CC BY
82
УДК 008:009.37
Н.В. Тищенко
МЫСЛИТЬ КАК КУЛЬТУРОЛОГ: ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУЛЬТУРОЛОГИИ
В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается возможность реализации принципов Болонского процесса в рамках культурологического знания. Выявляется теоретический, методоло-
гический потенциал культурологии, который может способствовать полноценному внедрению компетентностного подхода в процесс освоения образовательной программы. Делается вывод, что современное состояние российской культурологи позволяет рассматривать ее как важный и эффективный образовательный ресурс.
Система образования, Болонский процесс, компетентностный подход, культурология
N.V. Tishchenko
THINKING AS A CULTURE EXPERT: TEACHING CULTURAL STUDIES UNDER EDUCATION REFORMS
The article describes the possibilities for implementing the principles of the Bologna process in the framework of cultural knowledge. The author reveals the theoretical and methodological potential of the cultural studies which may contribute to a comprehensive incorporation of the competence approach in developing educational programs. It is concluded that the current state of cultural studies in Russia allows for consideration the cultural studies as an important and effective educational resource.
Education, Bologna process, competence approach, cultural studies
В сентябре 2003 года Российская Федерация на Берлинской конференции взяла на себя обязательства до 2010 года реализовать в образовательной практике основные принципы Болонского процесса. Вступление России в Болонский процесс привело не только к структурным преобразованиям всех уровней образовательной системы, но и интенсифицировало дискуссию среди участников образовательного процесса о способах воплощения базовых принципов университетского образования.
Болонский процесс это движение, целью которого является создание единого образовательного пространства, перед которым условно стоят две важнейшие задачи. Первая задача носит инструментальный характер и заключается в подготовке специалистов, соответствующих современной экономической и политической конъюнктуре. Вторая задача, решаемая в рамках Болонского процесса, связана с символическими ресурсами и направлена на формирование определенного типа индивидуального самосознания. Решение первой задачи потребовало провести в системе высшего образования целый ряд изменений, которые отражены и в новых образовательных стандартах, и методических комплексах и появлении новых административных структур. Условно весь комплекс проведенных реформ можно выразить в следующих позициях: введение двухуровневого обучения; введение кредитной системы; модернизация контроля качества образования; расширение и преподавательской, и студенческой мобильности; связь образовательного процесса с производственной и социальной сферами [2, с. 47-48]. На сегодняшний день в той или иной степени все эти позиции реализуются в рамках образовательной системы. Выполнение второй задачи осложняется тем, что ее успешное решение связано не только с изменением административных структур и образовательных стандартов, но затрагивает трансформацию сознания всех участников образовательного процесса: и представителей администраций, и преподавателей, и обучающихся.
Вступление в Болонский процесс априори предполагало, что российская педагогическая общественность сможет по-новому определить роль и место Министерства образования и науки в системе высшего образования. В первую очередь речь шла о воплощении опыта европейских вузов во взаимодействии с государственными структурами, где вузовская автономия сочетается с определенной подотчетностью административным образованиям (министерствам, департаментам, комитетам и т.д.). Еще одним наиважнейшим компонентом образовательной реформы в связи с участием России в Болонском процессе являлось утверждение новых форм аттестации: помимо нередко формальной государственной аттестации предполагалось применение корпоративной (или производственной), которая более тесно связана с реалиями трудовой сферы и может обеспечить признание успешности работы конкретного вуза со стороны профессионального сообщества. Воплощение на практике этих и многих других нововведений связывается с реализацией компетентностного подхода в образовательной среде, который как раз подразумевает гармоничное сочетание двух базовых задач, стоящих перед участниками Болонского процесса, - подготовки востребованных специалистов и формирования социально ответственного типа личности. В действующих образовательных стандартах это соче-
тание выражено в наличии двух типов компетенций - общеобразовательных и профессиональных. Таким образом, смысл образования в контексте компетентностного подхода заключается в «развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся» [3, с.12].
В связи с необходимостью полноценного сочетания инструментальной и символической задач в образовательном процессе особо принципиальным становится вопрос о методике преподавания тех дисциплин, которые направлены на формирование общекультурных компетенций. В данной статье будут рассмотрен методологический и познавательный потенциал такой дисциплины как культурология, который может способствовать эффективному и адекватному формированию общекультурных компетенций в современных экономических, политических и социокультурных условиях.
Российская культурология, получив официальный научный и образовательный статус лишь в начале 90-х гг. XX столетия, нередко критикуется как западными, так и отечественными исследователями. Если в 90-х гг. критика касалась проблем, связанных с недостаточно разработанным методологическим аппаратом и проблемным предметным полем культурологии, то впоследствии, когда российские исследования культуры преодолели характерные для периода становления научные «болезни», критика стала носить более ангажированный характер. Представители различных социальных и гуманитарных дисциплин стали видеть в культурологии соперника, способного предоставить адекватную и общественно востребованную оценку современным процессам. Нельзя не согласиться, что в период формирования культурологических подходов обилие методологического материала по культурологии не отличалось ни оригинальностью, ни концептуальностью, а представляло собой механический набор заимствования из других «более зрелых» дисциплин [11, с.193-194]. Положительным моментом в нынешнем состоянии культурологии является то, что исследования культуры, как часть научной практики, и культурология, как часть образовательного пространства, сформировались и активно развиваются, оказываясь крайне востребованными в самых разнообразных сегментах знания. И в монографической литературе, и в научной периодике представлены тексты, в которых отражены базовые для любой дисциплины компоненты: теоретические предпосылки формирования дисциплины [5, с. 14-15], разнообразные подходы к методологии исследований [9, с. 110-116], современное состояние культурологических исследований [1, с. 3-5], образовательные технологии [6, с. 43-44; 4, с. 355-388; 15, с. 39-45], взаимодействие образовательной программы по культурологии с рынком труда [7, с. 274-276]. Кроме того, последние годы развивается в культурологических исследованиях крайне важное направление, связывающее исследовательскую практику с повседневной культурой и трудовой сферой - это культурологическая экспертиза [8]. Проведение экспертизы законодательства, культурной политики, медиасреды, образовательных ресурсов с позиций культурологического знания оказывается ценным не только для различных сфер жизнедеятельности, но и для самого культурологического знания, т.к. экспертиза выступает тем звеном, которое связывает практическую действительность и науку, трудовую сферу и образование, что является одним из приоритетов в Болонском процессе. Именно развитие экспертной деятельности, распространение ее на такие сферы как бизнес-процессы, технику и технологии, экологическую политику представляется наиболее перспективным направлением, как для научных исследований, так и для образовательных дисциплин, формирующихся в рамках исследований культуры.
Условно можно выделить четыре аспекта современного российского культурологического знания, которые указывают на его востребованность в образовательном процессе, основывающемся на компетентностном или, как его иногда определяют, деятельно-компетентностном подходе. Во-первых, поликультурный аспект, согласно которому понимание и интерпретация разнообразных современных процессов возможна только с позиций профессионального знания о культуре; во-вторых, идеологический аспект, подразумевающий, что идеологические установки трансформировались в культурную политику, латентно пронизывающую абсолютно все сферы жизнедеятельности, и понимание действия механизмов культурной политики (как российской, так и зарубежной) является необходимой частью образовательной системы; в-третьих, просветительский аспект, заключающийся в высоком уровне гуманитарной эрудированности, необходимой для формирования активной и ответственной жизненной позиции у обучающихся; в-четвертых, гносеологический аспект, который указывает, что современные стратегии мышления основываются не только на логических схемах, а тесно связаны с социальными, антропологическими и прочими константами.
1. Поликультурный аспект. Современные общества характеризуются этническим, языковым, конфессиональным и жизненно-стилевым разнообразием, чьи причины коренятся в таких процессах как социальная мобильность, трудовая миграция, интенсификация коммуникационных процессов,
распространение принципов расовой, конфессиональной, гендерной толерантности и т.д. Начиная с 80-х гг. XX столетия этот процесс в ряде развитых стран (прежде всего США, Австралии и Канаде) стали связывать с понятием мультикультурализма. Эта политико-культурная установка получила достаточно широкое признание и в общественной практике, и в научно-исследовательской среде. Однако события конца 90-х гг. XX - начала XXI вв. спровоцировали серьезную волну критики и в адрес мультукультурализма, как социальной практики, мультикультурализма, как идеологической доктрины, и мультикультурализма, как исследовательской программы. В результате Ф.-О. Радтке, предложив четыре типа дискурса мультикультурализма, - «социально-педагогический», «кулинарно-цинический», «реактивно-фундаменталистский», «прагматически-хозяйственный» - дал всем типам крайне негативное определение, охарактеризовав мультикультурализм в качестве абсолютно нежизнеспособного явления [10, с. 103-115].
Но сама проблема сосуществования разнообразия в современной культуре по прежнему актуальна и одним из возможных вариантов решения может стать концепция поликультурности, которая подразумевает отказ от стереотипов повседневного мышления в интерпретации различных рас, этносов, социальных групп и делает акцент на получении индивидами полноценного, профессионального знания как о глобальной, так и о локальных культурах. На практике эта концепция внедряется в рамках программы поликультурного образования, основывающегося на симбиозе изучения иностранных языков и культурологии [16, с.100-109]. Причем культурология здесь не дополняет лингвистическое знание, а делает его полноценнее, способствует более глубокому пониманию и экзистенциальному проникновению в другую культуру [12].
2. Идеологический аспект. Споры об идеологической составляющей исследований культуры достаточно интенсивно ведутся с момента появления Culture Studies в 60-х гг. XX столетия. Здесь можно встретить две совершенно противоположные точки зрения на роль идеологии в исследованиях культуры: одна группа авторов утверждает, что главная задача Culture Studies заключается в разоблачении идеологических конструктов, функционирующих посредством «культурной гегемонии», другие же авторы, напротив, утверждают, что исследования культуры абсолютны нейтральны к идеологии, так же как и другие гуманитарные дисциплины [18, с. 217-221].
Российская культурология не является прямой наследницей Culture Studies, но определенные и теоретические, и методологические влияния британской традиции, конечно, прослеживаются. Однако в отношении идеологического контекста в культурологии активные дискуссии среди отечественных авторов практически отсутствуют. Хотя это не означает, что сама проблема не интересна и не получает оригинальной интерпретации. Напротив, и в конце XX и в начале XXI столетия выходят в свет крайне интересные и неординарные работы исследователей культуры, посвященные интерпретации многих идеологических конструктов, которые под влиянием политической ситуации получили резко негативные характеристики, воплощенные либо в радикальном национализме, либо в гипертрофированном космополитизме. Речь идет о работах, в которых рассматриваются проблемы формирования национальной идентичности, «русскости», славянства, фундаментальных категорий и архетипов русской культуры, специфики конструирования стереотипов в отношении ценностей и моделей поведения, свойственных для представителей русской культуры [13; 14, с. 151-165; 17]. Представляется, что активное использование подобных работ в образовательном процессе позволит заполнить идеологическую брешь, которая образовалась с распадом СССР, взвешенными и адекватными оценками как российской культуры, так и мирового наследия, сформировать социально ответственный тип личности, способный принимать решения, которые опираются не только на узко специализированные знания, но и на качественную общекультурную подготовку, к чему и призывает стремиться компетентностный подход в образовании.
3. Просветительский аспект. Самым очевидным и наиболее часто используемым в образовательной практике аспектом культурологи является просветительский компонент. Действительно, опираясь на информацию, полученную из таких дисциплин как история, искусствоведение, антропология, социология, психология, культурология предстает как междисциплинарное знание, способное реконструировать самый разнообразный материал. Эта особенность особенно актуальна для негуманитарных образовательных программ, которые могут испытывать дефицит учебного времени для непрофессиональных дисциплин. Гуманитарная эрудированность всегда была отличительной чертой российской, а затем и советской образовательных систем. Энциклопедические знания, увлеченность литературой, различными видами искусства на протяжении долгих лет считались обязательными атрибутами образованных людей не зависимо от того, какой тип образования они получали - инженерное, медицинское, естественнонаучное и пр. К сожалению, в 90-е гг. XX столетия в системе высшего образования получил распространение сугубо потребительский взгляд на сущность образования, и
принцип гуманитарной эрудиции практически исчез из образовательной среды. Но требования компетентностного подхода возвращают ценность общекультурного знания, и культурология, как дисциплина, соответствует требованиям повышения общекультурного знания и эрудиции у обучающихся.
4. Гносеологический аспект. В статье не раз указывалось, что в рамках концепции Болонского процесса получение высшего образования подразумевает не только овладение профессиональными навыками, но и овладение определенным социокультурным опытом и соответствующей ему культурой мышления. В связи с этим постулатом правомерно задаться вопросом - а существует ли вообще в культурологии некий специфический, свойственный только этой дисциплине тип мышления. Во многом подобный вопрос провокационен, но все-таки определенный вариант ответа он предусматривает. Что же может означать - мыслить как культуролог? Схематично можно следующим образом представить различия в механизмах мышления гуманитарных и социологических дисциплин. Для философа базовый вопрос - это вопрос бытия или небытия и объектом мышления выступает абстрактный субъект; для социолога важной вопросом выступает проблема функционирования или не функционирования, а объектом мышления становится действующий субъект или актор; для истории принципиальным является установление самого факта существования или не существования, поэтому объекты мышления это исторический факт или историческая личность. В рамках культурологии фундаментальным вопросом является поиск тождеств или различий между субъектами, акторами, фактами и т.д., которые принадлежат разнообразным культурам. Мыслить как культуролог означает, прежде всего, фиксацию самых разнообразных, порой исключающих друг друга коннотаций, значений, символов и установок с целью определения того, почему и каким именно группам и общностям в конкретной культуре важны и принципиальны определенные наборы смыслов и ценностей.
Совокупность четырех аспектов, характеризующих культурологическое знание и уровень развития современной российской культурологии позволяют сделать вывод, что применение данной дисциплины в образовательном процессе будет способствовать реализации важнейших принципов Болонского процесса и формированию у обучающихся социокультурного опыта, позволяющего решать многоуровневые и структурные проблемы современной российской действительности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агошков А.В. О современных проблемах российской науки и культуре / А. В. Агошков // Вопросы культурологи. 2012. № 10. С.3-5.
2. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Рос-НОУ, 2005. 416 с.
3. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к IV заседанию Методологического семинара 16 ноября 2004 г. / А. А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
4. Зверева Г.И. Компетентность, квалификация, академическая степень: проблемы построения образовательных программ по культурологии в условиях реформы высшей школы / Г.И. Зверева // Современность / Post. 2006. № 1. С. 355-388.
5. Зверева Г.И. Роль познавательных поворотов второй половины 20-го века в современных российских исследованиях культуры / Г. И. Зверева / Выбор метода: Изучение культуры в России 1990-х годов: сб. науч. ст. / сост. и отв. ред. Г.И. Зверева. М.: РГГУ, 2001. С. 11-20.
6. Костина А.В. Культурологическое образование: итоги и перспективы / А.В. Костина // Вопросы культурологи. 2009. № 5. С. 43-44.
7. Костина, А. В. Специалист-культуролог на рынке труда / А. В. Костина // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 2. С. 274-276.
8. Культурологическая экспертиза: теоретические модели и практический опыт: коллективная монография / Автор-составитель Н.А. Кривич; под общей ред. В.А. Рабоша, Л.В. Никифоровой, Н. А. Кривич. СПб.: Астерион, 2011. 383 с.
9. Овсянников В.П. Культурологические исследования с использованием синергетики: иллюстрация метода / В.П. Овсянников // Известия Российского государственного педагагического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 78. С. 110-116.
10. Радтке Ф.-О. Разновидности мультикультурализма и его неконтролируемые последствия / Ф.-О. Радке / Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ / под ред. В.С. Малахова и В.А. Тишкова. М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 2002. С. 103-115.
11. Степанов Б.Е. Методика преподавания культурологии и коммуникативный потенциал культурных исследований / Б.Е. Степанов / Коммуникативные стратегии культуры и гуманитарные 266
технологии: Научно методические материалы / Н.И. Басовская, Е.П. Буторина, Т.Ю. Красовицкая и др. СПБ.: ООО Книжный дом, 2007. С. 184-232.
12. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М.: Сло-во/Slovo, 2000. 624 с.
13. Тульчинский Г. Л. Свобода и смысл / Л.Г. Тульчинский. Новый сдвиг гуманитарной парадигмы. Lewiston-Queenston-Lampeter: The Edwin Mellen Press, 2001. 483 с.
14. Флиер А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики / А.Я. Флиер // Общественные науки и современность. 2000. № 2. С. 151-165.
15. Флиер А.Я. Культурология в системе образования / А. Я. Флиер // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 39-45.
16. Чернов Л.И. Культурологические аспекты образования с вектором поликультурности / Л. И. Чернов // Психолого-педагогический поиск. 2010. № 16. С. 100-109.
17. Яковенко И.Г. Мир через призму культуры. Культурология и россиеведение / И Г. Яковенко. М.: Знание, 2013. 309 с.
18. Barker Ch. Cultural Studies: Theory and Practice. L.: Sage Publications, 2003 г. 484 p.
Тищенко Наталья Викторовна -
доктор культурологии, профессор кафедры «История Отечества и культуры» Саратовского государственного технического университета имени Гагарина Ю.А.
Natalia V. Tishchenko -
Dr. Sc., Professor
Department of Russian History and Culture, Yuri Gagarin State Technical University of Saratov
Статья поступила в редакцию 14.10.14, принята к опубликованию 25.12.14
