CC BY
81
Вестник Челябинского государственного университета. 2019. № 6 (428). Филологические науки. Вып. 117. С. 107—114.
УДК 811.161.1'37 DOI 10.24411/1994-2796-2019-10614
ББК 81.2 рус
НАРРАТИВНЫЕ СХЕМЫ ЛИНГВОКУЛЬТУРЫ
Н. В. Монгилева
Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова
В статье поднимается проблема нарративных схем, реализующих интерпретирущий механизм лингвокультуры, в «неявном» культурном каноне повествования из опорных смыслов, экономичных элементов, метафорических моделей. На анализе текстов о воспитании и отношении к детям в «чужой» для говорящего культуре делается вывод, что нарратив говорящего продолжает следовать логике русской лингвокультуры.
Ключевые слова: нарратив, лингвокультура, культурные схемы
Введение
В современном научном знании культура и язык рассматриваются как контексты формирования личности человека. В непрерывной коммуникации с другими членами культурной общности индивид усваивает через родной язык культуру сообщества, интегрируя в себе в процессе коммуникации язык, культуру, лингвокультуру, а также реализуя себя через язык и с помощью языка [3, 4, 6].
Согласно существующим определениям лингвокультуры, это особый тип взаимосвязи языка и культуры, проявляющийся как в сфере языка, так и в сфере культуры [9]; самостоятельная система, возникающая на стыке языка и культуры, существующая в виде некоторого пространства из общих компонентов образов сознания (в отличие от индивидуального образа сознания) и культоро-носных смыслов, облеченных в языковые знаки [5]. Лингвокультура образуется из совокупности единиц языка, востребованных культурой, так как языковые средства и грамматическая система языка максимально удобны для закрепления инвентаря культурозначимых смыслов и размышлений о них [11].
Но существующие определения лингвокультуры не учитывают ее влияние на дискурсивную деятельность членов культурной группы.
В концепции Н. Н. Болдырева, индивидуальная познавательная деятельность человека осуществляется на опорных конструкциях, предоставленных языком и культурой, и с опорой на собственный языковой опыт, представленный в его картине мира. Н. Н. Болдырев определяет познавательную активность человека как действие третьей интерпретирующей функции языка (наряду с когнитивной и коммуникативной) [1, 2]. Языковые явления и категории опосредуют и результаты
познания и оперирование разными типами знания о мире. Языковая интерпретативная деятельность человека осуществляется через типизированные схемы знаний, коллективные (фреймы, скрипты, когнитивные структуры и модели и т. д., то есть все то, как знание представлено в коллективной сознании) и те, что непосредственно зависят от индивидуальной концептуальной системы человека.
По нашему мнению, определенная часть типизированных схем в дискурсивной деятельности индивида предоставляется ему лингвокультурой. Не только языковые явления и категории направляют векторы интерпретативной деятельности языкового сознания. На уровне лингвокультуры существуют приемлемые и привычные для культурной группы способы повествования. Дискурсивные шаблоны, лингвистический тематический репертуар, стершиеся метафоры усваиваются индивидом в рутинной дискурсивной практике и в сумме формируют «неявный» культурный канон нарра-тива о явлениях и событиях определенной сферы опыта. Через конфигурацию опорных смыслов, данную в шаблонах привычного словоупотребления, логика культурной экосистемы «укореняется» в индивидуальную концептуальную систему.
В своей концепции культурной лингвистики Фарзад Шарифиан рассматривает концептуальную систему индивида как локус культурного знания. Язык является первичным механизмом «хранения» культурного знания и средством его передачи другим индивидам [13. С. 5]. В языке реализуется и фиксируется концептуализированный опыт этноса на протяжении всей истории существования в виде концептуализаций. Структура языка мотивирована культурно сформированными концептуализациями [13. С. 181].
Нарратив о событиях во многом мотивирован лингвокультурой и ее шаблонами в виде культурных канонов: о чем и как принято говорить, о чем не принято, что необходимо упомянуть в разговоре о чем-либо, иначе «могут не так понять», «не о том подумать», «просто не поймут». Это говорит о существовании сюжетных канонов, которые соответствуют привычному для всей культурной группы способу концептуализации действительности, и о стремлении членов культурной группы соблюсти это соответствие для успешного коммуникативного взаимодействия.
Когнитивный феномен лингвокультуры
В работах Эдвина Хатчинса можно найти пример связи привычных речевых выражений с логикой познавательной когнитивной экосистемы. Так, смысл фраз Кто следующий в очереди?///Кто приехал перед кем?///Насколько я в далеко от (и как долго я должен ждать, прежде чем) получения услуги? обусловлен логикой восприятия очереди как линии, которая в свою очередь восходит к культурной привычке упорядочивать хаотичную массу объектов в линейную последовательность. По словам Э. Хатчинса, мы говорим о первом в очереди, рядом, задней линии, формируя дискурсивные практики, в которых понимание линейной массы объектов в пространстве как очереди взаимно дополняется [12. С. 41]. Э. Хатчинс приводит примеры культурной практики очереди и в других видах деятельности: одинаковый характер расположения текста в книге и обозначений домов и улиц, номер строки является ключевым компонентом в математике [12. С. 42].
Наиболее знаменитое исследование Э. Хатчинса, где он сравнивает системы ориентирования пилотов Боинга и мореплавателей Микронезии, продемонстрировало, что даже линейность в восприятии объектов при ориентировании является не универсальным способом восприятия внешней среды, а следствием культурной практики. Для пилотов Боинга их модель пути представляется в виде передвигающейся точки от пункта назначения к пункту отправления, а для микронезийских мореплавателей модель пути состоит из неподвижного каноэ и удаляющихся и приближающихся островов. Интересно, что при этом местные мореплаватели представляют свой путь не с позиции «птичьего полета», как на географической карте в нашем привычном понимании, а с позиции видимой из каноэ линии горизонта [10, 12]. Выше сказанное позволяет делать вывод о том, что каждая культура
может быть осмыслена как когнитивная экосистема (cognitive ecosystem у Э. Хатчинса), характеризующаяся культурно-специфичной матрицей восприятия окружающего мира, логика которой определяет и осмысление физических сущностей, и характер рассуждений об этих сущностях.
Включение методологических принципов анализа познавательной деятельности в исследование лингвокультуры позволит ответить на вопрос, каким образом через дискурсивные практики поддерживается это «видение определенным образом», обеспеченное культурным знанием, общим для всех членов культурной группы. Привычный способ репрезентации смыслов в динамическом процессе коммуникативного взаимодействия происходит по логике культурной познавательной системы, лингвокультура выступает регулирующим механизмом соответствия нового знания культурной экосистеме в целом.
Установление связи между дискурсивной привычной практикой и логикой познавательной экосистемы позволяет говорит о когнитивной феномене лингвокультуры: нарративные каноны рутинного дискурса определяются культурно-специфичной матрицей восприятия окружающего мира.
Логика культурной экосистемы
Например, ниже приводится нарратив молодой женщины о различии русских и американских женщин (размещено на сайте https://deti.mail.ru/ artide/mama-po-amerikanski-chem-menya-udivili-roditeli-v-/ дата обращения 09.02.2019). Анализ речи говорящего позволяет обнаружить опорные точки, по которым структурируется логика «видения» ситуации происходящего, и «запускается» аксиологическая характеристика.
Пример № 1
Американки не лечат простуду, а ждут, пока «само отвалится»
Там, где я бы стала спорить с ребенком, убеждать его сделать так, как мама сказала, американские родители «отпустят ситуацию». Однажды я решила все же спросить у американской знакомой на прогулке, почему двое из троих ее детей в шортах. Сама она, ежась в теплой кофте и делая глоток горячего кофе из стаканчика, пожаловалась, как же сегодня холодно. Ответ меня слегка поставил в тупик: «Я им сказала, что на улице прохладно, предупредила. Они сами выбрали так одеться, это их решение». Одному из «решающих» было 4 года. Потом эта же знакомая объясняла мне, что такой подход учит детей отвечать
за свои решения. Замерзнут — в следующий раз оденутся или прогулка будет недолгой. Никакой трагедии в том, что ребенок может заболеть, замерзнув, моя знакомая не видит. Все дети болеют — это нормально, скажет она. Сопли, легкая температура — не повод сидеть дома или считать ребенка больным. Это и понятно: идти к педиатру с температурой меньше 39,5 здесь бессмысленно, вас все равно отправят гулять дней 5, так как «скорее всего у ребенка вирус, пейте больше, пройдет само». Вот почему американки кажутся очень спокойными в вопросах детских болячек, не пичкают малышей лекарствами и не лечат простуды, а ждут, пока «само отвалится».
В дискурсе о болезнях для русской лингвокультуры частотна концептуальная метафора БЫТЬ БОЛЬНЫМ — БЫТЬ ПРИКРЕПЛЕННЫМ К БОЛЕЗНИ (какая-то зараза прицепилась, подцепить болезнь, подхватить простуду, какая-то болячка прицепилась, все болезни к нему липнут), болезнь концептуализируется как сущность, динамика сил которой сильнее динамики сил субъекта (напасть какая-то, болезнь развивается, страх перед простудой). Такое «видение» ситуации, свойственное русской лингвокультуре, автоматически влечет представление о болезни как о внешней доминирующей силе, когда факт заболевания и развитие событий не зависят от субъекта. Как логическое следствие, в высказываниях о лечении привычна метафорическая модель ЛЕЧЕНИЕ БОЛЕЗНИ — ВОЙНА (защищать от инфекции, бороться с простудой, бороться с бактериями, губительна для вируса, антибиотики — тяжелая артиллерия, противостоять болезни, когда организму лучше — «мы отводим войска», температура убивает вирусы, его организм должен бороться).
В примере № 1 говорящий вводит в нарратив лексические элементы смыслового содержания «отсутствие признаков войны с болезнью» никакой трагедии, отправят гулять (в данном контексте «находиться без контроля со стороны врача»).
Также в повествовании есть элементы, указывающие на несоответствие актуальной ситуации некоторой более фундаментальной модели «естественного» положения дел. В небольшом по объему отрывке наблюдается несколько выражений для выделения смыслового аспекта «автономность ребенка от матери»: ... дети в шортах. Сама она... // Они сами выбрали ... это их решение // отвечать за свои решения //Я им сказала. Столь намеренное указание на автономность
свидетельствует о том, что для говорящего более привычна модель осмысления матери и ребенка как единое целое, сквозь матрицу концептуальной метафоры МАТЬ И ДИТЯ — ОДНО ЦЕЛОЕ, которая в свою очередь восходит к когнитивной схеме СУБЪЕКТ — ОБЪЕКТ СВЯЗИ — СУБЪЕКТ, свойственной русской лингвокультуре. В матрице такого культурно-специфичного кода ребенок является не автономной сущностью, а частью организма матери.
Схема СВЯЗЬ прослеживается в выражениях не повод сидеть дома.. ждут, пока «само отвалится» (последнее даже стало подзаголовком текста). Второй пример имеет одно из словарных значений открепиться, отделиться, то есть «нечто составляло часть целого, но, утратив связующий элемент, отделилось», для сравнения хвостик отвалился (о разочаровавшимся поклоннике) или разговорное отвали!.
То, что для говорящего более привычно осмысление ребенка и матери как единого целого видно по дополнительным элементам, которые введены для разрешения ситуации непонимания: мать все же волнуется, но не показывает вида кажутся спокойными, именно простуда не считается серьезным заболеванием, а также Это и понятно: идти к педиатру ... здесь бессмысленно не повод сидеть дома...
Но если же попытаться представить ситуацию сквозь матрицу концептуальной метафоры РЕБЕНОК — АВТОНОМНЫЙ ОРГАНИЗМ, то возможность самостоятельных решений у ребенка становится вполне допустимой, также болезнь может пониматься как необходимый этап развития любого организма — и детского, и взрослого.
В приведенном примере нарратив говорящего об отношении к детским болезням и к маленьким детям (их автономность / неавтономность по отношению к матери, ответственность взрослых за детей, специфика отношения к болеющим, слабым детям, необходимость «сражаться» с болезнью и т. д.) отражает логику осмысления актуальной ситуации по опорным схемам, свойственным русской лингвокультуре.
Нарративные схемы лингвокультуры
Мы говорим о нарративных схемах лингвокуль-туры, имея ввиду стабильно проявляемые в речи носителей культуры опорные смыслы в структурировании тематического нарратива.
Для русского дискурса о семейных и межличностных отношениях, в том числе отношения
между матерью и ребенком, характерна когнитивная модель СУБЪЕКТ — ОБЪЕКТ СВЯЗИ — СУБЪЕКТ я к маме привязана, у меня с дочерью особая связь, ребенок — связующее звено, привязать к себе ребенком, женщина в двумя прицепами, он еще за юбку матери держится, у него с матерью еще пуповина не отрезана (о схеме СВЯЗЬ в русском дискурсе в [7]). Одним из следствий такой концептуализации межличностных отношений являются скрипты, функционирующие в русском дискурсе.
Осмысление матери и ребенка как один организм, соединенный первородной связью, выступает в дискурсе о семейных отношениях как культурное фреймовое знание о сопричастности, созависимо-сти и эмоциональной общности двух субъектов. Данный пакет знаний функционирует в дискурсе о семейных отношениях, делая логичными и привычными высказывания, например сынок у нас... // сама за собственным сыном (в высказываниях усилена посессивность); какого ей видеть, что ее родная дочь... (введен элемент «неотчуждаемой» собственности); мы уже не кашляем // да как мы хорошо улыбаемся (замена он на мы) (о скриптах русского дискурса об отношениях см. [8])
Логические выводы о сопричастности матери к болезням и самочувствию ребенка присутствуют в качестве контекста и в нарративе об американских матерях кажутся спокойными // никакой трагедии // Ответ меня слегка поставил в тупик. По нашему мнению, они введены для восстановления соответствия нарратива аксиологическим характеристикам соответствующего тематического нарратива в русской лингвокультуре.
Причинно-следственные выводы о сопричастности матери и ребенка обуславливают в том числе и структуру повествования о болеющем ребенке, они проявляются в виде вставок об эмоциональном состоянии «беспокоящейся матери». Последнее не только является частью нарративного канона, но, нередко, говорящий в описании состояния ребенка для выражения серьезности положения вводит конструкции, описывающие эмоциональное состояние матери: но она просто никакая была, по стеночке ходила... //она всю ночь не спала //я места себе не нахожу //меня всю просто затрясло, когда мне это сказали // она просто на грани, еле держится. «Высшая степень беспокойства матери» является привычной сюжетной линией в нарративах о болеющих детях.
В следующем отрывке «высшая степень беспокойства матери» выступает опорным смыслом
в модели восприятия ситуации. Повествование строится, с одной стороны, с выделением эмоционального состояния мамы, с другой, указывая на отсутствие в поведении собеседников (американские врачи) признаков понимания этого состояния. Отрывка из рассказа женщины, проживающей в США, размещенный на http://www.forumdaily. com/rossiayanka-o-rabote-detskih-vrachey-v-usa/:
Пример № 2
Я очень волновалась (любая мама меня поймёт), вспоминала, как в России детский кардиолог проводила это исследование, объясняла мне всё, что видит, и успокаивала меня. В этот раз всё оказалось совсем по-другому. Так как в США УЗИ делают не врачи, а технические работники, комментариев и объяснений они не дают. Становится не по себе, когда видишь на УЗИ то, что видеть у своего ребёнка не хочется, а тебе мило улыбаются и молчат. Единственное, что мне удалось услышать от специалиста в конце исследования: «Вам позвонят, если что». Это «если что» держало меня в напряжении почти неделю.
Муж и друзья успокаивали меня и объясняли, что мне сразу бы сообщили о проблеме. Я тоже пыталась не волноваться и убеждала себя в том, что, видимо, я ошиблась, и у малыша всё отлично, пока через 6 дней мне не позвонила медсестра и спокойным ласковым голосом сказала, что у малыша проблемы с сердцем на УЗИ. Какие, она объяснять по телефону не может, это может сказать только врач. Моё состояние в тот момент было сравнимо с бессознательным, но следующий вопрос медсестры меня сразу вернул в сознание и просто обескуражил. Она поинтересовалась, хочу ли я, чтобы моего ребёнка посмотрел кардиолог или нет? Наверное, в Америке есть мамы, которые бы ответили на этот вопрос «нет», раз она меня об этом спросила, но мой ответ был очевиден — «да». О том, что кардиолог нас сможет посмотреть через 2,5 месяца, нам сообщили по телефону ещё через 3 дня.
Ряд элементов введены в нарратив для усиления состояния беспокойства сравнимо с бессознательным // очень волновалась // держало меня в напряжении. При этом говорящий указывает на понимание близких и соотечественников Муж и друзья успокаивали //в России ... объясняла мне всё ... успокаивала меня. В описании поведения медицинского персонала элементы ласковым, мило (хотя медработники должны быть спокойными и вежливыми) введены как несоответствующие ситуации. Усиление описания вежливости, а так-
же подчеркивание сроков реакции на факт заболевания почти неделю // пока через 6 дней // через 2,5 месяца // ещё через 3 дня трансформируются с смыслы «черствости», «неискренности» именно на фоне поведенческих ожиданий «беспокойства» и «срочных мер борьбы с болезнью». Вставка Наверное, в Америке есть мамы, которые бы ответили на этот вопрос «нет», раз она меня об этом спросила восстанавливает соответствие «нормальному» положению дел: видимо, есть плохие матери, которые не беспокоятся слишком. Тем самым смысловое пространство актуальной ситуации приводится в соответствие когнитивным схемам родной лингвокультуры.
Нарратив и его шаблоны являются частью культурного знания. Последнее отличается тем, что может и не быть частью убеждений всех членов этнической общности, но это знание, о котором известно всем, информация по умолчанию, не требующая проговаривания.
Анализ текстов о разнице в подходах к воспитанию и к детским болезням у российских и зарубежных родителей, показывает, что авторы текстов стараются максимально эксплицировать смыслы о самостоятельности выбора ребенка и об умении нести ответственность за свое решение. Высказывания собеседников на эту тему авторы приводят, как правило дословно, оформляя часто как прямую речь, выделяя их в самостоятельное повествование внутри текста: Потом эта же знакомая объясняла мне // но следующий вопрос медсестры .... Она поинтересовалась.
Например, сравним два отрывка из текста, размещенного на https://www.kleo.ru/items/kids/education_ of_children.shtml, о норвежских родителях и детях:
Пример № 3
... Своих питомцев родители с младенчества пичкают шоколадками, мороженым, яркими «химическими» конфетками. Диатез? Ну и что же? У всех диатез, это вполне нормально для ребенка, ничего страшного. Зачем же лишать детей «радости от сладостей»? И с любовью суют в ротик новую конфетку, заливая сверху газировкой. Зубки испортятся? Какая ерунда. Все дети пьют кока-колу, и ничего, ведь она якобы абсолютно безвредна. Вредным почему-то считается чай: слишком много кофеина для неокрепшего детского организма. В кока-коле его куда меньше!.
Пример № 4
...Однажды я спросила у мужчины, чей сын болел гриппом: «Что же вы его не лечите?» Мальчик шмыгал носом, как хороший паровоз (сморкаться
его не учили совсем), кашлял, как старый хроник-туберкулезник, и от души чихал всем в лицо (закрывать рот, когда чихаешь? — право, смешно, все же свои). «Ты что??? — возмутился папаша. — Никто не будет пихать в него лекарство насильно, если он того не хочет. А если совсем плохо станет, мы лишь ненавязчиво предложим ему: не выпьешь ли, детка, таблеточку? Возможно, тебе станет лучше. Но просто предложим, а не захочет, не надо. В конце концов, это простая простуда, сама пройдет. Вот поспит и вылечится».
В примере № 3 основная смысловая опора нар-ратива — это «беспокойство родителя за ребенка»: говорящий перечисляет признаки болезней и вредной еды как причины для беспокойства/ спокойствия. Насколько это смысловое содержание близко и понятно представителю русской лингвокультуры демонстрирует целая палитра кратких разговорных формул для языковой репрезентации смысла «не повод для беспокойства»: Ну и что же? // У всех... // это вполне нормально для ребенка // ничего страшного //Какая ерунда.
В примере № 4 говорящий задействует множество способов, чтобы передать читателям аргументы норвежского родителя: описание ситуации разговора, собственный вопрос, эмоциональная реакция собеседника возмутился, Ты что???, ответ воспроизведен с максимальными деталями и распространенными предложениями, все оформлено в прямую речь для эффекта аутентичности. При этом для выражения смысла «принцип самостоятельности выбора у ребенка» говорящему пришлось ввести избыточные элементы Никто не будет //просто предложим // насильно // если он того не хочет // ненавязчиво предложим.
Если в № 3 любая из формул «не повод для беспокойства» могла быть использована для всех причин и симптомов сразу (например, это нормально...), то во втором говорящему понадобилось использовать повторения просто — ненавязчиво и перифразы насильно — если он того не хочет. Но необходимо обратить внимание, что говорящий ввел в нарратив описание состояния болеющего ребенка, усилил его красочными сравнениями и комментариями. Тем самым говорящий оставляет в нарративе сюжетную линию «серьезность состояния ребенка», которая имплицирует смысловое содержание «повод для беспокойства». Это свидетельствует о том, что, рассказывая о чужих взглядах и менталитете, говорящий остался на смысловых опорах родной лингвокультуры: для репрезентации смысла через матрицу другой
лингвокультуры у говорящего нет соответствующих экономных языковых средств и нарративного канона, а используя ресурсы своего языка, он избыточно детализирует описание для успешной коммуникации с читателем.
Выводы
Схемы лингвокультуры — актуальные для дискурсивной деятельности говорящего закономерности в конфигурации смыслов, которые определяют ракурс видения и распределения значимости в тематических нарративах.
Ракурс рассмотрения ситуации о воспитании и болезнях детей в модели МАТЬ И РЕБЕНОК — ОДНО ЦЕЛОЕ задает базовые смысловые опоры несамостоятельности ребенка, неспособности принять правильное решение, неспособности противостоять болезни, а значит эти функции автоматически переносятся на мать, которая становится главным действующим лицом «борьбы с болезнью». Поэтому в матрице ситуации говорящего появляется смысловая опора «полезно/ вредно для детского организма» и дискурсивные шаблоны вредно для ребенка, нормально для ребенка. В примере № 3, как только говорящий обнаружил знакомые ему смыслы «вредно для детей», в нарративе появились рассуждения без негативной оценки. Хотя речь идет о противоположном мнении, говорящий толерантен к чужой точки зрения (Вредным почему-то считается чай: слишком много кофеина для неокрепшего детского организма), ведь более глубинная структура совпадает с собственной.
Смысловая опора «неавтономности» ребенка задает необходимость взрослому принимать решения — и в матрице восприятия ситуации возникает ключевая точка «важно/ не важно для принятия решения», а также «повод/ не повод для беспокойства».
Смысловое содержание «беспокойство родителя за ребенка» в нарративах о болезнях становится следствием восприятия ситуации сквозь матрицу модели ЛЕЧЕНИЕ БОЛЕЗНИ — ВОЙНА и схемы СВЯЗЬ: это и борьба за самое дорогое, и необходи-
мость осуществлять некоторые важные функции за ребенка (сам же он не понимает в силу возраста), и часть культурного канона, разделяемого другими членами культурной группы (мать без признаков беспокойства могут посчитать бездушной).
Нарратив о «необычном» воспитании в другой стране становится вполне логичным в ракурсе модели РЕБЕНОК — САМОДОСТАТОЧНАЯ СУЩНОСТЬ, которая предполагает, что ребенок обладает теми же характеристиками, что и взрослый. Если ребенок концептуализируется как автономная сущность, за которой закреплено право решения и функции «борьбы с болезнью», то из матрицы восприятия ситуации исчезает смысловой компонент «для ребенка» (все едят конфеты, все пьют колу, все болеют, все выздоравливают).
Также меняется ракурс значимых моментов в осмыслении ситуации выбора. Взрослый начинает «бороться с болезнью» не когда он видит симптомы у ребенка (он принимает решение), а когда ребенок жалуется на плохое самочувствие (ребенок принимает решение).
В этом ракурсе разделение на «для ребенка» и «для взрослого» не актуально, а значит довольно популярные в подобных нарративах шаблоны теряют «необычность»: таскают за собой своих детей (это взрослые, только маленькие, может быть, им интересно вместе), предлагают выбирать, постоянно хвалят (акцентируют правильное решение, учат принимать правильные решения, выбор уже есть рождения) и т. д.
Нарративы о чужих культурах, нравах и обычаях становятся эффективным материалом для анализа феномена влияния схем родной лингвокультуры говорящего. Так как описание и рассуждения о других культурах всегда базируется на смысловых опорах родной лингвокультуры, схемы и структура нарратива которой усваивается вместе с родным языком и в процессе дискурсивной практики с членами своей культурной группы. Нарративы о «необычном» строятся на соотношении с шаблоном родной лингвокультуры и в соответствии с ее логикой.
Список литературы
1. Болдырев, Н. Н. Антропоцентрическая сущность языка в его функциях, единицах и категориях / Н. Н. Болдырев // Вопросы когнитивной лингвистики. — 2015. — № 1. — С. 5—12.
2. Болдырев, Н. Н. Роль интерпретирующей функции в формировании языковых категорий / Н. Н. Болдырев // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2011. — № 1 (93). — С. 9—16.
3. Красных, В. В. Роль и функции языка как объект современных интегративных исследований (психолингвистический, лингвокультурологический, психолингвокультурологический и комплексный
общегуманитарный подходы) / В. В. Красных // Вопросы психолингвистики. — 2015. — № 2. — С. 90—97.
4. Красных, В. В. Роль языка в свете интегративных исследований / В. В. Красных // Человек и язык в коммуникативном пространстве. — Красноярск, 2013. — Т. 4. — С. 46—50.
5. Красных, В. В. Что день грядущий нам готовит? (К вопросу о современной научной парадигме в области гуманитарного знания) / В. В. Красных // Жанры речи. — 2017. — № 2 (16). — C. 172—192.
6. Кубрякова, Е. С., Шахнарович, А. М., Сахарный, Л. В. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Е. С. Кубрякова, А. М. Шахнарович, Л. В. Сахарный. — М.: Наука, 1991. — 240 с.
7. Монгилева, Н. В. Архетипический образ «связь» в метафоризации отношений между людьми / Н. В. Монгилева // Когнитивные исследования языка. Вып. 27. Антропоцентрический подход в когнитивной лингвистике. Сборник научных трудов / отв. ред. вып. В. П. Демьянков. — Москва — Тамбов, 2016. — С. 217—224.
8. Монгилева, Н. В. Скрипты связи в русскоязычном дискурсе о межличностных отношениях / Н. В. Монгилева // Когнитивные исследования языка. Вып. 34: Cognitio и Communicatio в современном глобальном мире / отв. ред. вып. Л. А. Манерко. — Москва: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2018. — С. 184—187.
9. Снитко, Т. Н. Предельные понятия в Западной и Восточной лингвокультурах: монография / Т. Н. Снит-ко. — Пятигорск: ПГЛУ, 1999. — 156 с.
10. Сущин, М. А. Концепция ситуативного познания в когнитивной науке: критический анализ: дисс ... канд. философ. наук / М. А. Сущин. — Москва, 2014.
11. Федоров, М. А. Термин «Лингвокультура» в аспекте теории культуры / М. А. Федоров // Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. Филология. Философия. — 2014. — № 6—2. — С. 83—86.
12. Hutchins, E. The cultural ecosystem of human cognition / E. Hutchins // Philosophical Psychology. — 2014. — Vol. 27:1. — P. 34—49.
13. Sharifian, F. Cultural Linguistics: Cultural conceptualisations and language / F. Sharifian. — Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2017, xvii, 171 p.
Сведения об авторе
Монгилева Наталья Викторовна — кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранной филологии, Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова. Костанай, Республика Казахстан. natmong@rambler.ru
Bulletin of Chelyabinsk State University.
2019. No. 6 (428). Philology Sciences. Iss. 117. Pp. 107—114.
LINGUOCULTURAL NARRATIVE SCHEMES
N. V. Mongilyova
A. Baitursynov State University, Kostanay, Kazakhstan. natmong@rambler.ru
The article poses a problem of narrative schemes that are customary for a cultural group as a realisation of a linguocultural interpreting mechanism. Linguoculture also exists for an individual as an "implicit" canon of narration: plot lines, reference meanings, use of economical elements in thematic narratives. Practical material includes texts about upbringing and attitude to children's diseases where a culture that is "alien" for a speaker is narrated. Contemplating on the Western methods of upbringing, a Russian language speaker bases their ideas on conceptual structures "a cause for concern", "fighting against a disease", "non-autonomy of a child" that are relevant characteristics of the Russian narrative on children. The analysis revealed the difficulties of the speaker (abundance of details, paraphrase) for conveying the concept "a child's independence of choice", despite the immersion into a foreign culture, they do not have a basic foundation "autonomy of a child" in order to perceive this structure. The article concludes that a narrative on Western approaches to upbringing continues to follow the logic of the Russian cultural narrative.
Keywords: narrative, linguoculture, cultural schemes.
References
1. Boldyrev, N.N. Antropocentricheskaja sushh-nost' jazyka v ego funkcijah, edinicah i kategori-jah [Antropocentric nature of language in its fuctions, units, and categories]. Voprosy kognitivnoj lingvistiki [Issues of Cognitive Linguistics], 2015, no. 1, pp. 5-12. (In Russ.).
2. Boldyrev, N.N. Rol' interpretiruyushchej funkcii v formirovanii yazykovyh kategorij [The role of an interpretative function in linguistic category formation] / N. N. Boldyrev // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki [Tambov University Review. Series Humanities], 2011, no. 1 (93), pp. 9-16. (In Russ.).
3. Krasnikh, Viktoria V. Rol' i funkcii jazyka kak ob#ekt sovremennyh integrativnyh issledovanij (psi-holingvisticheskij, lingvokul'turologicheskij, psiholingvokul'turologicheskij i kompleksnyj obshhegumanitar-nyj podhody) [Role and function of language as a subject of modern integrative research (psycholinguistic and integrated all-humanitarian approaches and approaches based on linguo-cultural and psycho-linguo-cultural studies)] / V. V. Krasnikh // Voprosypsiholingvistiki [Journal of Psycholinguistics], 2015, no. 2. pp. 90-97. (In Russ.).
4. Krasnikh, Viktoria V. Rol' jazyka v svete integrativnyh issledovanij [The role of language in the light of integrative research]/ V. V. Krasnikh // Chelovek i jazyk v kommunikativnom prostranstve [Man and language in the communicative space]. Krasnojarsk, 2013, V. 4. pp. 46-50. (In Russ.).
5. Krasnikh, Viktoria V. Chto den' grjadushhij nam gotovit? (K voprosu o sovremennoj nauchnoj paradigme v oblasti gumanitarnogo znanija) / V. V. Krasnikh // Zhanry rechi [Speech Genres], 2017, no. 2(16), pp. 172-192. (In Russ.).
6. Kubrjakova, E.S., Shahnarovich, A.M., Saharnyj, L.V. Chelovecheskij faktor vjazyke. Jazykiporozhdenie rechi [The Human Factor in Language. Language and speech production]. Moscow, Nauka Publ., 1991. 240 p. (In Russ.).
7. Mongilyova, N.V. Arhetipicheskij obraz «svyaz'» v metaforizacii otnoshenij mezhdu lyud'mi [The archetypal image of "bondi" in metaphorization of peaple's interation]. Kognitivnye issledovaniya yazyka. Vyp. 27. Antropocentricheskij podhod v kognitivnoj lingvistike. Sbornik nauchnyh trudov [Cognitive studies of language. Vol. 27. Anthropocentric approach in cognitive linguistics: collection of papers]. Dem'yankov V.P. (ed.), Moscow, Tambov, 2016. pp. 217-224. (In Russ.).
8. Mongilyova, N.V. Skripty svjazi v russkojazychnom diskurse o mezhlichnostnyh otnoshenijah [Bonding scripts in the Russian-language discourse on interpersonal relationships]. Kognitivnye issledovanija jazyka. Vyp. 34: Cognitio i Communicatio v sovremennom global'nom mire [Cognitive studies of language. Vol.34: Cognitio and Communicatio in today's globalized world]. Manerko L.A. (ed.). Moscow, Lomonosov Moscow State University, 2018. pp. 184-187. (In Russ.).
9. Snitko, T.N. Predel 'nye ponjatija v Zapadnoj i Vostochnoj lingvokul 'turah [Limit concepts in Western and Eastern linguocultures]. Pjatigorsk, PGLU, 1999. p.156. (In Russ.).
10. Sushhin, M.A. Koncepcija situativnogopoznanija v kognitivnoj nauke: kriticheskij analiz: diss ... kand. filosof. nauk [The concept of situational cognition in cognitive science: a critical analysis. Thesis]. Moscow, 2014. (In Russ.).
11. Fedorov, M. A. Termin «Lingvokul'tura» v aspekte teorii kul'tury [The term "Linguoculture" in the aspect of the theory of culture]. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. Pedagogika. Filologiya. Filosofiya [Bulletin of Buryat State University. Pedagogy. Philology. Philosophy], 2014, no. 6-2, pp. 83-86. (In Russ.).
12. Hutchins, E. The cultural ecosystem of human cognition. Philosophical Psychology, 27:1, pp. 34-49.
13. Sharifian, F. Cultural Linguistics: Cultural conceptualisations and language. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam / Philadelphia, 2017, XVII, 171 p.
