CC BY
355
5. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.
6. Менжулова Р.В. Изучение вокально-хоровых произведений на уроках музыки на основе герменевтического подхода // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сб. науч. тр. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. С. 31-39.
7. Менжулова Р.В. Реализация метода идентификации в работе над пониманием учащимися образа вокально-хоровых произведений // Наследие Апраксиной О.А. и музыкальное образование в XXI веке: Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. М.: Изд-во МПГУ, 2006. С. 64-68.
8. Никольская-Береговская К.Ф. Фазовый характер развития вокальных навыков В.П. Морозова. // Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI века: учеб. пособие. для студентов высш. уч. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. С. 262-275.
9. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: учеб. пос. для студентов пед. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 176 с.
Е.В. Пономарева
МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Какую бы специальность ни имел и какой инструмент ни осваивал бы музыкант, можно сказать, что главным видом его деятельности должно являться музицирование. Именно уверенного владения музыкальным инструментом, свободного исполнения разнообразных произведений ждут слушатели от того, кто получает музыкальное образование. В творческом багаже музыканта должны находиться произведения различных эпох, стилей и жанров. И не важно, будут ли эти произведения исполнены наизусть или по нотам, в эскизном варианте или подобраны по слуху тут же, слушатель имеет право услышать то, что он хочет.
Особенно это касается учителя-музыканта, который для основной массы школьников выступает представителем всего массива музыкального искусства, носителем лучших его традиций. Он несет ответственность за приобщение учащихся к музыкальной культуре не только на уроке музыки. Широкое музыкальное просветительство - это традиция отечественной педагогики. Несмотря на то, что практика музицирования обширна, распространена повсеместно и имеет очень древние корни, феномен музицирования не имеет пока в отечественном музыковедении строгой научной систематики и серьезной искусствоведческой разработанности. Достаточно сказать, что данное понятие в «Музыкальной энциклопедии», содержащей около 8000 статей, не рассматривается.
Слово «музицировать» происходит от немецкого, musizieien, что означает - заниматься музыкой. В широком понимании - это игра на музыкальном инструменте (инструментах) вообще, а в понимании камерном - исполнение музыки в домашней обстановке [9, 162]. К концу XX в. сложилось определенное понимание структуры этого вида деятельности. Рассмотрим дефиницию «музицирование» в её историческом аспекте и применительно к современной исполнительской практике, основываясь на научных исследованиях последнего десятилетия.
К музицированию обычно относят различные формы музыкально-творческой деятельности, такие, как игра по слуху, чтение с листа, импровизация и др. Авторы исследований, посвященных исполнительству, вкладывают в понятие «музицирование» различный смысл, рассматривая под разным углом зрения структурные элементы и акцентируя определенные стороны этого явления.
Например, О.И. Филатова, анализируя педагогические, музыкальные, социальные (ментальные) и культурные (краеведческие) основы этого явления, относит к нему следующие шесть позиций, «изложенные в последовании постепенного усложнения творческих заданий: чтение (нот) с листа, подбор (мелодий) по слуху, транспонирование, аранжировка, импровизация и (любительское) сочинительство» [7, 147]. (Некоторые относят сюда также игру в ансамбле).
Принятые за исходные первые две позиции - чтение с листа и подбор по слуху - по мнению О.И. Филатовой могут быть рассмотрены как самостоятельные русла развития нововременной (нотной, письменной) и донововременной (донотной, до-письменной) традиции, осмысленных здесь в обратной исторической перспективе:
Автор рассматривает музицирование как «свободное звукотворческое волеизъявление» [7, 147] (выд. мной - Е. П.) и выводит перечисленные особенности исполнительской практики из признанной в науке культурно-исторической типологии. В традиционных культурах музыкальный комплекс творческих умений и навыков органично, естественно вплетен в общехудожественные проявления и обрядово-ритуальную практику жизнедеятельности коллектива, а в канонических культурах данный комплекс представляет собою основу профессионализма, позволяющего освоить музыкальную специальность.
Приведенное выше словарное определение музицирования не отражает его творческий характер, например, наличие такой важнейшей его составляющей, как импровизационность. С. Гуреев [3] рассматривает историческую перспективу развития этого феномена, разделяя музицирование на импровизационное и интерпретационное. Вплоть до XI в. любое музицирование обязательно имело импровизационный характер, но отнюдь не было домашним. До изобретения невменной (а затем и нотной) записи музыки в XI в. музыкальное исполнительство было импровизационно-вариантным. Надо учитывать и то, что музыка тех эпох была преимущественно культовой, а потому о домашнем музицировании не могло быть и речи. Тем не менее, несколько столетий спустя широкое распространение клавишных музыкальных инструментов послужило активным стимулом для развития в Европе именно домашнего музицирования. При этом на рубеже Х'УП-Х'УШ вв. импровизационное органное музицирование оставалось приоритетным в протестантских храмах Германии. Примером может служить органное, импровизационное в своей основе, творчество И. С. Баха, многих его предшественников и современников.
Эпоха Х^1-первой половины XVIII вв. - эпоха генерал-баса. Широко распространившаяся система музицирования и музыкального воспитания на основе расшифровки цифрованного баса в аккомпанементе включала в себя обязательное умение музицирующего, хоть и при определенных правилах голосоведения, импровизировать. На усмотрение исполнителя предоставлялась расшифровка цифрованного баса в виде аккордов, фигурации и т.п.
Однако в недрах импровизационного музицирования того времени вызревало и крепло музицирование интерпретационное, которое постепенно стало основным, а с развитием в Европе специального музыкального образования, демократической концертной и профессиональной композиторской деятельности (начиная с XVIII и особенно в XIX в.) - господствующим. Это было связано с кардинальной сменой принципиальных профессиональных ориентиров. «Историческое разделение триединства музыкантской деятельности на три ее самостоятельных ветви: композитор, исполнитель, слушатель - привело к переключению исполнительской практики на преимущественное осуществление креативного энергоинформационного воссоздания для слушателей образного плана музыкального произведения, компонованного иным лицом» [7, 147]. Основная задача исполнителя фактически ограничилась рамками текста (нотного или, позже, в аудиозаписи), тем самым постоянно канонизируя затем традиции его прочтения и возрождая почетную практику вторичного авторства.
При этом импровизационное музицирование фактически сошло с концертной сцены, но переместилось в домашнюю среду, где оно также было постепенно вытеснено музицированием интерпретационным, которое со второй трети XIX в. стало массовым в городской среде (в том числе и в России). «...Изучение музыки везде настолько развито, - писал в 90-х годах С.М. Майкапар, - что редко встретишь дом, где бы не брали уроков; занятие музыкой... (считает-
II
I
чтение с листа
транспонирование импровизация
подбор по слуху
аранжировка
сочинительство
ся) чуть ли не обязательным для каждого семейства с средним и даже малым достатком» [1, 28]. В домашних музыкальных собраниях, концертах ведущая роль принадлежит музицированию на фортепиано. По словам А.Н. Серова, «в гостиных... царство, с одной стороны, - камерной музыки инструментальной (т.е. квартеты, трио, сонаты и т.д.), с другой - царство пианизма, т.е. игры на фортепиано и пения под аккомпанемент фортепиано» [1, 28].
В эпоху романтизма так называемое «свободное фантазирование» составляло неотъемлемую часть исполнительского мастерства музыканта и диктовалось самой музыкальной эстетикой романтизма. Двадцатое столетие заставило многих музыкантов Европы и России вернуться к импровизационному музицированию, и главным стимулом для этого послужил американский джаз. Вместе с тем выработанная в XIX в. и главенствовавшая в XX столетии система музыкального образования, базирующаяся преимущественно на музицировании интерпретационном, рассчитанном на профессиональную тренированность и виртуозность, стала существенным тормозом на пути импровизационного музицирования.
В последнее десятилетие проблема музицирования активно разрабатывается И.М. Красильниковым, который дает наиболее емкую и точную характеристику этого понятия. Он рассматривает музицирование как музыкально-творческую деятельность, выходящую за рамки «чистого» исполнительства и сочинения: «...помимо исполнения эта деятельность включает в себя оперирование с текстом, помимо работы над музыкальным материалом - подразумевает исполнение. Вместе с тем каждое из этих двух начал предстает в музицировании в облегченном виде по сравнению со своими сложившимися в современной профессиональной музыке прототипами. Исполнение не подразумевает создание интерпретации с концептуальным взглядом на авторский текст и тщательной проработкой деталей. Переработка текста не дорастает до оригинальной композиции по уровню целостности, совершенства музыкальной структуры и образной яркости соответственно» [4, 59].
И.М. Красильников рассматривает роль этого феномена в музыкальной практике, разделяя музицирование на профессиональное и любительское. Музицирование может быть составной частью профессиональной деятельности, где оно подчиняется ее специальным задачам, например, - поиску тема-тизма при сочинении музыки, задаче ознакомления с музыкой в целях подбора репертуара, углубления представлений о том или ином сочинении. До уровня профессиональной деятельности может дорастать импровизация, например, в джазе, мугаме, раге, где она обладает художественной традицией, высоким техническим уровнем и имеет концертную направленность.
Особое внимание И.М. Красильников уделяет любительскому музицированию, которое отличается от профессиональных видов, прежде всего, своей целью - его главными мотивам являются получаемые от игры эстетические переживания, развлечение, удовольствие, отдых. Вместе с тем, любительское музицирование сохраняет в себе основные функции художественной деятельности: эстетическую, познавательную, оценочную, преобразовательную, развлекательно -рекреационную и коммуникативную. В этом причина живучести и многообразия форм любительского музицирования - здесь и фольклорные традиции инструментальной игры, и домашнее музицирование.
Вопрос о музицировании всегда находился также в центре внимания музыкальной педагогики школы. Необходимость использования творческого подхода в общем музыкальном образовании с различной интенсивностью декларировалась во всех отечественных программах. Например, передовые музыканты XIX века находили органичные методы занятий, позволяющие «раздвигать» рамки фортепианного урока, наполнять его разнообразным художественным содержанием, что способствовало повышению творческой активности учащегося, развитию интереса к музыке и музицированию. Вопросы внедрения в учебный обиход занятий чтением с листа, транспонированием, ансамблем, импровизацией и т.п. во многом успешно решались педагогикой тех лет. Об этом говорят дошедшие до нас образцы программно-методического творчества русских педагогов-музыкантов. Например, в материалах по общему музыкальному образованию в школе за 1921 год провозглашался принцип самодеятельности для обоснования необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством [6].
Во многом современные методы обучения были определены взглядами Б.В. Асафьева. По его мнению, слушание музыки должно совмещаться с практическими действиями: с воспроизведением (хоровым, инструментально-ансамблевым) и сочинением музыки - с творчеством. Развивая свои идеи, Б.В. Асафьев писал: «Я подчеркиваю слово творчество, потому что считаю, что композиторство не должно ограничиваться специализацией и замкнутым кругом особенно одаренных. Это злейшая ошибка старой музыкальной педагогики» [2, 66].
Л.В. Школяр, упоминая принцип импровизационности, считает, что в музыкальном образовании: «... наиболее рациональным и правильным способом оказывается совместная музыкально-творческая деятельность учителя и учащихся, сообразная природе музыки и природе ребенка и направленная на присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора - исполнителя - слушателя» [6, 40]. Это же кладется в основу опыта творческой деятельности ребенка во внеурочное время, «когда школьники экспериментируют со звучащим материалом, создают свои собственные музыкальные партитуры (для оркестра детских музыкальных инструментов)» [6, 40]. Именно внеурочная деятельность в большей степени, чем учебная, дает опыт творческой деятельности, поскольку предоставляет возможность учащимся попробовать свои силы в разных ее видах. Из этого видно, что в последнее время возрождение традиций творческого музицирования в рамках школьной деятельности стало насущной необходимостью.
Возврат, обращение к практике музицирования оказался возможен, благодаря техническому прогрессу, бурному развитию и доступности электронных клавишных инструментов и их активному использованию во всех сферах. На базе электронных музыкальных инструментов стало возможным распространение так называемого «творческого музицирования», то есть развитие у исполнителей творческого начала в процессе активной музыкальной деятельности.
Весь комплекс музицирования (в широком смысле) начиная с XVII века закрепляется в сфере педагогики, «требуя специального овладения - как выпавший из повседневной и обыденной музыкальной практики. Отныне он представляет собою крайне трудно разрешимую педагогическую проблему, требующую специальной подготовки, которая в большинстве случаев оценивается почти как непреодолимая» [7, 147].
Выделенный комплекс творческих умений и навыков исполнителя, сохраняющий в себе еще средневековые художественные традиции, является необходимым и особенно актуальным в наши дни. Как говорилось ранее, структурными элементами категории музицирования являются: чтение с листа, подбор по слуху, транспонирование, аранжировка, импровизация, сочинительство. Между этими формами нельзя провести границы, в процессе музыкальной деятельности они могут сочетаться, например: чтение с листа и импровизация, чтение с листа и аранжировка, подбор по слуху и аранжировка, элементарное сочинение и аранжировка и т.п. Кроме того, эти формы могут быть реализованы как в сольном, так и в ансамблевом виде. Они имеют различную разработанность в учебно-методической литературе, посвященной проблемам исполнительства и музыкальной педагогики и рассматриваются там как: 1) комплекс творческих (практических, исполнительских) умений и навыков; 2) виды музыкально-исполнительской (музыкально-творческой) деятельности; 3) формы музыкально-творческой деятельности, (музицирования) выходящие за рамки «чистого» исполнительства и сочинения. Отдельным формам некоторые исследователи придают более высокий статус. К.А. Цатурян доказывает это на примере чтения с листа, находя в нем все признаки художественной деятельности [8].
Современный подход в музыкальной педагогике рассматривает составляющие данного комплекса как формы этой деятельности, которые являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное, инструментальное исполнительство и т.д.). В качестве же «видов» музыкальной деятельности правомерно рассматривать деятельность композитора, исполнителя, слушателя. Эти виды деятельности отра-
жают три необходимых условия существования самой музыки и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные.
Выделенный же комплекс разносторонних творческих умений и навыков исполнителя, необходимых для реализации этой деятельности (музицирования), по-прежнему находится в центре внимания инструментальной педагогики, является особенно актуальным, требует специального овладения и, соответственно, разработки методик его формирования.
Музицирование, исторически меняя свои формы, всегда было и остается важной частью музыкальной культуры народа. Поэтому его поддержка и развитие составляют одну из важных задач музыкальной педагогики. Кроме того, обращение к музицированию в обучении активизирует последнее, способствует формированию музыкальных способностей и креативных качеств личности. Перспективным направлением в музыкальной педагогике является использование электронных музыкальных инструментов и компьютерных программ. Электронные инструменты, открывая поистине неограниченные возможности творческого музицирования, ставят перед музыкальной педагогикой вуза серьезные задачи, требующие скорейшего разрешения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Анисимова И.А. Традиции русской музыкальной педагогики и современность // Инструментальная подготовка учителя музыки. Межвуз. сб. научн. трудов. М.: МГПИ, 1986. С. 27-36.
2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л., 1973. 144 с.
3. Гуреев С. Г. Играем с музыкой. СПб.: Композитор • Санкт-Петербург, 2007. 40 с.
4. Красильников И.М. Развитие способности учащегося к электронному музицированию // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: матер. 1-й международ. межвуз. научно-практ. конф. / отв. ред. Р.В. Панкевич. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. Т. III. С. 59-61.
5. Музыкальная энциклопедия в 6 томах / гл. ред. Ю. Келдыш. М.: Сов. энциклопедия, 1973-1982.
6. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. Л.В. Школяр. М.: Академия, 2001. 232 с.
7. Филатова О.И. Чешская музыкальная педагогика в социокультурном аспекте: к проблеме творческого характера исполнительской практики // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: матер. 1-й международ. межвуз. научно-практ. конф. / отв. ред. Р.В. Панкевич. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. Т. V. С. 147.
8. Цатурян К.А. Чтение с листа // Теория и методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие. для студ. высш. учеб. заведений / сост. А.Г. Каузова, А.И. Николаева. М., 2001. С. 126-130.
9. Энциклопедический музыкальный словарь / отв. ред. Ю.В. Келдыш. М.: БСЭ, 1959. 326 с.
Г.М. Петренко
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА В РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ КЛАССА ОСНОВНОГО ИНСТРУМЕНТА
В педагогическом вузе основная цель педагога класса основного инструмента заключается в том, чтобы вооружить студентов такими умениями и навыками, которые позволили бы им в полной мере реализовать свои творческие намерения в будущей профессии учителя музыки общеобразовательной школы. С точки зрения Д.Б. Кабалевского «школьников необходимо ввести в мир большого музыкального искусства, научить любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» [5, 27]. На наш взгляд, одним из таких проводников в большой мир музыки является ритм как центральный, основополагающий ее элемент. Ритмическая основа музыки оказывает особое впечатление на широкую аудиторию, побуждает слушателя к активному музыкальному восприятию. Объективная, арифметически соразмерная последовательность ритма - одна из наиболее стихийно воздействующих музыкальных категорий. «Обобщающие и связующие свойства ритма вносят единство в ход музыкального времени и помогают исполнителю завладеть чув-
