CC BY
35дистанционному обучению (Е.Л. Гаврилова, С.А. Щенников) и дополнительному образованию (Е.Б. Колосова).
Принципы открытого образования описаны и проанализированы в трудах многих отечественных исследователей: Е.П. Белозерцева, Э.Н. Гусинского, А.С. Запесоцкого, В.М. Розина, В.И. Слободчикова и многих других. С учетом результатов, полученных данными учеными, складывается современная тьюторская практика, затрагивающая системы начального, среднего и высшего образования (В.Г. Богин, Т.М. Ковалёва, М.П. Черемных), и возникает запрос на подготовку тьютора в учебных заведениях различного типа.
Выводы. В наши дни, в контексте возрастающего уровня индивидуализации образовательного процесса, особое внимание уделяется вопросам формирования индивидуального сценария обучения и воспитания для каждого учащегося. Член-корреспондент РАО А.В. Хуторской воспринимает данный сценарий (траекторию) как уникальный способ раскрытия персональных возможностей каждого школьника или студента от класса к классу, от курса к курсу. Под персональными возможностями (личностным потенциалом) учащегося А.В. Хуторской понимает сочетание его способностей (интеллектуальных и творческих). Процесс определения, использования и совершенствования упомянутых способностей протекает в рамках выбранной индивидуальной траектории. Школьник или студент будет способен продвигаться по ней в том случае, если ему предоставят возможность определять для себя наиболее приемлемые формы и темпы освоения учебного материала, выбирать подходы к учебе, в полной мере отвечающие его индивидуальной специфике, критически осмысливать собственные проблемы и достижения, оценивать свои действия и корректировать их.
Литература:
1. Александрова Е.А., Андреева Е.А. Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского Союза и Ближнего Востока. М. - Тверь: СФК - Офис, 2013. 156 с.
2. Александрова Е.А., Андреева Е.А. Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского Союза и Ближнего Востока. М. - Тверь: СФК-Офис, 2013 156 с.
3. Адольф В.А. Тьюторское сопровождение как необходимое условие реализации ФГОС // Инновации в образовании. 2013. № 3. С. 5-13.
4. Брайнт Э.О. Стать тьютором. Вдохновляющий опыт для тех, кто помогает учиться. М.: Ресурс, 2012. 120 с.
5. Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А., Чередилина М.Ю. Профессия «тьютор». Из серии Библиотека тьютора. Выпуск 2 М.: СФК-офис, 2012. 303 с.
6. Колчина В.В. Современные подходы к формированию готовности менеджера к инновационно-предпринимательской деятельности // Профессиональное образование и общество. 2017. № 4. С. 56-66.
7. Колчина В.В. Формирование готовности менеджера к инновационно-предпринимательской деятельности как педагогическая проблема // Профессиональное образование и рынок труда. 2017. № 3. С. 28-34.
8. Колчина В.В. Состояние проблемы и условия формирования инновационно-предпринимательских умений в педагогической теории и практике // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 91. С. 196-201.
9. Перевезенцева О.Н. Значимость тьюторского сопровождения единого информационно образовательного пространства школ в процессе интеграции общего и дополнительного образования // Международный научно-исследовательский журнал. Успехи современной науки и образования - 2016. - №8, Т.1. - С. 122-124.
10. Соколова А.С., Колчина В.В. Организация исследовательской деятельности студентов в контексте профессионального самоопределения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-3. С. 275-278.
Педагогика
УДК: 373.1
старший преподаватель кафедры «Лингвистика» (К-5) Сиротова Анна Александровна
Мытищинский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего образования «Московский государственный технический университет
имени Н.Э. Баумана (национальный исследовательский университет) (г. Мытищи);
доктор педагогических наук, доцент, старший
научный сотрудник Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (г. Москва)
НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ ^^-ПЕДАГОГОВ
Аннотация. Данная статья посвящена одному из важнейших вопросов в области развития и популяризации предметно-языкового интегрированного обучения (СК1Ъ) - подготовке профессиональных СК1Ъ-педагогов. Актуальность данной проблемы обусловлена с одной стороны растущей популярностью этого подхода к обучению в России, особенно среди высших учебных заведений, и с другой стороны практически полным отсутствием системы подготовки профессионалов, готовых реализовывать данную методику на практике. Целью статьи стало выявление приоритетных направлений обучения СК1Ъ-педагогов, систематизация, характеристика, обоснование важности каждого их них, а также внесение предложений по механизмам инициирования процесса подготовки преподавателей предметно-языкового интегрированного обучения. Во введении рассматриваются предпосылки возникновения необходимости в обучении СЦЪ-педагогов, дается характеристика существующих исследований в области предметно-языковой интеграции с указанием ведущих отечественных и зарубежных специалистов в данной области. Далее в основной части статьи авторами предлагается пять основных направлений обучения педагогов предметно-языкового интегрированного обучения: языковое/предметное, методологическое, методическое, контрольно-оценочное, мотивационное. Языковое и предметное направления объединены авторами в один блок по причине того, что СК1Ъ-педагогом могут стать как преподаватель-лингвист, которому необходимо пройти обучение по
предметному содержанию, так и преподаватель-предметник, имеющий дефицит иноязычных коммуникативных навыков. Методологическое направление представляет собой необходимость в освоении фундаментальных основ предметно-языковой интеграции, а также новых форм организации работы, таких как совместное обучение, метод проектов, обучение на основе решения поставленной задачи. Задачи проектирования и создания учебных материалов отражены в методическом направлении обучения педагогов CLIL. Выделение контрольно-оценочного направления в обособленное объясняется авторами трудностями двойного фокуса CLIL. Мотивационное направление завершает блок и подчеркивает важность постоянного профессионального развития и сотрудничества между педагогами и образовательными организациями. В заключении авторы предлагают последовательность шагов по разработке и развитию указанных направлений обучения преподавателей предметно-языкового интегрированного обучения.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, обучение педагогов, предметно-языковая интеграция, CLIL, CLIL-педагог.
Annotation. This article is devoted to one of the most important issues in the sphere of development and dissemination of content and language integrated learning (CLIL) - CLIL teachers training. The timeliness of this topic is on one hand due to the rising popularity of this approach in Russia, especially in higher education and on the other hand due to the lack of well-trained professional teachers ready to implement CLIL approach in practice. The aim of the article is to work out main training needs for the CLIL teachers, their alignment, characteristics as well as to ground their importance and make suggestions on initiating the process of CLIL teacher training. In the introduction the background for CLIL teacher training necessity is given, as well as the characteristics of existing research done by Russian and foreign scientists in the field of CLIL. Further in the main part of the article authors propose five main directions in CLIL teacher training, five training needs: linguistic/subject, methodological, materials design, assessment, motivation and cooperation. Linguistic and subject needs have been combined into one due the fact that CLIL training highly depends on the teacher major- subject teacher will need more training on communicative skills while language teacher will require subject instruction. Methodological direction is basically a need to be aware of CLIL fundamentals as well as of new forms of lesson procedure like cooperative learning, team work, project work, task-based learning etc. Issues in materials and resources design and creation are reflected in the next direction of CLIL training. Assessment has been singled out as an independent part due the problems caused by dual focus of CLIL. Motivation and cooperation is the last but not least training need for CLIL teachers which highlights the importance of constant professional development and collaboration between subject and language teachers as well as between educational institutions. In conclusion authors offer a sequence of steps in development these training needs for CLIL teachers training.
Keywords: content and language integrated learning, teacher training, content and language integration, CLIL, CLIL teacher.
Введение. В настоящее время можно с уверенностью сказать, что благодаря фундаментальным зарубежным и отечественным исследованиям мы имеем внушительную теоретическую основу для предметно-языкового интегрированного обучения (content and language integrated learning - CLIL). Работы основоположника CLIL Д. Марша, начиная с 1994 года, а также и его последователей Д. Койл, П. Мехисто, Ф. Худ, О. Мейер и др. заложили фундамент методологии предметно-языковой интеграции. В России проблемами билингвального обучения, а также внедрения предметно-языкового интегрированного обучения в образовательный процесс высшего учебного заведения занимались такие ученые, как Л.Л. Салехова, Э.Г. Крылов, Л.П. Халяпина, Е.К. Вдовина, К.С. Григорьева, Р.Р. Зарипова и многие другие. Все это вместе сделало возможным практическое применение CLIL в вузах, распространение этой практики как доказавшей свою эффективность. Однако, один крайне важный вопрос оставался неисследованным долгое время -подготовка педагогов для предметно-языкового интегрированного обучения.
О недостаточном количестве квалифицированных преподавателей для предметно-языкового интегрированного обучения упоминали в своих работах многие зарубежные исследователи (П. Мехисто, Д. Марш, М. Фриголс [1], М.Л. Перез-Канадо [2] и др.). П. Болл и его коллеги [3] отмечают, что несмотря на тот факт, что большинство практикующих CLIL-педагогов не проходили специализированного обучения ввиду его отсутствия, высока вероятность того, что спустя несколько лет преподавания они бы желали его пройти.
Тем не менее, очевидно, что качество подготовки CLIL-педагога во многом определяет успешность реализации программы интегрированного обучения в целом. В Европе были созданы рамочные документы, определяющие ключевые компетенции для педагогов, желающих интегрировать предметное содержание и преподавание иностранного языка. Главным вопросом был и остается вопрос у кого больше преимуществ для CLIL - у предметника или у лингвиста. Мы считаем, что ответ на данный вопрос не может быть однозначным, так как он зависит от множества факторов, как например, цели курса, его положение в образовательной программе, аудитория, на которую он рассчитан, количество часов, выделяемых на интегрированный курс, выбранная педагогом модель интеграции.
Изложение основного материала статьи. При проектировании тренингов для CLIL-педагогов важно изначально определиться с целевой аудиторией - преподаватели-предметники или преподаватели-лингвисты, так как основное содержание курса будет в значительной степени зависеть от этого. Однако, мы в нашей статье сделаем попытку выделить основные направления обучения CLIL-педагога без оглядки на его статус. На рисунке ниже представлены главные направления развития для преподавателя, желающего начать применять принципы предметно-языковой интеграции или имеющего необходимость в углублении, систематизировании своих знаний и умений на этот счет (рис. 1).
Рисунок 1. Основные направления обучения CLIL-педагогов
Начнем с первого блока - языковое или предметное. Как было сказано выше, программы подготовки зависят от целевой аудитории - преподавателей предметников или лингвистов. Очевидно, что, если мы рассматриваем преподавателей иностранного языка, желающих стать CLIL-педагогами, им необходимо серьезно повысить свою квалификацию, освоить целый блок профессиональных компетенций в определенной предметной области. Поэтому большинство лингвистов, ставших CLIL-педагогами, имеют второе высшее образование или диплом о профессиональной переподготовке, так как перекрыть объем знаний в предметной области путем краткосрочных тренингов весьма затруднительно.
Другое дело, если речь идет о педагоге-предметнике, желающим развиваться в области CLIL. В первую очередь ему стоит задуматься о своей языковой компетенции и повысить ее до необходимого уровня. Здесь стоит отметить, что исследователи имеют разные взгляды на минимальный допустимый уровень владения иностранным языком для CLIL-педагога: некоторые заявляют об уровне B1 CEFR как о достаточном, другие придерживаются мнения, что преподавателем CLIL может быть лишь человек, владеющий языком на профессиональном уровне, то есть не ниже C1 CEFR. В любом случае, как пишет В. Павон, когда преподаватель-предметник уже вовлечен в интегрированное обучение, но при этом его языковые умения и навыки все еще остаются на низком уровне, тогда ему должна быть предоставлена возможность посещать занятия по языку для быстрого поднятия уровня своей языковой компетенции [4]. Рассматривая языковое направление развития для CLIL-педагога следует отметить, что значительную долю в курсе должен иметь межкультурный компонент, так как «культура» является одним из четырех главных элементов предметно-языковой интеграции. Также следует работать как над базовыми навыками межличностного общения (Basic interpersonal communication skills - BICS), так и над когнитивными языковыми учебными навыками (Cognitive academic language proficiency - CALP). Акцент должен быть сделан на развитии у педагога - предметника навыков взаимодействия со студентами на иностранном языке в предметном контексте, и не только. Важно формировать так называемую языковую гибкость для того, чтобы педагог мог удовлетворить запросы студентов не только в одной узкой предметной области.
Методологическое направление в обучении педагога предметно-языкового интегрированного обучения на наш взгляд имеет принципиальное значение, так как подходы, применяемые в CLIL, весьма специфичны, особенно для высшей школы в России. В первую очередь необходимо сделать процесс обучения студенто-ориентированным. Также, преподавателю надо научиться организовывать работу в новых форматах совместного, коллективного, командного обучения, применять метод проектов и метод обучения путем решения поставленной задачи (Task-based learning - TBL). Очевидно, что педагог должен быть знаком с основами CLIL - принципами 4С, помнить и соблюдать двойную направленность «контент + язык», владеть различными моделями предметно-языковой интеграции soft CLIL, hard CLIL, modular CLIL и подбирать наиболее подходящую в зависимости от конкретной ситуации. Значительную долю в методологическом аспекте занимают кооперация и согласованность учебных программ между преподавателями-лингвистами и преподавателями-предметниками. Главная цель применения методологических знаний - развить коммуникативную компетенцию на иностранном языке в конкретной предметной области, стимулировать студентов осуществлять обмен знаниями, мыслями, информацией, идеями на иностранном языке.
Методическое направление в подготовке CLIL-педагогов связано с умением проектировать и разрабатывать учебные материалы. Проблема методических материалов для предметно-языкового интегрированного обучения стоит довольно остро, особенно в контексте высшей школы. В настоящее время появляются учебно-методические комплексы зарубежных авторов, но они в основном ориентированы на среднюю школу. Следовательно, преподавателям остается либо адаптировать аутентичные иноязычные ресурсы, созданные для носителей языка для нужд и целей CLIL, либо создавать учебные пособия самостоятельно. Особенно хочется отметить тот факт, что если речь идет о педагогах - предметниках, то им необходима более серьезная методическая поддержка, так как они не имеют навыков проектирования языковых заданий и умения работы с иноязычным текстовым материалом. В данном случае партнерство с
педагогами-лингвистами было бы очень полезным для обеих сторон. Говоря о сотрудничестве в целом, многие исследователи предлагают создание общей базы данных с материалами, ресурсами, разработками для предметно-языкового интегрированного обучения, и в Европе уже существуют подобные порталы, как на базе ВУЗов, так и в масштабе страны. Таким образом, в курс подготовки CLIL-педагога обязательно должны быть включены компетенции, связанные с информационно-коммуникационными технологиями, навыками работы с программным обеспечением, базами данных, ресурсами сети Интернет.
Контрольно-оценочное направление в обучении преподавателей для предметно-языкового интегрированного обучения выделено нами в отдельную группу по причине трудностей и разногласий, возникающих у практикующих CLIL-педагогов в этой сфере. Проблемы обусловлены двойственной природой CLIL, необходимостью проверки и контроля сформированности знаний, умений и навыков сразу по двум направлениям - предметному содержанию и языку. Соответственно, в зависимости от изначальной специализации педагога будет наблюдаться превалирование одного компонента оценки над другим, что недопустимо в рамках CLIL. Следовательно, педагогов необходимо обучать приемам оценки как знаний предметного содержания, так и коммуникативной компетенции. При оценивании знаний, умений и навыков по предмету необходимо учитывать тот факт, что эти знания добывались в условиях «языковых препятствий», а также что передача информации носила нелинейный характер. Преподаватель-предметник нуждается в отдельном курсе по методам и способам оценивания коммуникативной компетенции, например, с опорой на четыре речевых навыка - говорение, письмо, чтение и восприятие на слух.
Мотивационное направление в обучении CLIL-педагогов играет не последнюю роль, так как именно нехваткой мотивации преподавателей и нежеланием сотрудничества может объясняться низкая эффективность интегрированного курса в целом. Говоря о мотивации педагогов, можно отметить, что зачастую она является внешней, как например, переход на другое место работы, нежели освоение новых подходов в преподавании и профессиональное развитие. Существует доля преподавателей высшей школы, которые по факту не задействованы в программах повышения квалификации, или принимают участие в них формально. Следовательно, появляется необходимость в исследовании уже известной всем парадигмы «образование длиной в жизнь», ее продвижения и обоснования. Также крайне важно освоить технологии эффективного сотрудничества между преподавателями-предметниками и преподавателями-лингвистами, между преподавателями и административно-управленческим персоналом образовательной организации, а также на уровне межвузовских мероприятий и объединений.
Выводы. Итак, мы перечислили и охарактеризовали пять основных направлений обучения педагогов предметно-языкового интегрированного обучения. Возникает логичный вопрос - как справиться с этими трудностями и преодолеть эти препятствия? На наш взгляд, изучение этой задачи стоит начать с наблюдения. Следует определить в каком масштабе реально применяются CLIL-технологии в ВУЗах России, затем проанализировать к каким стратегиям прибегают педагоги этих образовательных организаций. Передовые ВУЗы должны активно участвовать в распространении своего опыта, организовывать и принимать участие в форумах и мероприятиях по подготовке CLIL-педагогов. Следующим шагом должно стать исследование, причем организованное по двум направлениям - «сверху вниз», то есть от крупных университетов к более мелким, и наоборот, «снизу вверх», с инициативой, исходящей от небольших образовательных организаций. Целью исследования - достичь единой точки зрения на процесс подготовки преподавателей для предметно-языкового интегрированного обучения, а также положить конец различным противоречащим друг другу подходам. Важно отметить необходимость распространения результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц и организаций, которые применяют или планируют применять CLIL-технологии в обучении. Финальным этапом после наблюдения, исследования и распространения информации о нем является обучение само по себе. Ученые полагают, что будущее развитие любой формы билингвального обучения будет основываться на обучении преподавателей, без которого невозможно рассчитывать на успех. Обучение может производиться как для работающих преподавателей в формате курсов повышения квалификации или профессиональной переподготовки, так и для выпускников бакалавриата, желающих продолжить свое обучение в магистратуре по программам интегрированного обучения. Также можно предусмотреть формат курсов для педагогов-практикантов с целью получения реального профессионального опыта на основе CLIL. Наконец, нельзя не упомянуть тот факт, что все эти стадии имеют смысл лишь при наличии мотивации, особенно в случае с таким противоречивым и сложным для практической реализации подходом как CLIL.
Литература:
1. Mehisto P., Marsh D., Frigols M. J. Uncovering CLIL. Macmillan, 2008.
2. Pérez-Cañado M.L. CLIL research in Europe: past, present, and future // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 15/3, 2012. C. 315- 341. DOI: 10.1080/13670050.2011.630064
3. Ball P., Kelly K., Klegg J. Putting CLIL into Practice. OUP, 2015.
4. Pavón V. The introduction of multilingual teaching in Andalusia: heading towards a newly proposed methodology // Journal of Border Educational Research, Vol. 8/1, 2010. С. 31-42.
