалась к 40), лишённым права на равное участие в своей судьбе и судьбе государства, можно отнести болгар, вепсов, гагаузов, немцев, турок-месхетинцев и многих других, имеющих непростую судьбу. Однако было бы глубоким заблуждением считать, что все этносы, имевшие государственность в рамках СССР и не вошедшие в число обделенных, осуществили в полной мере свое право на самоопределение. Отчуждение в социально-политической сфере ярко проявлялось и у них. Так, право на самоопределение, провозглашенное на самых высоких форумах и юридически закрепленное в самых серьезных официальных документах, достаточно часто в реальной жизни оставалось формальным.
Не берусь давать однозначную оценку тому, насколько верно было, например, считать прибалтийские народы самоопределившимися, если они, не желая жить в рамках Союза, так активно высказывались в свое время за выход из состава СССР и добились своего. А можно ли было считать самоопределившимися народы Севера, евреев, карачаевцев и некоторые другие, поскольку предоставленные им национально-территориальные и государственные образования не предоставляли им возможности сохранения культуры, традиций, обычаев, языка, а значит, не могли уберечь и весь этнос от ассимиляции? Представители этих народов, формально имевшие национально-территориальные образования, тем не менее, не имели возможностей для самореализации и самоидентификации. Они могли себя реализовать как члены большой советской семьи с её требованиями, традициями и обычаями, что многим удавалось, но самореализация как представителя конкретного этноса, особенно малочисленного, не имеющего своей государственности, была доступна лишь единицам. Чаще всего даже попытка такой самореализации пресекалась под предлогом возникающего, зарождающегося национализма, сепаратизма и других политических и идеологических грехов.
Представители большинства социальных слоев и этнических образований избирались в органы управления государством различного уровня, но реально они не были в состоянии влиять на процессы в обществе. Избиратели в некоторых случаях имели достаточно полную информацию о государстве в целом, о внешней и внутренней политике, но эта информированность не снимала и не уменьшала отчуждения даже в пределах местных Советов. Они приходили на выборы, как на праздник, опускали бюллетени в урну, так и не заглянув в списки и не поинтересовавшись, за кого отдают голоса, поскольку в душе понимали, что от их голоса «ничего не изменится». Немцы понимали, что
их соплеменник никогда не будет избран первым секретарем Крайкома или Обкома КПСС, а русские осознавали, что для них вероятность занять пост директора крупного завода в Грузии или другой республике ничтожно мала, и т. д.
Соучастие в управлении рядовых избирателей обычно выражалось в том, что они, кроме голосования на выборах, участвовали в обсуждении дел в государстве через референдумы, опросы, собрания. Затем мнения избирателей передавались каналам управления. Однако как во времена Союза, так и в посттоталитарном обществе России, к голосу народа мало прислушивались и не считались с ним. Так на практике произошло с результатами всенародного референдума по вопросу сохранения СССР Нечто похожее в конце 90-х гг. и в начале третьего тысячелетия произошло с «проблемой земли» в России.
Люди на практике отчуждены от политической жизни, от принятия общественно важных решений. Это, в конечном счете, вызывало безразличие, безучастное отношение к окружающему и происходящему, если оно непосредственно не затрагивало тот или иной народ или личность. У населения были снижены или полностью утрачены внутренние побуждения, интересы и эмоциональные реакции. Таким образом, происходило отчуждение личности и целых этносов от политической жизни. Эти процессы ярко обнаруживались в периоды очередных выборов, когда явка на голосование неуклонно падала. Особенно это касалось отдаленных уголков России, где, как правило, проживали и проживают представители национальных меньшинств.
Однако история знает немало примеров, когда в том или ином народе просыпалась активность и желание что-то изменить в своей судьбе. Так, многострадальный немецкий народ предпринимал немало попыток, чтобы восстановить свою государственность, утраченную накануне Второй мировой войны. Из-за профессионального умения нашего руководства затягивать и отодвигать рассмотрение вопросов проблема немецкой государственности не решена и во втором десятилетии XXI в. И как результат - исход немцев на «историческую родину», которая для большинства такой и не является.
Судьба отдельного человека - представителя конкретного этноса, наделена в определённом смысле необходимостью и лишена индивидуальной свободы. Это выражается в том, что человек должен учитывать в своей деятельности происходящие в нации процессы, ориентироваться в целях, важных для данного исторического периода. Эта своего рода детерминация возлагает на личность обязанность собственной смысложизненной ориентации, например, на национальное освобождение, борьбу за независимость, возрождение этноса, подвергавшегося длительное время насильственной ассимиляции, развитие культуры, демократизацию и модернизацию образования и т. д., а в связи с этим и на профессиональную ориентацию молодёжи.
В результате проволочек в высших эшелонах власти миллионы людей были лишены возможности равноправного участия в строительстве общероссийского дома. Ещё более трагично обстояли дела у таджиков и абхазцев, армян и азербайджанцев, чеченцев и многих других, где желание одних и противостояние других не только не приводили к санации феномена отчуждения, но и обостряли отношения между различными этносами, приводя к вооружённым столкновениям и, соответственно, к человеческим жертвам.
Таким образом, в конкретно-исторических условиях постепенно может происходить отчуждение конкретной личности и целых народов от исторических корней, национальной культуры и языка, от социально-этнического опыта и т.д. В результате в производственной сфере стали забываться национальные ремесла, традиционные сферы занятости, в духовной жизни -виды искусств, традиции, обычаи, а в социально-политической жизни - национальные формы самоуправления, принципы общественного устройства и руководства и т. д. Неслучайно формы местного и общественного самоуправления в России начиная с последнего десятилетия XX в. запестрили «префектурами», «мэриями», «муниципалитетами» и другими заимствованиями, свидетельствующими не о бедности русского языка или национальных традиций, а об отсутствии знаний этнических особенностей, традиций и обычаев у людей, принимавших решения о введении и использовании этих терминов.
Проблема отчуждения является глобальным социальным явлением, а не российской особенностью. Причины отчуждения могут скрываться в социально-экономических условиях, в отношениях между народами, а проявляться в различных сферах общественной жизни. Этот факт подтверждают публикации
зарубежных авторов, рассматривающих отчуждение и как социальный, и как христианский, и как политический, и как психологический феномен [8; 9; 10]. Однако можно, видимо, выделить некоторые общие причины, которые приводят к отчуждению в разные периоды истории. Такой причиной может быть растущая разобщённость людей, как в политической жизни, так и в процессе производства и потребления культурных ценностей, в процессе опредмечивания и распредмечивания этих ценностей. Это явно наблюдается в российском обществе с середины 90-х гг. XX в. Для поиска решений проблем отчуждения необходимы условия, но первое, что необходимо сделать - осознать, что для нашего общества характерен динамичный упадок культуры. Второе - это осознание и постановка новых задач современной школе.
Сложившееся в российском обществе отчуждение трудящихся от власти как одно из проявлений деформации принципов демократического государства получило свое специфическое выражение и в системе образования. Одним из важнейших препятствий в преодолении отчуждения является несовершенство современной системы образования. Общественное развитие в настоящее время породило ситуацию, когда происходит фактическое отчуждение учителя от культуры, от науки, от школы, от ребёнка. Многие учителя сегодня обескуражены, они пребывают в духовной растерянности, их тяготит идейная неопределенность, вызванная, как считают многие из них, стихийной сменой общественных ориентаций. Пока школа не в состоянии готовить личность к всесторонней самореализации в сложном поликультурном мире. Образовательные институты, способствуя жиз-нестановлению, содержат в современных условиях нестабильности в обществе такие стороны своего влияния на молодёжь, которые не только не способствуют формированию межкультурной компетентности, преодолению отчуждения личности, но, напротив, усиливают эти аспекты. В результате в молодёжной среде появляется все больше социально и психологически неустойчивых личностей.
Особенно ярко подобные негативные явления проявляются в молодёжной среде, где чаще всего встречаются факты эмоциональной глухоты, душевной чёрствости, нигилистического отношения к высшим духовным ценностям, гражданской незрелости.
Это не могло не отразиться и на общей атмосфере вну-тришкольных взаимоотношений, в которых администрирование, командование все больше вытесняло любые формы проявления активного сотрудничества учащихся и педагогов, школы и родителей. Сказалось это и на отдаленных результатах деятельности школы, которые выразились в формировании у многих выпускников качеств откровенного конформизма, боязни критических выступлений, новаторских, нерегламентированных действий, т. е. в системе образования властвовала неэффективно-формальная модель школы.
Первые шаги в санации этого явления необходимо делать в самом раннем возрасте. Овладение духовной культурой человечества необходимо практиковать в дошкольный период. Затем уже в школе ребёнок соприкасается с миром народных и национальных песен и сказок, пословиц и поговорок, игр и загадок, художественной литературы и театра, игровых фильмов и музеев. Именно на школьной скамье происходит активное восприятие и овладение ценностями культуры. В стенах школы кроются источники формирования многих явлений так называемой молодёжной субкультуры, контркультуры. Здесь же происходят первые осознанные и регулярные знакомства с национальными корнями, осмысление обнаруженных этнических различий, постижение глубин национальной культуры и ее наследия.
Содержание и форма произведений искусства, которые изучаются в школе, обращены к духовному миру человека и направлены на его всестороннее «очеловечивание», что мы и называем гармонизацией внутреннего духовного мира человека. Но когда в обществе не создается ничего нового и прекрасного, а властвует «чернуха», «порнуха» и различное дешевое «чтиво», привнесённое свободой, ассоциированной с вседозволенностью, когда после десятилетиями ведущейся практики навешивания ярлыков национализма на национальную самобытность начинается гипертрофированное возвеличивание национальных особенностей, когда под плюрализмом подразумевается, в том числе и вульгарная некомпетентность, трудно сформировать духовно богатый облик вступающего в самостоятельную жизнь поколения. Отчуждение в духовной сфере проявляется в том, что формирующаяся личность отчуждается от классических произведений, формирующих социальные качества, и приобщается
к низкопробным; люди отчуждаются от своих этнических корней и формируется «манкуртизм».
Преследуя цель духовного усовершенствования мироощущения, мировосприятия, поведения индивида, искусство своим переменным отношением мира к человеку рождает определенный эмоциональный пафос, который должен стать личностным чувством индивида. Но чтобы достичь этой цели искусство должно быть воспитывающим, а не развращающим, созидательным, а не разрушающим. Отчуждение проявляется также и в том, что если личность, тем не менее, смогла впитать в себя определенные национальные и даже общечеловеческие добродетели, то она в современном обществе не всегда сможет ими воспользоваться.
Социальная практика и многочисленные социологические исследования свидетельствуют о том, что мы все чаще сталкиваемся с антигуманными тенденциями во всех сферах человеческой деятельности. Усиливается отчуждение человека от результатов его производственной деятельности, ученика от школы и от учителя, традиционных духовных ценностей от реальной жизни и т. д.
Примером в этом смысле могут быть показатели уровня образования. Этот уровень у лиц немецкой национальности на Алтае, например, гораздо ниже, чем у других народов. Непосредственно после окончания средней школы большая часть выпускников немецкой национальности включается в крестьянство, и лишь 16% получают среднее специальное и высшее образование. У поколения старше шестидесяти лет высшее и незаконченное высшее образование имеют лишь 1,9%, а подавляющее большинство 64,4% этого возраста остались с начальным, неполным средним и средним образованием [11].
Еще один аспект, где проявляется феномен отчуждения в образовании - национальный.
Реально говорить о равенстве наций - это значит иметь в виду фактически равные стартовые возможности для представителя любой национальности на участие в производстве и распределении материальных и духовных ценностей. Собственно и включение молодёжи в социально-классовую структуру общества во многом определяется степенью фактического равенства наций, представителями которых является молодёжь, а характер взаимоотношений между различными нациями в обществе - степенью фактического равенства каждой из них в производстве и распределении благ.
Можно предположить, что чем в большей степени удельный вес представителей каждой национальной группы в образованной когорте населения соответствует удельному весу данной группы в обществе, тем в большей степени система образования отвечает демократическому идеалу равных образовательных возможностей для каждой личности независимо от национальной принадлежности.
Ликвидация имеющегося неравенства в образовательных возможностях представителей различных национальностей -сложная социальная проблема. Её сложность состоит в следующем: во-первых, предоставление одинаковых возможностей для социализации и получения образования означало бы сохранение на протяжении длительного времени фактического неравенства для «отставших» национальных групп; во-вторых, создание определенных привилегий для представителей некоторых национальных групп приводит к таким негативным последствиям, как ослабление качества образования; в-третьих, привилегии для одних означают понижение образовательных возможностей для представителей других этносов; в-четвертых, привилегии в определенном смысле могут развращать молодёжь, которая очень быстро усваивает, что образование, в том числе и высшее, можно получить без особого усердия и больших умственных затрат, а это, в свою очередь, воспитывает и развивает иждивенческие начала у «отставших»; и, наконец, в-пятых, предоставляемые привилегии для одних могут восприниматься как система ограничительных квот для других национальностей, а значит, способствует стабилизации неравенства образовательных возможностей.
Трудности, с которыми сталкиваются представители национальных групп в сфере образования, культуры, языка, во многом связаны с отсутствием современной концепции национальной школы, центров по подготовке национальных кадров. Предстоит, очевидно, еще долгий путь накопления, концентрации духовного богатства народа и затем его разумного и бережного использования. Этот процесс, на наш взгляд, должен идти параллельно с глубоким научным анализом всех проблем в обществе.
Образовательная ситуация по результатам анализа статистических данных начиная с 1990 г. и данным Всесоюзных переписей населения начиная с 1989 г., отражает основную закономерность взаимовлияния национального статуса на образовательные возможности личности [11]. В целом анализ доказывает тенденцию выравнивания образовательных уровней различных национальных групп, уменьшения влияния национального статуса на образовательные возможности, но в то же время показывает сложность, многофакторность и известную противоречивость этого процесса.
Ошибки и недостатки образовательной системы обнаруживаются довольно быстро. Несовершенство образования и забвения воспитания в образовательных учреждениях России в последнее десятилетие Хх в. привело не к снятию отчуждения, а к его обострению. Итоги специально проводимых лабораторий Социологии образования в 90-е гг. [7, с. 17], Этнологическим центром в начале 2000-х, Центром межкультурных коммуникаций с 2012 года опросов показывают, что корыстные установки и стоящая за ними бездуховность подрастающего поколения вырабатываются, как правило, не в процессе деятельности в условиях социально-криминогенного пространства, а гораздо раньше [12]. Молодёжь, втянутая в противоправные группы, в основном приходит сюда с уже смещенными моральными и правовыми ориентациями. В этих случаях приходится признать, что молодые люди внутренне уже были готовы к участию в преступной деятельности и даже искали (сознательно или бессознательно) такую возможность. А это значит, что причины следует искать в до трудовом периоде социализации, т. е. в недостатках воспитания в семье, негативном влиянии групп общения во внешкольной и школьной среде.
Есть и ещё один фактор, который длительное время не брался во внимание и не изучался. В 1990 г. респонденты, опрошенные нами в рамках исследования «Социальные аспекты национальных отношений в общественном мнении населения Алтая», отметили влияние национальности на успешное поступление в вуз. В Барнауле на это указали 56%, в Славгороде - 38%, в целом по краю - 50,5%. Влияние национальной принадлежности на продвижение по службе в Барнауле отметили 37,7%, в Славгороде - 36,2%, по краю - 32,6% [3 с. 82].
К этническому следует также отнести ещё один фактор, существенно влияющий на профессиональную ориентацию и выбор высших учебных заведений. О нем тоже длительное время умалчивали, делая вид, будто его вовсе не существовало. Речь идет о проблемах национальных школ в регионе, качестве обучения в них и целесообразности их содержания в таком виде, каком они существовали. Учащиеся так называемых национальных школ: алтайских, казахских, немецких или татарских, - не успевая освоить родную культуру, язык и традиции, еще менее преуспевали в овладении русским языком на том уровне, который давал бы возможность продолжать обучение в высшем учебном заведении. В результате выпускники многих национальных школ региона связывали свое будущее с поступлением на работу после окончания школы, призывом в Армию или с другой деятельностью, далекой от учебы в вузе. В ходе исследований выяснилось, что в некоторых селах, где функционировали национальные школы, на постах руководителей, как правило, находились не коренные жители, а приезжие специалисты с высшим и средним специальным образованием. Это не всегда воспринималось как должное, а иногда оказывалось причиной недовольства.
Для решения проблем отчуждения в национальной сфере представляется чрезвычайно ценным опыт России 20-х гг. ХХ в. Этот период в жизни населявших Россию народов представляет собой уникальный образец реализации права на самоопределение, на автономию, на местное самоуправление и национально-культурную автономию. Очевидно, что этот опыт пока нечем заменить и сегодня. Методы работы в истерзанной и разрушенной войной стране дифференцировались в зависимости от того, с каким этносом руководство имело дело. В России, например, существовал Комитет народов Севера, национальные секции в РкП(б) и в республиках, русские секции в республиканских компартиях. Большинство национальных меньшинств и иноэтни-ческих групп в стране выпускали литературу на родном языке, имели свои газеты, радио.
Однако постепенно национальная политика превращалась в инструмент тоталитарного общества и разрушала все мыслимые естественные механизмы культурного наследования (национальные общности и движения, школы и центры и т. д.).
Тоталитарное государство создавало максимально идеологизированную систему воспроизводства человеческих ценностей. Не знания, обычаи, традиции, личный, групповой и этнический опыт, а именно идеология становилась фундаментом насильственного формирования унифицированного взгляда на мир, советизированной (идеологизированной) культуры и т.д. В действительности успехи и достижения, о которых извещалось в средствах массовой информации и официальных документах, были мнимыми. Желаемое в нашем обществе выдавалось за действительное. Обычно этот период в истории России называют «тоталитарным отчуждением» [2, с. 5 - 38].
В современных условиях, когда предпринимаются попытки извлечь опыт из прошлого и не допускать новых ошибок, особенно важно обратить внимание на нужды и потребности этнических общностей с тем, чтобы не допускать разделения народов на
Библиографический список
«первосортные» и «второсортные». Преодоление отчуждения в области национальных отношений возможно лишь тогда, когда все народы кроме общегражданских прав будут иметь возможность сохранять и развивать свой этнос, его культуру, обычаи и традиции, в сфере образования будет возможность получать качественное образование, позволяющее продолжать обучение в любом учебном заведении, в политике, все действия и решения будут прозрачными и основываться на участии граждан.
Стремление к самореализации, а значит и к участию в политической жизни - процесс, который в разные периоды истории проявляется с различной интенсивностью, и в различных формах. Одной из форм санации этнического отчуждения являются различные неформальные организации, которые усиливают взаимокоммуникабельность и являются сферой приложения и реализации спонтанной активности. Но это уже другая проблема.
1. Братусь Б.С. Аномалии личности. Москва: Мысль, 1988.
2. Лапин Н.И. Тяжелые годы России (перелом истории, кризис, ценности, перспективы). Мир России. 1992.
3. Матис В.И. Социология образования и формирование личности. Барнаул, 1995.
4. Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения. Томск, 1977.
5. Маркович М. Маркс об отчуждении. Вопросы философиии.1989; 9: 36 - 51.
6. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. Москва: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1956.
7. Социальные аспекты национальных отношений в общественном мнении населения Алтая (материалы выборочного социологического опроса). Барнаул: АГУ, 1990.
8. Schacht R. The Future of Alienation. Chicago, IL: University of Illinois Press, 1994.
9. Schmitt R. Alienation and Freedom. Westview Press, 2003.
10. Tuveson E. Alienation in Christian Theology. P.P. Weiner (Ed.) Dictionary of The History of Ideas: Studies of Selected Pivotal Ideas. 5 vols. New York: Charles Scribner's Sons, 1974; Vol. 1.
11. Уровень образования населения Алтайского края (по данным Всесоюзной переписи населения 1989 года). Барнаул: Полиграфист, 1992.
12. Текущий (архив) отчет Центра межкультурных коммуникаций АГИКза 2014 - 2015 гг. References
1. Bratus' B.S. Anomalii lichnosti. Moskva: Mysl', 1988.
2. Lapin N.I. Tyazhelye gody Rossii (perelom istorii, krizis, cennosti, perspektivy). Mir Rossii. 1992.
3. Matis V.I. Sociologiya obrazovaniya i formirovanie lichnosti. Barnaul, 1995.
4. Prihod'ko D.N. Obrazovanie ipreodolenie otchuzhdeniya. Tomsk, 1977.
5. Markovich M. Marks ob otchuzhdenii. Voprosy filosofiii.1989; 9: 36 - 51.
6. Marks K. 'Ekonomichesko-filosofskie rukopisi 1844 goda. Marks K., 'Engel's F. Iz rannih proizvedenij. Moskva: Gos. izd-vo polit. lit-ry, 1956.
7. Social'nye aspekty nacional'nyh otnoshenij v obschestvennom mnenii naseleniya Altaya (materialy vyborochnogo sociologicheskogo oprosa). Barnaul: AGU, 1990.
8. Schacht R. The Future of Alienation. Chicago, IL: University of Illinois Press, 1994.
9. Schmitt R. Alienation and Freedom. Westview Press, 2003.
10. Tuveson E. Alienation in Christian Theology. P.P. Weiner (Ed.) Dictionary of The History of Ideas: Studies of Selected Pivotal Ideas. 5 vols. New York: Charles Scribner's Sons, 1974; Vol. 1.
11. Uroven' obrazovaniya naseleniya Altajskogo kraya (po dannym Vsesoyuznoj perepisi naseleniya 1989 goda). Barnaul: Poligrafist, 1992.
12. Tekuschij (arhiv) otchet Centra mezhkul'turnyh kommunikacij AGIK za 2014 - 2015 gg.
Статья поступила в редакцию 25.06.18
УДК 796.01
Moskvin V.A., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Psychology Department, Russian University of Physical Education, Sport, Youth and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: 1700018v@mail.ru
Moskvina N.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Psychology Department, Russian University of Physical Education, Sport, Youth and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: 1700018v@mail.ru
Schumova N.S., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Psychology Department, Russian University of Physical Education, Sport, Youth and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: 1700018v@mail.ru
ASYMMETRIES AND INDIVIDUAL FEATURES OF STUDENTS WITH INTERNET DEPENDENCE. In the article the bases of individual psychological differences in Internet dependent students of a university (18-17 years of age, n = 75) with different signs of interhemispheric asymmetries are studied. For the study, a wide range of psychological and psychophysiological techniques are applied to investigate asymmetries, the criteria of partial dominance by A.R. Luria. Individual differences are revealed. A higher level of Internet dependence is associated with predominance of right hemispheric dominance and vice versa: a lower level of Internet dependence is associated with the prevalence of left hemisphere dominance. During statistical processing, factor analysis is used, which makes it possible to single out significant factors of asymmetry and individual psychological links with the manifestations of Internet addiction.
Key words: individual features, interhemispheric asymmetry, Internet addiction, students, volitional regulation.
В.А. Москвин, д-р психол. наук, проф. Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодёжи и туризма (ГЦОЛИФК), г. Москва, E-mail: 1700018v@mail.ru
Н.В. Москвина, канд. психол. наук, доц. Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодёжи и туризма (ГЦОЛИФК), г. Москва, E-mail: 1700018v@mail.ru
Н.С. Шумова, канд. психол. наук, доц. Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодёжи и туризма (ГЦОЛИФК), г. Москва, E-mail: shumova@interwave.ru
