CC BY
78
№ 1, 2004
ном: из-за недостаточности образования и из-за различий в программах, современных и 10—20-летней давности, родители не в состоянии понимать учебный материал, изучаемый детьми в школе, что не дает им возможности контролировать приготовление домашних заданий. Редко кто из родителей может правильно обеспечить процесс перехода детей к самостоятельному образу жизни, грамотно научить их самоконтролю и самоорганизации.
Проблема преемственности сложна и многообразна, и ее решение требует постоянных совместных усилий. Одним из шагов в этом направлении может быть проведение совместных психоло-го-педагогических консилиумов по каждому конкретному классу. Ниже приводится методическая разработка одного из них.
Тема: «Преемственность в обучении».
Проблема: переход учеников из начальной школы в школу второй ступени, его педагогический и психологический аспекты.
Целъ: коллективное изучение трудностей в обучении пятиклассников, выявление причин, вызывающих затруднения у учеников и учителей, разработка учебно-воспитательных и управленческих мер по устранению этих причин; выявление оснований для кооперации учителей, преподающих в классе.
Участники: учителя, преподающие в классе, учитель начальной школы, классный руководитель, психолог, администрация, представители родительского комитета.
Подготовителъная работа: общее знакомство с классом, наблюдения, беседы с классным руководителем, учителями, учениками, родителями; диагностика сформированности основных учебных умений, предметная диагностика; подготовка карты класса по материалам собеседований и диагностики, анкетирование учеников 3—4-х и 5-х классов.
Ход консилиума:
1. Целевая установка.
2. Выступления участников с материалами исследований, наблюдений. Формулировка проблем.
3. Обсуждение путей решения проблем. Психолого-педагогический анализ поступающих предложений.
4. Принятие решений и выбор путей их реализации.
Мы отдаем себе отчет в том, что данную проблему невозможно решить раз и навсегда, даже путем однократного, хотя и многостороннего обсуждения; она будет вставать вновь и вновь, а с каждым новым поколением будут меняться ее содержание и способы решения, однако пытаться решить эту задачу необходимо.
Поступила 05.01.04.
МУЗЫКА КАК СРЕДСТВО ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ ПЕДАГОГА
Л.И. Глазунова, ст. преподаватель кафедры педагогики начального образования и изобразительного искусства Белгородского государственного университета
В статье обосновывается потребность педагога в реализации психотерапевтических приемов и методов как в профессиональной, так и в жизненной сфере. В качестве одного из них автором предлагается музыка. Изложенный подход к музыкальному искусству носит прагматический характер. Музыка рассматривается не как объект эстетического наслаждения, а как средство решения конкретных жизненно важных задач: облегчения ситуативного неблагоприятного состояния, изживания трудных состояний, наносящих вред здоровью, препятствующих личностному развитию педагога.
The article substatiates teacher’s necessity to implement psychotherapeutic methods in his professional and daily activities. The author suggests music as a method. The approach to the art of music is of pragmatical nature. Music is regarded not as an object of aesthetic enjoyment, but as an instrument to solve specific vital objectives: alleviation of unfavorable situation states, elimination of painful and harmful situations which hinder a teacher’s individual development.
© Л.И. Глазунова, 2004
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В русле новых психолого-педагоги-ческих приоритетов образования, предполагающих ориентацию на человека, развитие педагогической теории осуществляется как посредством совершенствования традиционных подходов через включение в содержание образования гуманистической направленности, так и посредством разработки новых подходов, целью которых является создание условий для саморазвития, самосовершенствования не только личности обучающегося, но и личности самого педагога.
Реалии нашего времени таковы, что педагог, как и всякий современный человек, испытывает множество внутренних конфликтов, кризисов, страданий, которые препятствуют его личностному росту и профессиональной реализации. Источники негативных состояний могут обнаруживаться на различных уровнях. На уровне личной жизни — это сокращение времени на общение с родными, большое количество перемен, к которым человек не успевает адаптироваться; на уровне окружающей среды — нарушение экологического равновесия, подверженность воздействию шума, вредным излучениям, потребление некачественных продуктов, влияние внешней среды — магнитных бурь, резких перепадов температуры воздуха, атмосферного давления; на физическом уровне — подверженность различным болезням; на психологическом — неудовлетворенность, неуверенность в завтрашнем дне, сопровождаемые потерей ощущения полноты жизни, что вызывает чувство беспомощности перед трудностями, страх за свою жизнь и жизнь близких людей, раздражительность в общении; на социальном — это прежде всего такое общественное устройство, в котором человек живет, испытывая неуверенность в будущем, неустроенность, он все чаще прибегает к помощи алкоголя, табака, а порой пытается уйти от реальности в мир грез через употребление наркотиков, что приводит к утрате ценностных ориентиров, росту разводов, частой смене работы, вынужденной миграции; на коммуникативном — невысокий морально-психологический климат в коллективе, отсутствие
контакта с ближайшим начальником, несправедливая критика, невозможность реализоваться. На уровне профессиональной деятельности — это перегруженность работой, излишнее напряжение мысли и памяти, повышенная ответственность за результаты труда и принимаемые решения, недостаток или ограниченность времени на ее выполнение, предъявляемые руководством завышенные требования и др.
Педагог в процессе выполнения своих функциональных обязанностей должен не только общаться с обучающимися, коллегами, родителями, но и эмоционально откликаться на их проблемы, проявлять сочувствие, сопереживать им, сдерживая собственные чувства, поэтому у него накапливается значительное количество негативных переживаний, от которых самостоятельно очень трудно, а порой невозможно избавиться. Эти состояния в литературе объединяются общим названием «бернаут», что можно перевести как «болезнь перегоревшей души»1. Отсутствие у педагога опыта работы в условиях нестабильности и быстрых изменений провоцирует болезненные эмоции, психотравмирующие переживания, которые могут оказаться замкнутыми внутри его организма на несколько недель, месяцев и даже лет. Неумение и боязнь выражать эмоции и «человеческие слабости» — сильную личную обиду, чувство одиночества, униженности и т.д. — влекут за собой психоэмоциональные отклонения, а затем и психосоматические (душевные и одновременно телесные) расстройства. Длительное время находясь в таком состоянии, педагог нуждается в расширении и обогащении спектра доступных ему позитивных переживаний и формировании оптимистического мировоззрения, т.е. в психоэмоциональной коррекции.
Богатство эмоциональной сферы всегда достигается с помощью методов, обеспечивающих вовлечение человека в широкий круг художественных переживаний, формирование высокого настроя мыслей. Так как именно неправильный образ мыслей вызывает расстройства эмоциональной сферы, успех психоэмо-
№ 1, 2004
циональной коррекции, обращающейся к этой сфере, во многом определяется тем, насколько полно педагогу удается овладеть навыками оптимистического мировоззрения. В связи с этим особую актуальность приобретают меры по созданию новых эффективных средств, методов профилактики, реабилитации, повышающих резервные возможности организма педагога. Сложившаяся ситуация предполагает расширение системы взглядов на педагогическую деятельность, выбор разнообразных способов поведения, а также использования в практике метода психотерапии, являющегося рычагом, который направлен на создание благоприятной атмосферы, активизацию человека, на повышение эффективности его труда.
Таким образом, на наш взгляд, можно говорить о необходимости овладения педагогом еще одной стороной культуры личности — психотерапевтической. Подготовка такого специалиста актуальна в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, повышаются уровень запросов социума к педагогу и, прямо пропорционально, уровень его психоэмоционального напряжения.
Анализ научной литературы по философии, психологии, педагогике показал, что внимание ученых к вопросу использования психотерапевтических приемов и методов в педагогическом процессе как элемента поддержки человека возрастает.
Сегодня психотерапия выходит за границы своего первоначального назначения и широко используется во «внеклиничес-кой» сфере (реадаптация, кабинеты социально-психологической помощи, кабинеты семейных отношений и т.п.). Отдельные методы психотерапии: эмоциональнопсихологическая разгрузка, психорегуляция, аутогенная тренировка — применяются в спорте, на производстве и т.д.
Гуманитарные науки в области изучения человека (психология, менеджмент и др.) все чаще интегрируют в себя все лучшие достижения психотерапии как пограничной дисциплины.
В ходе нашего исследования элементы психотерапии были отмечены и в пе-
дагогической деятельности. Это можно объяснить тем, что в основе той и другой лежат взаимодействие и взаимовлияние (вербально и невербально); в их целях и задачах прослеживается аналогичная направленность на раскрытие способностей человека и совершенствование его возможностей; в процессе их осуществления происходят определенные личностные изменения (в психотерапии эти изменения связаны с личностной перестройкой, в педагогическом процессе — с личностной и интеллектуальной).
В результате теоретического поиска, анализа научной литературы по использованию психотерапевтических приемов и методов в педагогическом процессе мы пришли к выводу, что:
— в системе педагогических функций психотерапевтические приемы и методы могут рассматриваться как компонент регулятивно-коррекционной функции педагога;
— назначение психотерапевтических приемов и методов в педагогической деятельности — многоуровневая поддержка педагога в ходе реализации им своих функций, удовлетворения потребности в безопасности, снятие психоэмоционального напряжения в трудных ситуациях, достижение психологического равновесия и комфорта и, как следствие, обеспечение эффективной деятельности его и всех участников образовательного процесса;
— в образовательном процессе в соответствии с законами психогигиены наличествует потребность в доступном по-лифункциональном средстве, позволяющем оказывать комплексное воздействие на человека. В качестве такого средства может выступать музыка.
Последнее утверждение согласуется со взглядами К. Юнга в том, что музыка является воротами, через которые можно проникнуть в подсознание, и поэтому она таит в себе большие возможности нейтрализации негативных переживаний. Благодаря своей непереводимости язык музыки может проникать в глубокие сферы бессознательного, извлекать и выявлять в нем подавленные влечения и конфликты и таким образом делать их
ИНТЕГРАЦИЯ
доступными для осознания и катарсичес-кой разрядки.
Согласно концепции психодинамического резонанса А. Понтвика патогенный психодинамический комплекс человека, находящийся в его сознании и обусловливающий психоэмоциональные отклонения, может быть разрушен. Так же как под воздействием звуковой волны рушатся мосты и стены домов, под воздействием музыкальных вибраций происходит освобождение от негативных переживаний, некогда подавленных и забытых эмоциональных состояний, попадающих в сознание человека в результате свободных ассоциаций. Интенсивное переживание музыки влечет за собой оживление далеких (но тем не менее продолжающих оставаться аффективно значимыми) отрицательных состояний. Один образ по ассоциативной связи вытягивает за собой другой — и перед человеком разворачивается его собственная эмоциональная жизнь, окрашиваемая в различные настроения воспринимаемой музыкой.
В качестве механизмов, обеспечивающих психоэмоциональную коррекцию средствами музыки, могут выступать катарсис, эмоциональная разрядка, переключение внимания, регулирование эмоционального состояния, повышение социальной активности, облегчение возможностей усвоения установок (через развитие эстетических потребностей).
В теории музыки аспект индивидуальной психоэмоциональной коррекции средствами музыки в образовательном процессе исследователями не рассматривался. Поэтому за исходные теоретические посылки нами приняты теоретические основания лечебных сеансов в области музыкальной психотерапии.
В музыкальной психотерапии существует несколько противоречащих друг другу, взаимоисключающих точек зрения на организацию и проведение лечебных сеансов. Так, например, одна группа ученых полагает, что в содержание музыкальной программы нужно включать те произведения, которые нравятся слуша-телю2. Другие исследователи при неблагоприятных эмоциональных состояниях:
угнетенном, меланхолическом настроении, нервном истощении, раздражительности и гневе — рекомендуют слушателям конкретные музыкальные произведе-ния3. Третьи пытаются убедить нас в том, что в целях психоэмоциональной коррекции нужно слушать не авторские творения, создаваемые в эстетических целях, а специально созданную музыку, обосновывая это тем, что вместе с музыкой передаются закодированные программы, которые содержат невзгоды, болезни, душевные потрясения, пережитые композитором. Здоровый, эмоционально уравновешенный слушатель, считают авторы, может противостоять им и находить в этих произведениях даже эстетическое наслаждение — он наслаждается воплощением творческого замысла автора. Но у слушателя, имеющего даже незначительные отклонения, шедевры великих композиторов способны значительно сокрушить здоровье4.
Анализ научной литературы, ретроспективное обращение к собственному опыту практической деятельности в условиях образовательного процесса и социальной сферы позволили нам сделать вывод о том, что осуществление психоэмоциональной коррекции средствами музыки будет эффективным при условии комплексного подхода и реализации ряда принципов в разработке содержания музыкальной программы и организации занятия.
Исследователям известны такие факты. Влияние одной и той же музыки на разных слушателей неодинаково: у одних она повышает функциональную деятельность организма, у других — понижает. По-разному одна и та же музыка действует на лиц разных национальностей. Данное обстоятельство указывает на необходимость учета в процессе психоэмоциональной коррекции объективных научных фактов, совершенствующих наше представление о музыке, об особенностях ее воздействия на слушателя. Поэтому первый принцип — принцип научности.
Следующий принцип — принцип доступности музыкального содержания или соответствия музыкального содержания реальным возможностям слушателя:
№ 1, 2004
уровню его психологических, психофизиологических, моральных потенций, а также уровню его музыкальной культуры.
В качестве логической основы организации процесса музыкального воздействия выступает выделенный нами принцип последовательности. Моделирование эмоционального состояния человека средствами музыки осуществляется целенаправленно — в несколько последовательных этапов. Первым звучит блок музыкальных произведений, адекватных состоянию слушателя, затем — мелодии, нейтрализующие влияние первого блока, и только после этого — блок музыкальных произведений, соответствующих необходимому (моделируемому) состоянию.
Принцип вариативности исходит из того, что одна и та же музыкальная программа может оказывать различное воздействие на слушателя в зависимости от времени прослушивания, формы организации занятия (индивидуальное или коллективное прослушивание), вида музыкального восприятия (директивное или недирективное) и т.п. В связи с этим содержание музыкальной программы каждого занятия должно быть гибким, соотноситься с результатами тестирования и меняться поэтапно или полностью.
Преодолеть в процессе психоэмоциональной коррекции односторонность в применении музыки и осуществлять комплексное воздействие — музыкой, словом, движением, используя для этого разнообразные формы занятий: прослушивание музыкальной программы, медитацию, музыкально-философский тренинг, аутогенный тренинг, танец, пропева-ние, — позволяет принцип интегрированности.
Принцип направленности музыкального воздействия реализуется через моделирование позитивных эмоций, адекватных характеру музыки.
Включение в музыкальную программу произведений привычного и понятного музыкального содержания предполагает принцип этнокультурного соответствия.
Принцип персонификации продиктован особенностями музыкального воздействия. Последнее во многом зависит от такого показателя, каким является па-
раметр «сила-слабость». У лиц со «слабой» нервной системой, для которых характерна высокая чувствительность, наблюдается более выраженная реакция перестройки биоритмов на сравнительно большую зону частот. Они, как показывают наши исследования, тонко и глубоко чувствуют и переживают содержание музыки. Лица с «сильной» нервной системой обладают меньшей чувствительностью, и реакция у них выражается слабее. Эта особенность восприятия музыки определяет потребности слушателей. Те, кого можно отнести к обладателям «сильного» типа высшей нервной деятельности, будут предпочитать музыку быстрых темпов, громкую и звучащую достаточно долго. Обладатели «слабого» типа высшей нервной деятельности будут тяготеть к спокойной и негромкой музыке5.
Особую значимость приобретает принцип учета соответствия психоэмоционального состояния слушателя и содержания музыкального произведения, воплотившего переживаемые им эмоции, поскольку несоответствие эмоционального содержания музыки и слушателя вызывает у последнего тягостное ощущение. В таком случае музыка своих функций не реализует.
Выделение принципа достаточности музыкального воздействия предопределено тем, что столь сильный эмоциональный раздражитель, каким является музыка, сам по себе способен вызвать повышенное возбуждение. Долговременное прослушивание музыкальной программы может спровоцировать переход переработки музыкальной информации на физический уровень, вследствие чего музыкальная передача утратит свою эффективность.
Принцип катарсиса вытекает из задачи, которую призвана решать музыка в процессе психоэмоциональной коррекции, — создание благоприятного эмоционального фона. Это достигается путем духовного очищения слушателя, разрешения его внутреннего конфликта, снятия нервно-эмоционального напряжения, создания душевного комфорта с помощью музыки.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Моделируя принципы использования музыки в процессе психоэмоциональной коррекции, мы считаем, что на каждом этапе ее применения может проявляться ведущая роль того или иного отдельного принципа. Но всегда остается безусловным требование ко всем музыкальным программам по психоэмоциональной коррекции — наличие высокохудожественных музыкальных произведений, лучших образцов мировой и отечественной музыкальной культуры.
Обращение к литературным источникам и собственный опыт позволяют нам утверждать, что психоэмоциональная коррекция средствами музыки может осуществляться педагогом через прослушивание музыкальной программы, проведение медитации, музыкально-философского или аутогенного тренинга, танца, пропевания во всех организационных формах: коллективно (по 15—20 и даже 25 чел.), малыми группами (3 или 5—7 чел.) или индивидуально. Для испытывающих тяжелые, гнетущие переживания, во избежание психотравмирующих последствий, связанных с неадекватными реакциями во время прослушивания музыки (стоны, плач, крики, резкие движения и т.д.), предпочтительными являются индивидуальные занятия. Свои положительные стороны имеют занятия с небольшими группами — они вызывают совместные эстетические пере-
живания, рождают ощущение чувства сопричастности, что приводит к деиндивидуализации и позволяет переключить внимание с собственных беспокоящих мыслей, благотворно влияет на атмосферу в коллективе.
Овладев системой методов применения музыки в целях психоэмоциональной коррекции, преподаватель способен облегчить свое ситуативное неблагоприятное состояние, изжить трудные состояния, препятствующие его личностному развитию, наносящие вред здоровью, и одновременно стимулировать то положительное, что заложено в нем, для качественного выполнения профессиональной деятельности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Mafslach C. Bumout: The cost caring. Englwood N. J. Prentice — Hall, 1982.
2 См.: Кэмпбелл Д. Эффект Моцарта. Минск,
1999. С. 238—239.
3 См.: Рогов Е.И. Эмоции и воля. М., 1999. С. 212—213; Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М., 1998. С. 215—221 ; Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М., 1997. С. 22—28.
4 См.: Блаво Р. Музыка здоровья. М.; СПб., 2002. С. 58—59.
5 См.: Глазунова Л.И. Функционально-дидактическая музыка как средство профессиональной подготовки будущего учителя // Качество педагогического образования: история и современность: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Белгород,
2000. С. 282—288.
Поступила 03.03.04.
