CC BY
106
Софья Алексеевна Данилова СПБГУ, студентка
МУЖСКИЕ И ЖЕНСКИЕ ШКОЛЫ В ГОДЫ ВОЙНЫ (анализ устных воспоминаний ветеранов)
Введение
Объектом данного исследования является осуществление практики раздельного обучения в СССР в 1943-1954 гг., предметом - отражение данного процесса в устных воспоминаниях самих школьников. Хронологические рамки данной работы с 1943 по 1954 год. Нижняя граница определена постановлением Совета народных Комиссаров СССР «О введении раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943/1944 учебном году в неполных средних и средних школах областных, краевых городов, столичных центров союзных республик и крупных промышленных городов». Верхнюю границу определяет «Постановление Совета Министров от 1 июля 1954 года», согласно которому женские и мужские школы были снова объединены.
Актуальность проблемы данной работы определяется возвращением к системе раздельного обучения на фоне рассогласования гендерных стереотипов советского общества, и тех, что имеют место в наше время.
Цель исследования: провести анализ идей раздельного обучения, выявить предпосылки, факторы и особенности реализации раздельного обучения мальчиков и девочек, проследить отношение самих школьников к проводимой реформе.
Источниковую базу исследования можно условно разделить на три основных блока. Неопубликованные источники: отчёты учебных заведений, материалы о работе школ, докладные записки Министерства просвещения, стенограммы совещаний директоров и завучей школ, из фондов ГАРФ (Ф.2306 - Министерство просвещения РСФСР) и ЦГА СПб (Ф. 5039 - Комитет по образованию администрации Санкт-Петербурга). Опубликованные источники: справочная литература, нормативно - правовые акты, научная историко-педагогическая литература, издания периодической печати, содержащие сведения по проблеме исследования. И наконец, третья, основная группа источников -стенограммы интервью, проведенных нами в период с 28.01 - по 18.02.2014
Что касается метода исследования, в соответствии с поставленными целями и задачами, мы обратились к методологии направления Oral history. Устная история - одно из сравнительно новых и перспективных направлений исторического исследования, обладающее собственным уникальным методом, заключающимся в целенаправленном сборе свидетельств о людях или событиях, как правило, с использованием звукозаписывающей техники. Данное направление позволяет исследователю перейти от изучения людей и событий государственного масштаба к микроистории - истории повседневности, истории «маленького» человека. Таким образом, устная история помогает изменить фокус исторической науки, инициировать новые проблемы исследований.
Устные источники с давних времен являлись важнейшим способом передачи информации о прошлом и изначально использовались в целях изучения дописьменных обществ. Однако постепенно, с развитием формирования государственных хранилищ письменных источников, историки стали скептически относится к устным источникам из-за их неточности, подверженности неправильной интерпретации. Новый подъем данного направления относится ко второй половине ХХ века.
В отечественной практике направление устной истории наиболее активно стало развиваться в начале 20-х годов, особенно часто подобным образом фиксировались воспоминания участников революции. В ряде случаев устные материалы использовались для написания истории
промышленных предприятий, так, например, на основе одних только устных свидетельств рабочих была составлена история Московского инструментального завода. Вскоре опыт обращения к методам устной истории обрел большую популярность и вылился, по инициативе Максима Горького, в целую кампанию создания истории фабрик и заводов на основе бесед с рабочими. Последние, таким образом, впервые получили возможность раскрыть свои творческие способности, стать созидателями не только материальной, но и духовной культуры. 1 Для проверки достоверности полученной информации, исследователи применяли метод перекрестного опроса информантов и коллективной проверки устных
л
свидетельств на общих собраниях. С сожалением приходится констатировать тот факт, что с конца 20-х годов отечественная устная история переживает свой спад, недопустимой становится индивидуальная трактовка событий, многие члены краеведческих организаций
подвергаются репрессиям, сами общества постепенно закрываются.
***
Постепенное возрождение устной истории в отечественной методологии произошло лишь во время Великой Отечественной войны, благодаря деятельности специально созданной Комиссии по её истории. За все время своего существования, этой организацией было собрано несколько десятков тысяч устных свидетельств, записанных в тылу, на фронте и в госпиталях. После войны сбор устных материалов как метод исторического исследования вновь на долгие годы утратил свою значимость. Новый всплеск интереса к устной истории, окончательно закрепивший ее в статусе полноценного метода, начался с 1980-х годов с возникновением Клуба устной истории Московского государственного историко-архивного института. Важнейшим этапом деятельности этой организации стала Первая всесоюзная научная конференция по проблемам
1 Журавлев С.В. Феномен "Истории фабрик и заводов": горьковское начинание в контексте
эпохи 1930-х годов. М., 1997 Археографический ежегодник за 1989 г. М., 1990. С.315
устной истории, таким образом, устная история наконец-то получила
л
официальное признание в России.
Несмотря на достаточно широкий круг опубликованных исследований по истории системы школьного образования в СССР, данная работа несет в себе историческую новизну, так как в ней реформирование школы, и в частности, введение раздельного обучения, рассматривается не только в организационно-правовом или педагогическом аспекте, но и с точки зрения социальной обусловленности. Основу нашего исследования составили материалы интервью, что также отличает ее от ряда опубликованных на сегодняшний день работ по данной проблеме, так как в отечественной практике исследователи пока недостаточно часто обращаются к методу устной истории.
Методика исследования
Первый этап работы исследователя - это постановка целей и задач, от которых зависит список респондентов, их состав и количество. Также на этом этапе определяется то качество, в котором будет использоваться устное свидетельство в работе исследователя: подтверждение справедливости прежнего истолкования событий, разработка новых интерпретаций фактов, или же демонстрация событий на индивидуальном уровне. 4 На данном первоначальном этапе также целесообразно ознакомиться с общей исторической обстановкой изучаемого периода и на основании его специфики подготовить перечень вопросов для последующего интервью.
Следующий этап работы исследователя - это проведение интервью. При сравнении отечественной и зарубежной практики в области устной истории, выделяются существенные различия в методиках работ. Так, например, западные исследователи видят в «предварительном интервью» только способ установления контакта с респондентом, они предлагают не сообщать собеседнику предполагаемый список вопросов основного
"3
Хрестоматия устной истории. СПб., 2003. С 27
4Томпсон П. Устная история: голос прошлого. М., 2003. С. 123-176
интервью, а лишь ознакомить его с целью своей работы, условиями фиксации информации и последующего доступа исследователей к ней. Российские историки же, напротив, придерживаются мнения, что необходимо заранее обсудить с респондентом структуру будущего интервью, затрагиваемые в нем вопросы и темы. 5 Различается и подход к форме общения интервьюера и респондента во время записи. Западные специалисты рекомендуют придерживаться официального стиля, во время которого исследователю не стоит активно управлять ходом повествования, а следует лишь задавать вопросы респонденту. В этом случае устная история воспринимается как нарратив - монолог респондента. В отечественной практике исследователи чаще отдают предпочтение диалогу - доверительной беседе в непринужденной обстановке.6
После проведения интервью следует стадия обработки, интерпретации и использования полученной информации в создании научной работы.
На этом этапе работы с устными свидетельствами историк неизменно сталкивается с рядом проблем, важнейшей в ряду которых является, на мой взгляд, проблема достоверности источника. Устному свидетельству свойственна эмоциональная насыщенность, особая субъективность, повествование о прошлом неизбежно несет на себе отпечаток опыта респондента, метаморфоз в его критической оценке пережитого. Таким образом, предметом устной истории становится не только само историческое событие, личность или факт, о котором говорит интервьюируемый, но его личная оценка этой информации на момент записи.
При работе с устным источником, как и для другого вида документов, необходим тщательный источниковедческий анализ. Исследователь должен провести проверку информации, касающейся фактов, дат, имен, событий, о которых шла речь в интервью, изучить личность информанта, установить его роль и осведомленность в описываемых событиях. Важнейшее значение играет отношение
5 Горяева Т.М. Звуковые мемуары: проблемы собирания и использования // Архивы звука и образа. М., 1996. С.10
6 Мокрова М.В. Устная история науки.: автореф. дис. ...канд. ист. наук. М., 2004. С.19
информанта к другим участникам описываемых событий на момент записи интервью. При работе с интервью также важно учитывать время, прошедшее с момента событий, о которых идет речь, ведь чем оно продолжительнее, тем вероятнее искажение фактов. При оценке достоверности сообщаемой информации немаловажен также фактор самой обстановки, в которой проходила запись интервью, заметное
с ____с
воздействие может оказывать, например, присутствие других людей. В присутствии третьих лиц, у респондентов, как правило, резко возрастает тенденция к соответствию социальным нормам, что, конечно, может
7
привести к искажению содержания рассказа.
Еще одной проблемой является определение авторства устного свидетельства. Данный вопрос до сих пор не нашел единого разрешения среди исследователей. Так, по мнению одних специалистов, данные, которые содержит в себе интервью, определяются лицом, чей голос записан на носитель информации, и в лишь малой степени зависят от лица, осуществившего процесс записи. Другие же исследователи полагают, что сама личность интервьюера может кардинально изменить направленность излагаемого респондентом текста, он устанавливает определенные цели и задачи беседы, задает ее направление и корректирует характер получаемой информации, следовательно, полученные данные следует считать его интеллектуальной собственностью, а права на запись признать принадлежащим интервьюеру.9 Таким образом, при обращении к устной истории возникает своеобразный феномен двойного авторства: респондент - автор воспоминаний, а исследователь - интервьюер-автор фонодокумента или стенограммы.
При работе с устной историей исследователь неизбежно сталкивается с применением смежных дисциплин. Важно понимать, что аудиозапись интервью, помимо сообщаемых фактов, несет в себе множество различной дополнительной информации: тон, тембр, манера речи, что сообщает специалисту в области устной истории данные о
7 Томпсон П. Указ соч. С. 123-176.
Розанова Л.Н. К понятию авторства фонодокумента // Советские архивы. 1983. №5. С. 1721.
9 Хубва Д.Н. «Устная история и источниковедение». М., 1994. С.29
физическом и душевном состоянии респондента, его эмоциях на момент записи. Также перед исследователем, в этой связи, возникают вопросы о возможных причинах изменений темпа, эмоциональной окраски речи говорящего, поэтому в данном случае целесообразно применение знаний психологии.
Еще одной дисциплиной, методы исследования которой используются и в устной истории, является историческая антропология. Данная наука позволяет исследователю взглянуть на сформировавшееся сообщество со стороны, понять, что делает людей разными, с помощью методов, применяемых традиционно в полевых работах. Как и историческая антропология, устная история фиксирует исторический процесс не с точки зрения стороннего наблюдателя, а со стороны самих изучаемых индивидов и их групп.
Особенности работы в сфере устной истории имеют много общих черт также с методами, применяемыми в психологии, социологии и кинесетике - науке о жестах, в том случае, если интервью записывается не только на аудио, но и на видеоноситель.10
Завершающим этапом работы специалиста устной истории является обеспечение сохранности документа для дальнейшего использования. Транскрибирование, т.е. запись текста рассказа - один из важнейших этапов работы. Стенограмма интервью становится полноценным историческим источником личного происхождения, наравне с мемуарами и воспоминаниями, поэтому, во избежание деформации информации, важно транскрибировать текст буквально, в полном соответствии с тем, что записано на носитель информации. В результате научно-исследовательской работы в области устной истории, создаются источники разнообразного типа: аудио-, видео-, фото- и текстовые документы. Важнейшим вопросом, который в этом случае встает перед исследователем, является хранение этой информации, одним из методов рациональной организации такого комплекса материалов может являться, например, составление досье.11
10 Аллахведрян А.Г., Мошкова Г.Ю. Психология науки. М., 1998
11 Там же. С. 245-250
Таким образом, устная история представляет собой сложное направление исторической науки, при работе с которым необходимо использование широкого спектра методик на всех этапах работы: от подготовки и записи интервью до организации и хранения собранного материала.
Изучая историю XX в., исследователь имеет уникальный шанс расширить свою источниковедческую базу за счет свидетельств еще живущих информантов, используя метод сбора и записи жизненных историй. Такая информация становится для него новым видом эмпирического материала, собранный воедино, он образует полноценный источник личного происхождения.
Целью записи и транскрибирования собираемых нами интервью является возможность последующего аналитического использования текстов в нашем исследовании с точки зрения различных смежных дисциплин. Поэтому стенограммы приводятся без стилистической правки и редактирования, с сохранением особенностей устной речи, оговорок, пауз (отмечается в тексте многоточиями) и невербальных компонентов взаимодействия («смеется»). Такое дословное транскрибирование интервью позволяет достовернее передать психо-эмоциональное
состояние респондента на момент беседы.
***
Для проведения интервью нами были разработаны 13 опорных вопросов:
1. ФИО, год рождения
2. Состав семьи. Полная ли семья, есть ли братья или сестры
3. Школа: годы обучения, город, номер
4. Особенности программы в зависимости от гендерного профиля школы (Военная подготовка для мальчиков, 11 педагогический класс для девочек), углубленное изучение предметов, предметы, заимствованные из дореволюционных гимназий (латинский язык, логика)
5. Дисциплина в однополом коллективе, типичные происшествия, девиации (отклонения в поведении)
6. Изменение дисциплины в смешанном коллективе (Для респондентов, обучавшихся в обоих типах школ.)
7. Отношения между учениками в однополом и смешанном (если это актуально для данного респондента) коллективе, поддерживаете ли контакты сегодня
8. Отношения с учителями
9. Общие мероприятия со школами другого пола, «дружба»
школ
10. Общение с другим полом в неформальной обстановке (летние лагеря, дачи, двор)
11. Повлияло ли раздельное обучение на отношения с братьями (для девочек) и сестрами (для мальчиков)
12. Влияние раздельного обучения на последующие коммуникации (возникали ли трудности в общении с другим полом при переходе в совместный коллектив - совместная школа с 1953 г., университет)
13. Свое отношение к практике раздельного обучения: воспоминания прошлых оценок и оценки с точки зрения сегодняшнего дня.
Вопросы 1 -2 вводные, ответы на них дают представление о возрасте, социальном статусе информанта, среде, в которой он рос и воспитывался, освещают его гендерные образцы. На основе вопросов 3-9 строится беседа о школьных годах респондента, они раскрывают аспекты учебного процесса в школах, их микроклимата, и, наконец, их места в жизни респондента на изучаемый период времени. Третья группа вопросов:10-13 - освещает влияние практики раздельного обучения на формирование определенных моделей поведения, появления или, наоборот, слома психологических барьеров во взаимодействии с представителями другого пола. Что касается состава респондентов, на данном этапе Нами было опрошено 13 человек, в возрасте 70-80 лет, разного рода деятельности и социального статуса. Особое место в нашем исследовании занимают интервью детей блокады, также, чтобы проследить специфику детства не только в центральных, но и в провинциальных городах, в число наших респондентов вошли уроженцы крупных промышленных центров -Свердловска, Новосибирска, Ижевска, Нижнего Новгорода.
По желанию респондента, опорные вопросы предоставлялись для его ознакомления перед проведением интервью, но, как правило, этого не требовалось, достаточно было лишь осветить тему интервью и его хронологические рамки. Таким образом, беседа зачастую принимала более свободный характер, недостаток которой - частые отступления респондента от заданной темы - компенсировался неоспоримым достоинством - установлением прочного контакта с информантом, его доверием и расположением, что напрямую воздействует на количество и качество передаваемых им устных свидетельств.
Раздельное обучение: особенности и результаты
Раздельное обучение - одно из самых противоречивых и неоднозначных преобразований 40-х годов ХХ столетия. Реформа, по замыслу её организаторов, должна была служить целям воспроизводства кадров, политической пропаганды, подготовки учащихся к практической деятельности в условиях Второй Мировой войны.12 А что касается ее педагогической цели, то даже среди самих сторонников реформы не было единого мнения.
Проведя анализ периодической печати изучаемого периода, можно прийти к выводу, что преобразование встретило единогласное одобрение как среди педагогов, так среди самих учащихся и их родителей, а все трудности, возникавшие в раздельных школах, носили организационный характер и были быстро ликвидированы. Однако, учитывая тенденциозность данного типа источников, мы обратились к устным и письменным воспоминаниям простых людей, работавших или обучавшихся в школе изучаемого периода. Действительно, серьезные проблемы с дисциплиной возникали в реформированных школах, призванных стать образцовыми, по сравнению с обычными совместными. Данную тенденцию подтверждают слова К.В.Ползиковой-Рубец, учительницы истории в блокадном Ленинграде. В своем дневнике она пишет: «Там (в мужской школе) неладно. У нас на лестнице ребята
12
О введении раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943/1944 учебном году // Народное образование в СССР, 1917-1973: сб. док. М, 1947. С.178
сквернословят, курят. Наш Рукавцев так ударил на улице другого ученика, что сломал ему переносицу. Наш Михельсон, ученик 7 класса, выбросил из окна 20 чернильниц, а затем парту. Последняя попала на балкон и чуть
13
не убила уборщицу».
В официальных отчетах мужских школ можно найти свидетельства о правонарушениях любого типа: это и банальные драки, и такие виды девиаций, как явка в школу в нетрезвом виде, превращение учебного класса в уборную, наиболее же распространены были случаи воровства и
- 14
нанесения ножевых ранений.
В отдельных случаях, наблюдались даже неправомерные действия по отношению к учителям, Та же Ползикова-Рубец, например, отмечала: «Б.Ф. Плепис (военрук) хватается за голову и приходит в отчаяние, а в общей школе перед ним трепетали и мальчики, и девочки. К.А. Петрову, нашу бывшую учительницу, ученики буквально оплевали». Такие правонарушения, по-видимому, действительно были особенно необычны, так как в отчете о работе Московских школ за 1950 год тот факт, что «ученик пятого класса назвал учительницу нахалкой», ставится в один ряд со случаями убийств и нанесения тяжкого вреда здоровью сверстникам.15
Идеальные порядки удавалось установить только в «элитных» школах, где учились преимущественно дети высокопоставленных чинов или знаменитых артистов. В.И. - ученик такой 210 Ленинградской школы рассказывает: «там были очень строгие завучи и учителя, сами успели поучиться в гимназиях и придерживались гимназических норм и правил. ходить по лесенке можно было только чинно, все время где-то стоял дежурный учитель, и если ты побежал, сразу сверху громовой голос раздавался, более того, если впереди шел учитель, а ты торопишься, уже звонок прозвенел, несмотря ни на что ты должен попросить у учителя разрешения обогнать его: "Иосиф Соломонович, разрешите Вас обогнать".»
Что касается микроклимата в раздельных учебных заведениях, в женских школах проблем с дисциплиной было меньше, чем в мужских, однако имелись свои трудности. Так, в некоторых случаях наблюдались
13
Ползикова-Рубец К. В. Дневник учителя блокадной школы. СПб, 2000. С. 211
14 ГАРФ. Ф.2306. Оп. 72. Д. 3676. Л. 26; Д. 446. Л. 32-33.
15 ГАРФ Ф. 2306. Оп. 72. Д. 446. Л. 33.
тенденции к отходу от современности, от окружающей общественной жизни и к замыканию в мир собственных индивидуальных переживаний, связанных иногда с игрой в куклы, ученицами даже 7 класса.16 Н.М. вспоминает: «нарушений не было особых. Правда, вот бывало, звонок прозвенел, а парты тогда были такие с крышкой, мы там пытались в куклы играть, и очень даже неплохо получалось, а учителя и не знали». Попытка превратить девичью школу в женский монастырь, как правило, заканчивалась тем, что возникал опасный тихий омут. Именно в таких школах чаще всего обнаруживались беременные пятиклассницы и
17
происходили прочие ЧП. Так, например, Л.И. вспоминает: «...в нашем классе одна девочка забеременела, какой тайной все это обставляли, но шила в мешке не утаишь, по тем временам это было, конечно, нечто!» Нужно отметить, что «тихий омут» действительно очень подходящее определение для микроклимата женских школ. Современниками отмечалось, что если в плане дисциплины в них, на первый взгляд, все обстояло благополучно, то при более глубоком рассмотрении, вскрываются самые неблаговидные поступки: «лживость, стремление обмануть учителя, ложное товарищество.» 18 Действительно, если в межличностных конфликтах мальчики проявляли свою неприязнь прямо и открыто («были драки, нечто типа рыцарского ристалища, бывало один на один, но чтоб двое на одного, этого никогда не было, считайте, что это были своего рода дуэли.» (Ю.М. Даль)), девочки же объединялись в противоборствующие кружки, выражая свою недоброжелательность лишь отношением, взглядами, сплетнями. Л.И. вспоминает: «Они (девочки) меня не любили и считали что я зубрилка. Они даже оставались после уроков и обсуждали меня. Меня однажды одна девочка попросила чего-то объяснить ей по математике, и вот, мы стоим у доски после уроков, а они сидят и обсуждают - она то, да она сё... Я говорю, девчонки, вы бы хоть оглянулись, я же еще здесь!»
16 Волнующий вопрос надо решить (Редакционная статья) // Литературная газета. 1950. 14 августа. С.1
1 7
Кон И.С. Мальчик - отец мужчины. М., 2009. С.545
18
Атаров Н.С. Жизнь подсказывает. Еще раз по поводу раздельного обучения // Литературная газета. 1953. 6 августа. С. 3
В конфликтах с учителями, было показано выше, мальчики также действовали более резко и открыто, девочки же чаще проказничали исподтишка. И.Н. рассказывает: «У нас была Лиза Орлова. Учительнице по физике на стол она положила что-то такое неприличное, а что, я сейчас уж не помню. Ну и тут скандал, конечно, был! Директорша вызвала меня как комсорга, стала ругать, что это такое, что это за безобразие.» Л.И. вспоминает: «Мы могли во вторую смену вывернуть все лампочки, и все, света нет, как заниматься! Или были же у нас чернильницы-непроливайки, они хранились в стенном шкафу. Так староста наша, она была заводила, говорила, что она его (ключ) дома забыла, и все - нет чернильниц!» Нужно отметить, что данные различия в поведении мальчиков и девочек заложены биологически и свойственны им и в смешанном классе, однако, в условиях формирования однополых коллективов, они проявились наиболее ярко.
Как правило, женская и мужская школы, находившиеся в одном районе, «дружили», т.е. приглашали друг друга на праздничные вечера, устраиваемые несколько раз в году. Однако даже в эти редкие встречи мальчики и девочки почти не общались, вели себя скованно и отчужденно: «как я помню, мальчики стояли вдоль стенки, нас все равно не приглашали, поэтому мы все больше друг с дружкой танцевали.» (Л.И.) У нас, конечно, много глупостей было по этому поводу, была зажатость, мальчики тоже очень нас стеснялись.» (И.А.) Мальчики из суворовских училищ специально обучались танцам и были смелее своих сверстников из образовательных школ, но девочкам не всегда хватало решительности пойти с ними на контакт. В.Е. рассказывает: «я помню, они затеяли игру, стоял стул и кто садился на него, тут же приглашали. А я все со стулом стояла рядом, но так и не хватило мне смелости сесть, и никто меня не пригласил.»
Нужно отметить, что мальчики гомосоциальны по своей природе. Еще в дошкольном возрасте в сознании мальчика на первое место выдвигается референтная группа других мальчиков, т.е. именно их одобрение и авторитет в их среде наиболее важен для него. Эта группа в подростковом возрасте, как правило, противопоставляет себя группе девочек, относясь к ней с пренебрежением и чувством собственного
превосходства. 19 Данная модель поведения заложена биологически и актуальна для любой страны и эпохи, но в условиях изменения типа обучения, характерное для подростков отчуждение полов усилилось. Так, например, еще в 1918 году, наглядно проявились гендерные различия в восприятии процесса перехода к совместному обучению. Если девочки считали, что таким образом они получают больше прав и возможностей, мальчики же, напротив, негативно отнеслись к нововведению, опасаясь, что теперь учителям придется учитывать низкие интеллектуальные
способности девочек, а значит смешанным классам будут давать
20
поверхностные, скудные знания. Введение раздельного обучения в 1943 году легитимизовало свойственное мальчикам чувство собственного превосходства, что ярко прослеживается в детской художественной литературе: «О девчонках - даже о тех, с кем когда-то, в первую зиму, сидели за партой, - говорили пренебрежительно, считая их ни на что не годными плаксами, об их школе - "бабская школа"».21 «Юра, окруженный мальчишками, встретил Таню словами: "Ну, чему тебя научили там, в бабской школе?" С этого дня все переменилось. начались разговоры о
делах "мужских" и "бабских", о том, что с девчонками разговаривать не о
22
чем.». Нужно отметить, что данные высказывания мальчиков отнюдь не художественный вымысел писателей, так, например, в «Литературную газету» поступило письмо матери, сетовавшей на негативное действие раздельного обучения, а в частности на то, что ей часто приходится слышать от своего сына пренебрежительное определение «бабская» в
23
отношении женских школ.
Советские теоретики полового воспитания молодежи, претворяя в жизнь практику раздельного обучения, придерживались двух основных принципов: первый - это регулирование полового созревания путем физической изоляции объектов сексуального вожделения. В результате, в ответах информантов прослеживается мотив отсутствия интереса к противоположному полу даже в возрасте 16-15 лет, мотивируемый
19 Кон И.С. Мужчина в меняющемся мире: из чего сделаны мальчики. М.,2010. С.12
20
Рожков А.Ю. В кругу Сверстников. Краснодар, 2002. С.73
21 Атаров Н С. Указ. соч. С.357
22 Долинина Н.Г. Указ. соч. С. 20-21
23
Читатель продолжает разговор «Волнующий вопрос» // Литературная газета. 1950. 4 мая
формулировками «Мы были тогда совсем маленькими» (Н.М), «Тогда дети были моложе что-ли, взрослели позднее». В.И. вспоминает: «У меня оставались сомнения где-то класса до 7, откуда берутся дети и, может, они берутся от поцелуя просто даже, первый раз я документально убедился в этом на сборе макулатуры - кто-то выкинул учебник анатомии для вузов..» Второй распространенный в ответах респондентов мотив - это чрезвычайная занятость и организация досуга в школе, благодаря чему думать об отношениях с противоположным полом было просто некогда. «.Да не особо и хотелось вместе с мальчиками учиться. Мы жили очень весело, часто были конкурсы чтецов, у нас был свой классный театр. я с мальчиками общалась мало, в основном времени не было, я же ходила в секцию гимнастики, дома дел полно.» (Л.И.) О девочках думать было некогда, все свободное время спорту уделял» (В.А.) «Нет, меня это (раздельное обучение) совсем не расстраивало, я книги любила читать, знала много стихов наизусть, да и в школе столько мероприятий всяких было.» (Н.М.) Эта тенденция не случайна, теоретики педагогики многократно говорили, что отвлечь ребенка от полового влечения может увлечение наукой, общественной работой, искусством, чтением художественной литературы, занятия физкультурой и спортом. Поэтому разделение мальчиков и девочек, а также создание яркой и интересной жизни в школе, должно было способствовать решению проблемы
24
полового воспитания.
Совершенно естественно, что, несмотря на воспитание детей в полном физиологическом неведении и умалчивании «гендерных» вопросов в школе и семье, у ребят, особенно подростков, возникал интерес к противоположному полу. Г.М. рассказывает: «Я помню, у нас окна выходили на переулок, а напротив была баня, и в женский день на каком-то уроке мы все как вскочили и к окнам побежали! Учитель говорит: "Да что вы, ребята, на пляже не бывали, что ли?!." (Г.М.)
Единственными каналами приобретения знаний о взаимоотношениях полов оставались сверстники. «Честно говоря, какие-то второгодники и хулиганы во дворе говорили на эти темы, но вскользь,
24
Каиров И.А. Особенности воспитания и обучения учащихся на разных этапах их развития // Советская педагогика. 1945. № 11. С. 8
что со мной говорить-то, все равно ничего не пойму.» (В.И.). Проще в этом плане было, конечно, ребятам, у которых в семье были братья или сестры, у них были определенные гендерные образцы и значит, как правило, возникало меньше трудностей в общении с противоположным полом, нежели у тех, кто был единственным ребенком в семье «Мы, девицы, не умели, конечно, общаться, особенно, если в семье не было мальчиков, как у меня. (И.А.) «У меня был старший брат, он мне рассказывал, что мальчикам нравится, что не нравится, как с ними себя вести, он меня знакомил со своими друзьями». (Л.И.)
Более свободно дети общались в неформальной обстановке, вне школьных стен - во дворах, на дачах, в летних лагерях. Л.И. вспоминает совместные дворовые игры в волейбол: «девчонки обижались, что я слишком активная была, и мальчики на меня больше внимания обращали, чем на них.», свидетельства остальных респондентов также подтверждают отсутствие психологического барьера, как правило, возникавшего в официальной обстановке: «как раз во дворе такого стеснения, как в школе, не было» (В.Е.)
В ходе осуществления раздельного обучения выяснилось, что успеваемость в женских школах несколько выше, чем в мужских. Педагоги, как правило, объясняли низкие результаты сложностью работы с мальчиками, ввиду их неудовлетворительной дисциплины. Данный вопрос многократно обсуждался на педсоветах и совещаниях в министерстве просвещения, в результате которых делались следующие типичные выводы: во-первых, мальчики в силу своих природных особенностей более подвижны, им нужно реализовывать избыток энергии, поэтому необходимо создавать в мужских школах дополнительные спортивные секции. Также мальчики больше, чем девочки, интересуются техникой, следовательно, им требуются специальные кружки и оборудование. Ввиду этих причин, мужские школы должны финансироваться лучше, чем женские. Во-вторых, большинство директоров мужских школ утверждали, что в годы совместного обучения они знали каждого ученика в лицо, почти каждого могли назвать по имени, поэтому дисциплина была лучше. В условиях раздельного обучения количество учащихся в школе возросло, осуществлять контроль стало сложнее, следовательно, необходимо «разгрузить» мужские школы,
если это понадобится, за счет зданий женских школ. В-третьих, на совещаниях требовалось перераспределить кадры так, чтобы с мальчиками работали более опытные и квалифицированные педагоги. Именно это третье требование мужских школ правительство стало осуществлять в первую очередь. Учителя, признанные слабыми, неспособными должным образом преподавать, переводились из мужских школ в женские и смешанные, из которых отбирались лучшие педагоги и передавались в мужские школы.
Действительно ли директора мужских школ были «забытыми существами»25, какими они ощущали себя? Была ли лучшая успеваемость девочек результатом более комфортных условий их обучения, и требовались ли им эти условия? Чтобы ответить на эти вопросы, мы обратились к стенограммам совещаний директоров и завучей женских школ. К сожалению, число таких документов невелико, они разрознены. Например, в Ленинграде первое подобное совещание было проведено только в феврале 1946 года (т.е. через четыре с половиной года после введения раздельного обучения). Здесь, так же как и в мужских школах,
обсуждалась плохая оснащенность, неправильная комплектация классов,
26
неуспеваемость, ввиду плохой подготовки учителей.
Более того, мы обратили внимание на данные о физическом состоянии школьников. Так, в отдельной московской школе в 1945-46 учебном году показатели упитанности девочек были значительно ниже, а
27
случаев малокровия на 40% больше, чем у мальчиков. Напомним, что введение раздельного обучения предполагало преподавание педагогики и подобия домоводства, с целью воспитания будущих матерей, однако нам видится, что без обеспечения должной заботы о здоровье девочек, понятие «мать» выступает исключительно как морально-психологическая категория, что ставит под вопрос необходимость подобных реформ. Очевидно, что ситуация обострилась бы еще больше, если бы раздельное обучение не было отменено в 1954 году, и правительство продолжило бы удовлетворение требований мужских школ в отношении перераспределения финансирования.
25ГАРФ. Ф.2306. Оп. 17.Д. 772. Л.18.
26 ЦГА СПБ. Ф..5039. Оп. 3. Д. 815. Л.81.
27 ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 429. Л. 5-6.
Возвращаясь к мужским школам, отметим, что они продолжали сетовать на отсутствие должного внимания к ним. В 1948 году во всех школах страны была введена школьная форма (практически повторявшая фасон дореволюционного периода), и если в мужских школах нововведение приживалось долго и выполнялось неохотно, в женских данный вопрос был поставлен под жесткий контроль. Провозглашалось, что форма способствует воспитанию в девочках женственности и аккуратности, иными словами, служит противоречивой цели сталинской образовательной политики - формированию в условиях принципиально бесполой педагогики социальной роли «женщина-мать», соответствующей гендерным стереотипам общества. Некоторые Ленинградские школы пошли в деле воспитания настоящей советской женщины еще дальше, требуя ношения парадной формы ежедневно, что было, во-первых, крайне непрактично, а во-вторых, иногда вызывало недовольство мальчиков. Так, одна ленинградская мужская школа
отказалась дружить с соседней женской, потому что «там девочки
28
стильные». 28 В провинциальных школах преобразование было принято более умеренно, существовало разделение формы на парадную и повседневную: «А на праздник все приходили красивые, в беленьких фартучках.» (И.Н). В связи с данным нововведением, на собраниях директоров мужских школ стали появляться жалобы на то, что костюм для мальчика стоит дороже, чем девичья форма, в школе нет единой формы, значит, нет должной дисциплины, следовательно, успеваемость
29
снова ниже, чем в женских школах.
С течением времени на совещаниях все чаще стали звучать высказывания о преимуществах мальчиков над девочками, о том, что педагогу с мальчиками интереснее работать, потому что они более
30
любознательны. 30 Приведем ниже цитату директора московской школы, которая наиболее красноречиво отражает данную тенденцию: «.Там не разобьют лампочек, но это шушуканье, писание записочек, это вы знаете, как в женской школе бывает. Если бы вы предложили мне какой угодно оклад и пойти в женскую школу, я бы не пошел. Поэтому тот учитель,
28 ЦГА СПб. Ф. 503. Оп.3. Д. 1930. Л.6.
29 Там же. Оп.17. Л. 772. Л. 31 об.
30 Там же. Оп.71 Д. 789. Л. 12, 54.
который так низко пал и от здоровой работы в мужской школе пошел в погоне за кажущейся легкой жизнью в женской школу, - я не одобряю
31
поведения этого учителя». 31 Усиливает картину мужской гегемонии распределение гендерных ролей внутри системы образования: подавляющее большинство директоров, завучей и руководящих постов министерства просвещения занимали мужчины, а среди учителей и хозяйственного персонала школы традиционно больше женщин.
Нужно отметить некоторые различия в осуществлении реформы раздельного обучения в зависимости от региона страны. Напомним, что с целью воспитания граждан, соответствующих типичным гендерным стереотипам, было предписано ввести специальные предметы -допризывную военную подготовку для мальчиков (формирование социальной роли защитника) и педагогический класс для девочек, дававший будущим матерям знания и навыки по воспитанию детей, позже для девочек были добавлены также стенография и рукоделие. Допризывная военная подготовка осуществлялась во всех мужских школах и, судя по ответам респондентов, была одним из самых любимых школьных предметов: «У меня наиболее яркое впечатление от первых дней учебы осталось от старшеклассников, которые маршировали во дворе с трехлинейными винтовками и мастерски выполняли ружейные приемы» (В.А). «Мы с большим интересом изучали военную подготовку, ходили стрелять из малокалиберной винтовки, я был даже чемпионом района!» (Ю.М). «Мы ходили в школу с противогазом, и в столовую, в буфет, даже маленькие первоклассники.» (Г.Л). Что же касается специфических женских предметов, то они вводились, по большей степени, только в столичных городах; девочек учили и шитью, и кулинарии. В провинции же, зачастую программы оставались прежними, вследствие чего возникает вопрос о целесообразности проведения раздельного обучения в данных регионах. «Мы очень хотели заниматься трудом, но в то время о труде даже разговора и не было, так мы сами, "девы", оставались после уроков и вышивали.а достать-то ниток негде, нигде не купишь, кто какие нитки где доставал, все мы приносили в класс и все делились» (И.Н). «Вот дома было принято вышивать крестиком,
31 Там же. Оп. 17. Д. 772. Л. 20.
подушечки, думочки шить, а в школе у нас даже урока такого не было, чтобы вышивание или что-то такое.» (Э.В).
Что касается психологического аспекта практики раздельного обучения, в ходе анализа интервью выяснилось, что воспоминания детей-блокадников обладают некой спецификой. Во-первых, острота вопроса гендерных взаимоотношений у этих детей нивелировалась, ввиду пережитой трагедии блокадного времени: «Никаких чувств не было, мы были молодые, но вся эта блокадная обстановка вообще притупила наши эмоции, даже положительные, она нас полностью заморозила.» (А.В.). Во-вторых, на наш взгляд, расхождение психологического и физического возрастов проявилось у них особенно глубоко. В.М. рассказывает: «Как-то учительница Тамара Алексеевна спросила нас на уроке литературы: "Как вы думаете, почему писатели XIX века все больше о любви писали?" Мы почти хором ответили "Делать больше нечего было!" Вот наша психология была (смеется)». «Это было огромным недостатком нашего обучения, что мы, в результате, абсолютно девчонок боялись» (Г.Л). Однако нужно отметить, что дети, пережившие блокаду, имели огромный социальный опыт. Г.Л. замечает: «Несмотря на детский возраст, мы были очень взрослыми в том смысле, что мы школу жизни уже прошли и знали, почем фунт лиха и как добывается хлеб насущный». Таким образом, можно говорить о том, что фактический возраст детей, переживших блокаду, не соответствовал уровню их полового развития и социальному опыту. Ввиду понятных причин, в воспоминаниях данной группы респондентов, изучаемые нами вопросы занимают незначительное место, подобные сюжеты вытесняются событиями, связанными с блокадой, поэтому работать с ними нам было наиболее трудно. Во избежание нарушения доверительного контакта, мы выбрали путь западных специалистов, воспринимающих устную историю, как нарратив - т.е. монолог респондента, и рекомендующих не активно управлять ходом повествования, а лишь задавать вопросы респонденту. Однако информанты данной группы зачастую уходили от заданной темы, освещая, по большей степени, вопросы, оставившие более яркий след в их памяти. К тому же повторимся, их социальный возраст был выше фактического, вследствие чего в их воспоминаниях на первый план выдвигаются «взрослые» проблемы (ответственность за младших детей,
устройство быта), нежели школьные неурядицы. Воспоминания школьников провинциальных городов этого же периода более яркие, отражают обстановку внутри однополых коллективов, школьный досуг, взаимоотношения с учителями.
Еще одно отличие группы респондентов-блокадников от своих провинциальных сверстников заключается в более ответственном отношении к учебному процессу. Конечно, в единых для всей страны правилах для учащихся 1943 года, указывалось на то, что школьник учится не для себя, а на благо Родины, и за любой свой поступок несет ответственность перед ней и коллективом. Однако среди респондентов провинциальных городов четкого осознания этой идеи не прослеживается, педагоги не напоминали им о цели их образования, воспринимая ее как нечто само собой разумеющееся. «Да мы как-то не думали об этом, ну учимся и учимся» (Н.М). Восстановить учебный процесс в оживающем Ленинграде было крайне трудно. Детей, переживших блокаду, нужно было вновь адаптировать к школе; с этой целью им постоянно внушалось, что успеваемость - это не их частное дело, что они (процитируем здесь официальный источник) обязаны «нормально окончить школу и затем стать специалистами, чтобы активно участвовать в выполнении плана». Н.В. вспоминает: «мне еще начальник штаба говорил: «Главное -учиться!», потому что город нужно будет. он не сказал отстраивать или восстанавливать, он сказал «Ремонт нужен большой!», и ты должна остаться жить, и ты должна учиться!» Конечно, имели место случаи нарушения дисциплины, прогулы: «Естественно мы были дети войны, нормальный режим нам не очень нравился. Наш район - рабочая окраина - Невская застава, и мы очень часто, особенно по осени, там вместо уроков прятались, разводили костер.» (Г.Л.). Но никаких льготных условий для нарушителей не было: «Честно говоря, исключали тогда без сожаления тех, кто безобразничает или прогуливает, за фактическую неуспеваемость. я помню пару парнишек таких - один был переросток и говорили, что он все равно скоро в армию пойдет, а другой просто прогуливал и на двойки учился.» (А.В.). Второгодникам и отстающим постоянно внушалось, что они тратят государственные деньги, которые можно было бы вложить в проекты реконструкции, строительства зданий.
Таким образом, мы видим, что реформа проводилась в 81 городе СССР (из них 71 г. на территории РСФСР), однако в полной мере, она коснулась только Столичных городов, в провинциях же, помимо механического разделения мальчиков и девочек, было мало что сделано. Так же мы выявили, что, несмотря на наличие общих социально-психологических особенностей, свойственных детям среднего школьного возраста, советское раздельное обучение по-разному отразилось в переживаниях и воспоминаниях школьников, в зависимости от географического места их учебы.
В результате десяти лет раздельного обучения и некоторой изоляции мальчиков и девочек, по окончании школ между ними оставался серьезный психологический барьер. Г.Л. вспоминает, что, даже придя на первый курс университета, когда группы состояли из примерно равного числа девушек и юношей, они не общались между собой, игнорировали и даже боялись друг друга. Только спустя некоторое время, привыкнув к совместной учебе, на 2-3 курсе, они смогли вновь общаться и работать вместе без каких-либо затруднений. Однако даже, несмотря на преодоление психологического барьера, у некоторых респондентов, вследствие 11 лет, проведенных в раздельной школе, на всю жизнь осталось определенное восприятие другого пола. «...я с тех пор на женщин смотрю как на существо из другого мира, чудесное какое-то» (Г.М.).
Для адаптации школьных программ к совместному обучению, из них исключались любые упоминания о половых железах и их функциях в организме, так как считалось, что всякое просвещение в этой области может привести к усилению «полового любопытства». А потому любые разговоры о «половом» вопросе могут нанести еще больший вред. Вследствие такого курса на умалчивание и «дискурсивную кастрацию»
32
советского гражданина , в проекте программы по биологии в 1951 году опыт «демонстрация щитовидных и половых желез на вскрытом млекопитающем» был заменен на «демонстрацию щитовидной железы и
3 3
гипофиза в препаратах и таблицах» , а из программы на 1953 год были исключены разделы «Железы внутренней секреции» и «Физиология
32
32 Потапова М. Указ. соч.
33
Проект для обсуждения: Программа средних школ: Биология V-IX классы. М., 1951. С. 26
растущего организма». Иногда, из-за подобных нововведений на уроках случались казусы, подобные тому, что вспоминает В.И: «Надо было принести лягушку на контрольную работу, чтобы ее разрезать, приклеить органы на листочек бумажки и подписать. я получил двойку. но меня же несправедливо обидели. то, что существуют какие-то яйцеводы, да еще такие длинные, этого в учебнике не было, и на уроках вроде бы не рассказывали, вот я и принял их у лягушки за кишечник»
Постановлением Совета Министров от 1 июля 1954 года в школах Москвы, Ленинграда и других городов, вводилось совместное обучение мальчиков и девочек, В период десталинизации данная идея была особенно успешна, так как правительство понимало, что стране нужны крупные внутри- и внешнеполитические инициативы, для этого нужно «встряхнуть» страну, особенно её молодежь, костеневшую в узких рамках
34
сталинских послевоенных «охранительных» регламентации
Что касается отношения школьников к восстановленному совместному обучению, то девочки, в большинстве своем, встретили нововведение с опаской: «Мы не радовались, даже страшновато было в какой-то степени. Очень стеснялись первое время, придем, по стенкам встанем.» (Н.М.). « Какое-то сложное чувство было, испугались скорее всего» (В.Е.). Мальчики отнеслись к объединению более спокойно: «все прошло без всяких затруднений, нормально, с самого первого учебного дня, никакого стеснения, неловкости, онемения не было» (Ю.М.). Однако все-таки иногда мальчики были недовольны присутствием девочек, ввиду свойственного им чувства собственного превосходства и пренебрежительного отношения к женскому полу, о чем говорилось выше. В.И вспоминает: «каких-то особых впечатлений от первых недель учебы в одном классе с девочками не припоминаю. Общее впечатление -увеличение пустой и бессмысленной суеты.» Данная тенденция отразилась и в художественной литературе, основанной на воспоминаниях: «Ещё не изжиты были последствия раздельного обучения, когда девчонки учились в своих особых школах и были для нас все равно, что существа из другой галактики; мы, пацаны, еще
34 Сироткин В. Г. Сталин. Как заставить людей работать. М., 2004. С.65.
вспоминали добрые старые времена, когда в нашей школе не было ни одной писклявки.» 35
Заключение
Таким образом, в результате проведенного нами исследования, можно сделать следующие выводы: Основная цель советской образовательной политики - формирование нового человека - нашла свое наиболее яркое отражение в проведении раздельного обучения. Реформаторы попытались не только повлиять на психологию школьников, но и вмешаться в их физиологию, с целью воспитания личности, полностью соответствующей их представлению об идеальном образе советского гражданина.
Раздельное обучение, введенное в 1943 году, по своей сути было противоречиво. Его цель - воспитание в детях типичных черт женственности и мужественности - противоречила общему курсу бесполой советской педагогики и психологии. Более того, Мы выявили несоответствие между провозглашаемым равенством полов и существующей фактической ориентацией системы школьного образования на мужчин. Также мы заметили, что в осуществлении реформы проявились некоторые региональные отличия: в полной мере, она коснулась только столичных городов, в провинциях же, помимо механического разделения мальчиков и девочек, было мало что сделано. Еще одно противоречие реформы заключается в том, что советская школа, призванная воспитать нового человека, чуждого всяким проявлениям буржуазности и мещанства, использовала методы школы дореволюционого периода. Также, путем сравнения устных свидетельств респондентов, мы выявили, что, несмотря на наличие общих социально-психологических особенностей, свойственных детям среднего школьного возраста, советское раздельное обучение по-разному отразилось в переживаниях и воспоминаниях школьников, в зависимости от географического места их учебы.
35
35 Алексеев В.А. Указ. соч. с. 24
Что касается личных оценок респондентами практики раздельного обучения, то большинство из них в школьные годы относились к ней как к данности, и даже при соединении школ не испытали каких-то эмоциональных переживаний. Если говорить об их оценках с точки зрения сегодняшнего дня, в качестве сторонников дифференцированного обучения выступают лишь люди, закончившие школу до реформы объединения, т.е. которым не с чем сравнивать. «Мне лично лучше, чтоб они (мальчики) были бы от меня подальше в учебе» (Л.И.), «Преимущество в том, что есть дистанция с девочками, нет такого панибратства, как сейчас» (Г.М.).
Относительно перспективы изучения данного вопроса, на наш взгляд более детального рассмотрения в последующей работе заслуживает влияние восстановленного в 1954 году совместного обучения на бракоразводную статистику 60-х годов. В условиях послевоенного времени зачастую мальчика воспитывала только мать, в школе учителями были преимущественно женщины, более того, с введением совместного обучения в классе, как правило, девочек было большинство. (Несмотря на инструкцию министерства просвещения, предписывавшую комплектовать классы из равного количества учащихся разного пола)36. Таким образом, возникает предположение, что вышеперечисленные факторы способствовали феминизации мальчиков, вырабатывая в них нерешительность, безответственность, и по истечении лет, достигнув брачного возраста, это поколение мужчин создавало неустойчивые и кратковременные браки.
Также есть основания предполагать, что установившийся вместе с возвратом к совместному обучению курс на «Дискурсивную кастрацию»
37
советского гражданина37, имел также определенное влияние на статистику абортов, внебрачных рождений, и другие демографические показатели.
Что касается методологии проведенного исследования, мы заключили, что устная история является перспективным направлением, предоставляющим исследователю истории XX в. уникальный шанс расширить свою источниковедческую базу за счет свидетельств еще
36 Сборник приказов и распоряжений министерства просвещения РСФСР. 1954. № 34. С. 3-6.
37
37 Потапова М. Указ соч.
живущих информантов и проследить изучаемые процессы на микроуровне, не с точки зрения официальных нормативно-правовых актов или тенденциозной периодической печати, а глазами «маленького», рядового советского гражданина.
Список использованных источников и литературы
Нормативно-правовые акты:
1. О введении раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943/1944 учебном году в неполных средних и средних школах областных, краевых городов, столичных центров союзных республик и крупных промышленных городов // Народное образование в СССР, 1917-1973: сб. док. / сост. Абакумов А.А., Кузин Н.П. М.: Педагогика, 1947. С.178.
2. О введении совместного обучения в школах Москвы, Ленинграда и других городов // Сборник приказов и распоряжений мин. просвещения РСФСР.-1954.- №34.- С.3-7.
3. О серьезных недостатках в осуществлении перехода на совместное обучение и начал учебных занятий в школах г. Ульяновска., О переходе школ г. Москвы на совместное обучение., О переходе школ г. Ленинграда на совместное обучение., О переходе школ г. Горького на совместное обучение // Сборник приказов и распоряжений мин. просвещения РСФСР. -1954.- №47.- С.6-16.
Материалы периодической печати:
1.Литературная газета: Общественно-политический еженедельник / Орган правления союза писателей СССР. М.: Журнально-газетное объединение, 1929 - . Просм.: 1952-1954 гг.
2.Педагогика (В 1937 - 1991 Советская педагогика) науч.-теорет. журн. / Орган акад. Пед. Наук РСФСР. М.: Педагогика, 1937 - . Просм.: 1943-1954 гг.
Художественная литература:
1. Алексеев В.А. Прекрасная второгодница. Игры на асфальте: Повесть. М.: Детская литература, 1989.415 с.
2. Атаров Н.С. Повесть о первой любви. М.: Детгиз, 1957. 236 с.
3. Долинина Н.Г. Сколько стоит хлеб: рассказы учительницы. М., Л.: Советский писатель, 1963. 195с.
Источники личного происхождения:
1.Ползикова-Рубец К. В. Дневник учителя блокадной школы. СПб. 2000. 245с.
2.Материалы интервью, проведенных автором 28.01 - 18.02.2014 // Личный архив автора
Список информаторов:
1. Ю.М., м., 1939 г.р. Ленинград.
2. В.И., м., 1935 г.р. Ленинград.
3. Г.М., м. 1940 г.р. Ленинград.
4. Г.Л., м. 1935 г.р. Ленинград
5. А.В., м. 1935 г.р. Ленинград.
6. В.А., м. 1938 г.р. Баку.
7. И.А. ж. 1940 г.р. Свердловск.
8. Л.И., ж. 1938 г.р. Ижевск.
9. Н.М., ж. 1938 г.р. Ижевск.
10. И.Н., ж.1939 г.р. Новосибирск.
11. Э.В., ж. 1939 г.р. Новосибирск
12. В.Е., ж.1940 г.р. Горький.
13. Н.В., 1936 г.р. Ленинград.
Архивные материалы:
Государственный архив Российской Федерации Ф. 2306 -Министерство просвещения РСФСР.
Центральный государственный архив Санкт-Петербурга Ф. 5039 -Комитет по образованию администрации Санкт-Петербурга.
