CC BY
44
с
N
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ
Х.Г. ТХАГАПСОЕВ, профессор Кабардино-Балкарский государственный университет
На путях в миражи?
(к современным стратегиям развития образования в России)
Стратегии образования, практикуемые в современной России, анализируются в плане их адекватности реальным вызовам и в общем контексте дискурсов о трендах развития университета (образования.) в глобализирующемся мире. Подчеркивается множественный и относительный характер кризисов в образовании, их перманентность и управляемость. Делается заключение об инерционном преобладании в бытующих сегодня стратегиях развития образования в России идейных импульсов «радикального либерализма 90-х годов ». Ставится вопрос о необходимости корректировки курса университета в стране с учетом спектра реальных вызовов в адрес образования и остроты запроса на формирование российской социально-культурной идентичности.
Ключевые слова: образование, университет, кризисность образования, вызовы образованию, Болонский процесс, идентичность, глобализация.
Такой сложный феномен, как образование, может определяться и трактоваться по-разному, но что оно является основной формой воспроизводства культуры и ключевым механизмом социализации человека в контексте вызовов времени и места, едва ли нужно доказывать. В этом смысле перипетии культуры и цивилизации, политики и идеологии, экономики и технологии, их взлеты и кризисы неизбежно становятся судьбой образования. Факт, казалось бы, очевидный, но, увы, как правило, остающийся на вторых планах дискурсов об образовании.
Состояние цивилизации осознается сегодня не иначе как «пороговое », как преддверие смены всех форм жизнедеятельности человека - от экономико-технологических до экзистенциальных. Естественно, что и в качестве главной меры бытия человека и социума ныне чаще всего выступают масштабы, темпы и многообразие перемен, коими охвачены базовые сферы жизни - культура, познавательная практика, коммуникативные отношения. При этом динамика перемен такова, что проблематичной оказывается сама возможность выразить суть, дух и облик «предстоящего» социального бытия, на что претендует уже целая вере-
ница определений: «постиндустриальное общество», «информационное-когнитив-ное-креативное общество», «эпоха постэкономики» и даже «эпоха постчеловека». Как быть образованию в этой ситуации, как преломить в своем содержании, ценностно-целевых ориентирах, методах и формах организации этот необычайно динамичный процесс тектонических сдвигов в бытии, который происходит на наших глазах?
Понятно, что образование неминуемо обречено на отставание от «хода времени», на неадекватность его вызовам, на перманентный «поиск самого себя », что с 60-х гг. XX в. фиксируется и настойчиво манифестируется как «современный кризис обра-зования».И происходит это,заметим,на фоне технологических революций и культурных инноваций, которые сформировали нынешний облик мира и постоянно его обновляют.
Когда кризис может стать благом
Кризис, какие бы неприятные ассоциации ни вызывала мысль о нем, являет собой неотъемлемый аспект развития. И проявляется он как некий перелом состояния субъекта развития (в данном случае - образования), при котором практикуемые
«здесь и сейчас» средства развития становятся неадекватными, вызывая различные проблемы, непредсказуемые ситуации и нежелательные тренды. При этом «драматизм кризиса» может быть разным. Одно дело - кризисы в таких сверхсложных и трудно поддающихся управлению системах, как экономика или общество, в рамках которых действует множество несовместимых интересов и противоборствующих акторов, оборачивая кризис в хаос и опасные неуправляемые конфликты. Другое дело - сфера образования. Здесь, как и в науке, созидательные начала играют решающую роль, что дает основание рассматривать образование как конструируемую форму культуры. Соответственно, кризисы в образовании могут носить и часто носят не только контекстно-обусловленный, но и «рукотворный» характер, порождаясь промахами организации/ управления. Впрочем, управленческие конвенции в сфере образования, как правило, достигаются без особых проблем, что превращает кризис в этой сфере в некую форму «отрицательной обратной связи в системе», подталкивая к совершенствованию способов управления ею. Иначе говоря, кризисы в образовании неизбежно носят перманентный характер, но, будучи рационально осмыслены, могут порождать новые стратегии управления процессами его развития. И наоборот, реально практикуемые стратегии управления (в стране, регионе, университете, школе) выражают уровень и глубину осознания сути и причин кризиса, выступая как «индикатор » качества макроуправления образованием.
Кризис образования имеет еще одну очевидную особенность: формы его проявления, каки последствия, критическим образом зависят от конкретного социальнокультурного контекста, в отличие, скажем, от финансовых кризисов, унифицированные формы которых всюду проявляются одинаково.
После этих замечаний впору задаться
вопросом о тех кризисах образования, что ныне на слуху (в Европе и России), об их сущности и истоках, а главное - о возможных способах «снятия» в конкретных условиях.
Кризис университета в глобальном контексте и в зеркале отношений образования и политики
Идейно-смысловые горизонты весьма активного дискурса по поводу современного кризиса университета (европейского, прежде всего) так или иначе задаются известной книгой Б. Ридингса «Университет в руинах» [1] и рефлексией над Болонским процессом [2, 3].
Что касается Б. Ридингса, его идеи, что называется, из разряда бесспорных. Ключевая из них: европейский университет возник и веками развивался какоснование национальной культуры, соответственно, как важнейший фактор формирования и консолидации нации и демиург ее идентичности, опора и Альтер Эго национального государства. Теперь ситуация изменилась. В современном глобализирующемся мире пространственные и культурные границы государств рухнули, а само государство стало младшим партнером транснационального бизнеса или же досадным препятствием на его пути. Государство более не является ключевым актором исторического процесса, а значит, и былые функции университета становятся анахронизмом, можно сказать, «руинами » университетского бытия и культурной истории.
Вместе с тем «руины» в данном случае -скорее фигура речи и полемический прием. Ведь как бы к этому ни относиться, университет, перестав быть ключевым институтом национальной культуры и национального государства, теперь обретает новый модус, переходит в новую парадигму. Он становится типом и формой корпоративного «бизнеса на знаниях», движимого ценностями либерально-рыночной культуры (успешность, эффективность, лидерство, прибыль и т.д.).
Более того, образ руин представляется явным преувеличением, если учитывать особенности того общего политико-идеологического, социально-экономического и научно-технологического контекста, в рамках которого университет существовал в 7090 гг. XX в. Этот период европейской истории отмечен целым рядом радикальных перемен в социальном бытии, в том числе -расцветом неолиберализма и распространением его идей, а именно:
■ свободный рынок и неограниченная конкуренция суть главные средства обеспечения экономического и социального прогресса;
■ общественные связи-отношения суть разновидности рыночных отношений, а значит, образование, здравоохранение и культура также являются сферами и формами услуг;
■ глобализация мира суть естественный механизм и имманентная форма развития рынка [4].
Примерно в это же время не без влияния первых волн информационно-технологических революций второй половины XX в. на арене социальной мысли заявляют о себе идеи-концепции «информационного общества» (термин введен Ф. Махлупом в 1962 г. и получает широкое распространение с начала 90-х гг.) и «общества знания» (понятие предложено П. Дракером в 1994 г.), претендующие выразить характерные качества и типические формы социального бытия «становящейся» эпохи.
Переход к «обществу знания» неизбежно предполагал появление и «экономики знаний », что, в свою очередь, в полный рост ставит вопрос о новой роли и месте университета (главного генератора знаний) в новой социально-культурной ситуации. Так что метафорическая «руинизация» университета и реальный прорыв социальной мысли к идее «общества знаний» случились одновременно, что представляется вполне закономерным.
Эти годы отмечены еще одним примеча-
тельным явлением. Речь идет о коренной ломке «гносеологической» культуры: установка на технологию (поиск новых технологий и их истоков), по сути, становится главной доминантой познавательной деятельности. В этом контексте науки все жестче подразделяются на теоретические («науки для себя ») и технологические («науки для дела») [5, 6]. Более того, утверждаются представления о принципиальной и неустранимой погруженности науки в технологический дискурс, о том, что именно в технологиях проявляются цели и предназначение научного знания [7]. Иначе говоря, в пору «руинизации университета» складывается такая культура научного познания, в рамках которой мир видится не только и не столько как предметное множество, требующее проникновения и осмысления (что было идеалом университетского академизма), сколько как набор процессов, которые могут быть превращены в технологии. Соответственно, и формой бытия науки объективно становится не только и не столько генерирование знания, сколько порождение и тиражирование технологий.
Если учитывать обрисованные контекстные условия существования европейского университета к 70-90 гг. ХХ в., мог ли он и далее бытовать в ключе романтических идей разума (Кант) и культуры (Гумбольдт), как это было в эпоху Просвещения и на заре индустриальной эры? Ответ очевиден: не мог. Университет, конечно же, изменился столь же радикально, что и контекстные факторы его существования: возник корпоративный университет эпохи глобализации мира.
По существу, в этом же контексте разворачивается и Болонский процесс, который вот уже более 10 лет вызывает полемику и разноречивые оценки. В этом плане весьма характерна статья Дж. Роджеро «Из руин в кризис: об основных трендах в жизни глобального университета» [8]. Эта статья содержит ряд тезисов, с которыми трудно не согласиться: производство зна-
ния в наше время выходит за пределы университета, Болонский процесс ослабляет связь университета с государством, социализация научного знания всегда носит проблемный характер и т.д. Однако вызывает серьезные возражения основной смысловой посыл статьи, который заключается в том, что Болонский процесс подается как некая форма кризиса образования. С подобным утверждением трудно согласиться. Ведь Болонский процесс, как бы к нему ни относиться, являет собой лишь один из механизмов бытия современной парадигмы университета, и это эмпирический факт. Но самое примечательное в рассматриваемой статье в том, что ее автор Роджеро, который является не только экспертом университетского процесса, но и политическим журналистом, утверждает: «Для того, чтобы разобраться в преобразованиях, переживаемых нынешним университетом, нам нужно освободиться от культа знаний, который в течение длительного времени был частью левой политической традиции». Вот так заявляет о себе философия неолиберализма, которая хотела бы встроить в общую канву своей социально-политической, экономической и культурной практики сферу образования и его тренды.
Разумеется, это не может и не должно быть поводом для «окрашенного» (позитивного или негативного) отношения к Болонскому процессу. Любое политико-идеологическое течение пытается использовать в собственных целях или адаптировать к ним объективно существующие тренды развития всех форм и механизмов социального бытия: науки, образования, культуры, технологии. Не является исключением и Болонский процесс [9]. Эту ситуацию можно интерпретировать и следующим образом: процесс глобализации мира и сопутствующие ему формы информационного, когнитивного и культурного бытия требу-
ют новых подходов к организации «системы производства» интеллекта, а значит -образования [10].
Термин «макдональдизация образования» [11] , конечно, излишне упрощает ситуацию. Однако очевидно, что Болонское движение явно усиливает рыночно-экономический подход к образованию, что более всего вызывает обеспокоенность в российском научно-педагогическом сообществе, для которого отношение к формуле «образование: между служением и услугой » [12], похоже, становится мерой обеспокоенности за будущее образования в России.
С одной стороны,Болонский процесс для нашей страны не имеет альтернативы [13]. С другой - выбирая характерные для него организационные формы и технологии, мы оказываемся в идейно-стратегических рамках понимания образования как некоего «товара-услуги»1, качество которого должно достигаться и поддерживаться на основе свободного действия универсальных рыночных отношений и механизмов. Принципиальный вопрос, к которому автор этих строк уже не раз пытался привлечь внимание, заключается в том, насколько это приемлемо в условиях современной России [14] . Попытка ответить на этот вопрос приводит к другому столь же непростому вопросу: что являет собой современная Россия в своих социокультурных измерениях, а значит - в образовательных запросах и потребностях?
Едва ли в бесчисленных дискуссиях по этому поводу мы найдем сколь-либо удовлетворительный ответ. С уверенностью можно сказать лишь о том, что Россия сегодня предстает как сложнейшая социально-культурная и политико-экономическая система, в которой противоречиво сосуществуют множество исторических эпох и социальных пространств, типов идентичностей и разнонаправленных трендов поли-
1 От редакции. Обращаем внимание читателей на принципиально иную трактовку идеологии Болонского процесса в ряде статей нашего журнала. См., напр.: Байденко В.И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия // Высшее образование в России. 2009. № 11. С. 26-41.
тического, экономического и культурного развития, настоятельно требующих учета в образовательной политике.
Не хлебом единым
Так сложились исторические обстоятельства, что Россия ныне проходит, возможно, один из сложнейших этапов своей истории - этап преодоления советского уклада жизни и далеко не во всем удачных реформ политического и экономического бытия, которые разворачиваются в условиях глобализации мира и обострения конкуренции ведущих стран за интеллектуально-технологическое, экономическое и культурное влияние на мировой арене, что ставит страну перед лицом множества вызовов и проблем. К этому надо добавить, что общее направление российских реформ за последние двадцать лет менялось трижды: от радикального либерализма 90-х гг. к «эклектическому» консерватизму «нулевых», а затем - к нынешнему правоцентристскому курсу, что в конечном счете породило современную многослойную и противоречивую российскую социально-культурную действительность. Иначе и быть не могло: в многоэтничной и поликультурной России все зигзаги реформенной политики оставили свои специфические следы.
В порядке иллюстрации обратимся к достаточно известному примеру. «Парад этнических суверенитетов », когда в республиках РФ обучение в школе и даже в вузе лихорадочно переводилось на национальные языки, породил в стране новую социолингвистическую ситуацию, а именно резкое падение уровня владения русским языком в национальных регионах, что, к сожалению, пока никак не учитывается в стратегиях российского образования. Замечу: с означенной проблемой автор знаком не только «теоретически», но и по практике работы в должности министра образования и науки одной из национальных республик (Кабардино-Балкарской). Другой пример. Миграционные процессы в Москве
и других мегаполисах России столь интенсивны, что в начальную школу приходят дети, не владеющие русским языком, и на повестку дня выдвигается запрос на педа-гога-билингва. Перечень примеров, иллюстрирующих многообразие и пестроту вызовов в адрес современного российского образования, можно продолжать.
Ко всему этому, ситуация в стране усугубляется крайней неравномерностью развития наших регионов, что в итоге порождает «зияющие разрывы» между Болонским процессом и реальной готовностью «российской почвы» к его успешному восприятию. Где и как мы учли эти моменты?
Похоже, наша философия «реформ и модернизации образования» несколько задержалась на идейныхрубежах 90-х гг., на либералистском этапе «хождения в Европу», и, увы, не воспринимает в должной мере реальные сложности и «корявый портрет» российской действительности. А главный и, возможно, решающий момент этой действительности состоит в том, что доминантный этнос страны - русский народ- после «культурного шока 90-х» и «парада этнических суверенитетов», судя по фактам, теперь явно сосредоточился на реставрации своего традиционного символического универсума [15] со всеми вытекающими отсюда последствиями: нарастанием консервативных (в том числе и клерикальных) тенденций в культуре и в социально-политических предпочтениях, активизацией этнофобий, ростом критичности в отношении ко всему «западному».
Вероятно, можно еще какое-то время не замечать эти проблемы, не относить их к ответственности образования, числя их по ведомству политики. Но едва ли надолго. Ведь результирующим итогом всех постсоветских трансформаций является движение России к обретению новой социально-культурной идентичности, что, несомненно, становится если не главным, то одним из ключевых вызовов российскому образованию. Становление новой со-
циальной идентичности - это объективный процесс, который опирается на различные культурные механизмы и может иметь различные исходы [16, 17]. Но, к сожалению, у нас в стране пока преобладают стихийные процессы: влияние массмедиа и «конфликт стереотипов» в обыденной жизни. В итоге мы остаемся в ситуации «поляризации идентичностей», когда из стен одних школ выходят ревнители татарского языка или задорной пляски «лезгинка», а из стен других - охранители православной культуры, не очень готовые к диалогу и поиску консенсуса. И пока сохраняется подобная ситуация, исторические перспективы России остаются под угрозой. Мы, как известно, с большими издержками восстановили единое конституционное пространство страны. Но оно, как нетрудно понять, сохранится прочно и надолго, лишь будучи трансформировано в целостное культурно-цивилизационное пространство с единой гражданско-политической идентичностью. Где и как мы учли эти обстоятельства в наших стратегиях развития образования?
Для полноты «картины» напомним, что, наряду с вызовами «внутреннего » плана, вытекающими из отмеченных особенностей российской действительности, к нашему образованию (к университету, школе) обращено также множество вызовов «внешнего » порядка, диктуемых особенностями развития глобального социального бытия и его ключевых сфер (науки, технологии, экономики, информационной и коммуникативной культуры).
Итак, с одной стороны, трудно рассчитывать на успешность России в глобальном мире с его практиками научных мега-проектов, старт-апов, академической и трудовой мобильности, транснациональной экономики, если наши ведущие вузы естествен-но-научного,технико-технологического и медицинского профиля не встроены в систему этих практик. С другой же стороны, запрос на национальную идентичность в
нашей стране сегодня настолько значим, что требует «оригинально-российского» преломления по меньшей мере в двух сферах образования - гуманитарной вообще и педагогической в частности. А пока получается так: прагматический принцип «коммерческий успех и модное потребление - превыше идентичности» все более детерминирует наше гуманитарное образование, особенно школьное, в то время как для России вопрос об идентичности и консолидации нации на духовно-ценностных принципах является историческим вызовом «номер один». Чтобы Россия преодолела ныне бытующую ситуацию «спонтанно-конфликтного» сосуществования социальнокультурных идентичностей, чтобы историография и этнология как в Центральной России, так и в этнических регионах не становились «прикладной теорией» национализма и экстремизма, в стране должна быть выстроена соответствующая стратегия образования. В качестве ее непременных элементов нами видится, подчеркнем еще раз, концепция современной российской парадигмы гуманитарного образования и появление фигуры «творца грядущей российской культуры» - школьного учителя-билингва. Понятно, что этот запрос адресован прежде всего российским университетам.
Полемика, которая в последнее время концентрируется вокруг «двух зол российского образования» - ЕГЭ и Болонского процесса, - по сути, является формой постановки вопроса: в какой мере наша образовательная политика отражает реальные запросы и потребности современной России? На наш взгляд, именно эта полемика, в том числе и на страницах журнала «Высшее образование в России», как нельзя лучше выражает нарастающее в профессиональном сообществе ощущение явного несоответствия стратегии развития нашего образования и ее векторных интенций реальным потребностям страны и общества.
Директивно-выборочная элитизация как стратегия образования?
Еще больше вопросов вызывают механизмы нашей стратегии образования: ЕГЭ, ГОСы, Болонский процесс, ГИФО, формирование элитной группы университетов.
Разумеется, можно только приветствовать, что государство создает условия для успешного развития университета, видя в этом путь и способ к повышению конкурентоспособности страны на мировой арене (так обосновывается появление в стране около 40 вузов с особым ресурсным обеспечением). Заметим, что подобная государственная забота вовсе не характерна для политики либерализма, которая видит в университете лишь элемент глобального рынка и понимает образование как сферу коммерческих услуг. Выходит, в России мы ныне имеем дело с социал-демократической политикой, трактующей образование как форму блага и механизм социального проектирования во имя развития общества? Если так, то университетская стратегия должна бы работать не только на задачу «войти в список 100 или 500 лучших университетов мира», но и на устранение тех опасных социальных, экономических и культурных разрывов между регионами, этносами и культурами, которые, увы, лишь продолжают нарастать. Речь идет о проблемах, которые выше обозначены как вызовы российскому образованию «внутреннего » плана. Как ответить на эти вызовы? Надо бы, вероятно, чтобы в каждой области (республике, крае) хотя бы один вуз располагал ресурсной базой и технологиями современного университетского процесса. Что же касается списка «сорока вузов», то как стратегия она представляется неубедительной, а как институт - является лишь формой рукотворного элитизма, чем наша страна страдает с 90-х гг. (речь не идет о вузах, давно признанных лидерами российского образования, коих в этом списке не более десяти).
Теперь впору обратиться и к «прозаическим » аспектам «модернизации » образования - к вопросам бюджетного финансирования вуза, оплаты труда преподавателя, т.е. принципам стимулирования к развитию, творчеству и инновациям. Парадокс нашей стратегии образования в том, что как бюджетные, так и рыночные механизмы, которые здесь используются, «заточены» в пользу элитных вузов из «списка сорока». Российская экономика, как известно, пока скромна по масштабам и в массе своей не отличается активной тягой к науке и сотрудничеству с университетом. Казалось бы, «избранные» вузы как «рыночно продвинутые» должны меньше апеллировать к госбюджетному финансированию. Однако все обстоит совсем иначе: бюджетный процесс устроен так, что финансирование вуза прямо пропорционально сумме баллов в аттестатах поступивших в этот вуз, что опять-такиработает на «список сорока», куда рвутся лучшие выпускники школ России. В логике рынка все это «хорошо и справедливо». Но смущает одно обстоятельство: почему бюджетное финансирование вуза поставлено в зависимость от результата, в создании которого он участия не принимал? Ведь получается так: бюджет сначала платит за создание бренда вуза, а затем регулярно платит ренту под этот же бренд. Соответствует ли это духу и принципам Болонского процесса и европейского университета, куда нам вроде бы должны прокладывать путь вузы из «списка сорока »? Увы, наши ведущие вузы пока так и не попали в круг лучших университетов мира, и, таким образом, единственным зримым результатом образовательной политики 2000-х, кажется, стал лишь резкий разрыв в оплате труда преподавателей. Так, профессор-гуманитарий некоего горного университета РФ получает ровно в восемь раз больше, чем автор этих строк (тоже профессор госуниверситета). Разумеется, я рад, что труд коллеги оценен по достоинству. Но хотелось бы знать: что же такого
совершил мой коллега из горного университета в сфере гуманитарной мысли, от чего я отстаю на целый порядок? Теперь о ректорских зарплатах. Если верить открытым и доступным данным, они почти в 19 раз (!) превышают средний уровень зарплаты в сфере высшей школы РФ. Если даже оставить в стороне «не жанровые» для данной статьи вопросы о «морали-этике», остается открытым прагматико-управленческий вопрос о стоимости труда профессора в разных государственных вузах РФ, работающих, кстати, по одним и тем же нормам и требованиям государственных стандартов, равно как и о сравнительной стоимости труда креативного профессора и ректора вуза.
И, наконец, о ГИФО. Принцип «деньги следуют за обучаемым» просто идеален, если регулятором социальных отношений (в том числе образовательных) является рынок, а образование - платной услугой. По логике рынка все просто: обучаемые выбирают лучшие школы и вузы, куда и потекут все деньги; худшие разоряются и уходят с рынка, а в итоге растет качество образования. Однако дьявол, как известно, кроется в деталях, ведь рынок начинается с возможности выбора. О каком выборе можно говорить в условиях, скажем, российской глубинки, где каждая вторая школа является «малокомплектной», а расстояние между «соседними » школами составляет десятки и сотни километров? И еще. Возможно ли, чтобы каждый учитель начальной школы, автомеханик, земский врач и агроном в регионах нашей необъятной страны получал бы образование в вузах из «списка сорока »? Так мы вновь и вновь приходим к особенностям России, которые требуют системного учета в стратегиях образования.
Очень кратко о стандартах образования. Если они очерчивают значимые ориентиры образования и «нижнюю планку» его приемлемого качества (как это полагается в теории), к стандартам нет вопросов. Но, как показывают факты, наши стандарты неук-
лонно превращаются в инструмент мелоч-ныхрегламентаций и явного посягательства на академические свободы, коих в наших вузах и так немного.
Как уже подчеркивалось, Россия после десятилетий поисков и ошибок теперь берет консервативный политический курс. Подобный курс тем и характерен, что держится почвы реальной действительности. Может быть, настала пора и для системной корректировки стратегии российского образования?
Литература
1. Ридингс Б. Университет в руинах. М.:
ГУ-ВШЭ, 2010. 300 с.
2. Белоцерковский А.В. Дороги, которые мы
выбираем // Высшее образование в России. 2010. № 2. С. 32-29.
3. Ивахненко Е.Н. Российский университет
перед лицом принудительных эпистем неоглобализма // Высшее образование в России. 2008. № 2. С. 122-129.
4. Панарин А.С. Политология. М.: Универси-
тет, 2000. 320 с.
5. Юревич А.В. Асимметричное будущее //
Вопросы философии. 2008. № 7. С. 76-81.
6. Мамчур Е.А. Фундаментальная наука и со-
временная технология // Вопросы философии. 2011. № 3. С. 80-89.
7. Горохов В.Г. Проблема технонауки: связь
науки и технологий // Философские науки. 2008. № 1. С. 33-57.
8. Роджеро Дж. Из руин в кризис: об основ-
ных трендах в жизни глобального университета // Неприкосновенный запас. 2011. № 3. URL: http//magazins.russ/nz/201l/3
9. Медведев С.А. Болонский процесс, Россия
и глобализация // Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 31-37.
10. Долженко О.В., Тарасова О.И. Будущее: общество информационного многознания, или Человек понимающий? // Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 32-40.
11. См.: Филиппов Р.И. Макдональдизирован-ное образование: подходит ли оно для России? // Высшее образование в России. 2010. № 3. С. 123-128.
12. Хагуров Т.А. Высшее образование: между
служением и услугой // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 47-58.
13. Белоцерковский А.В. О «качестве» и «количестве» образования // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 3-10.
14. Тхагапсоев Х.Г. Университет в современной России: технология как стратегический горизонт?// Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 58-62.
15. Давыдов А.П. Инверсия как культурное
основание цикличности в развитии (к вопросу об объекте деконструкции в русской культуре) // Философские науки. 2010. № 1. С. 25-30.
16. Тхагапсоев Х.Г. Идентичность как философская категория и мера бытия // Философские науки. 2011. № 1. С. 10-26.
17. Розов Н.С. Императив изменения национального менталитета // Полис. 2010. № 4. С. 7-22.
TKHAGAPSOEVH. ON THE WAYS TO MIRAGE? ON THE MODERN STRATEGIES OF RUSSIAN EDUCATION
The article focuses on the education strategies practiced in modern Russia and analyzes their adequacy with the challenges of modern society in the context of general trends of university development in globalizing world. The author accentuates plurality, relativity, permanence, and controllability of education crises and draws a conclusion that the university development course in Russia should take into consideration the real challenges to education and the necessity of formation of Russian socio-cultural identity.
Key words: university development course, education crises, challenges to education, Bologna process, globalization, socio-cultural identity.
Н.Ф. ГОЛОВАНОВА, профессор Санкт-Петербургский государственный университет
Проблема воспитания студентов в контексте модернизации высшего образования
В статье обсуждается противоречивая практика воспитания студентов в целостном образовательном процессе современного университета. Подчёркивается первостепенное значение цели и ценностной составляющей воспитания студентов, необходимость ясно осознавать и поддерживать воспитательную миссию преподавателя.
Ключевые слова: воспитание, воспитательная работа, цель, ценности, отношения.
Идея модернизации определяет сейчас все стороны жизни России. Приходит понимание, что без успешной технологической, политической, социокультурной модернизации у нас нет будущего. Официальные установки нового ФГОС ВПО направляют модернизацию высшей школы в русло личностно-ориентированного, ком-петентностного подхода. Компетентность -это способность, готовность личности действовать самостоятельно и эффективно в реальной проблемной ситуации (профессиональной, жизненной). Такой результат образования невозможно обеспечить толь-
ко за счет познавательной деятельности. Одновременно должно происходить личностное самоопределение студента, освоение им культурного и нравственного опыта, а это - область воспитания.
Обращает на себя внимание, что не столь уж многочисленные статьи о воспитании студентов, появляющиеся в педагогической периодике, чаще всего касаются конкретных вопросов формирования отдельных гражданских качеств, толерантности, профессиональной культуры, но обходят стороной принципиальные теоретические проблемы стратегии воспитания студенческой
