«Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время Текст научной статьи по специальности «История и археология»

Катриона Келли

«Школьный вальс»:

повседневная жизнь советской школы

в послесталинское время1

Впрочем, плохая школа — хорошая школа.

Виктор Шкловский Третья фабрика

Когда я пошла в первый класс, ну и вот, про эти 86-е перья, потому что нужно было с нажимом это писать. Где-то там тоненько, где-то там толстенько. Я как макну в эту чернильницу, у меня — блям. У меня слезы еще сюда, еще — блям. Как мы чистописание... это «удовлетворительно», это самая хорошая отметка была по чистописанию. Потому что у меня все время то чего-то за перо зацепится, то я его там, ну не знаю, то клякса. Вот пишу-пишу, все хорошо, вдруг клякса. Потом на трех-то линейках, это большие буквы. Вот такими большими буквами писать надо было. Причем Катриона Келли (СаЫ0па Ке11у) таким почерком, чтоб был где-то нажим, где-

Оксфордский университет, то без нажима, было очень трудно. Вот ведешь,

Великобритания ведешь, у меня рука вот так трясется, отто-

Автор выражает признательность Британской Академии, фонду Leverhulme Trust (Грант F/08736/A), Фонду Ilchester Оксфордского университета и Новому Колледжу (Оксфорд) за поддержку более широкого проекта «Детство в России: культурная и социальная история», в рамках которого написана эта статья. Приношу благодарность всем учреждениям, информантам, а также А.М. Пиир и моему коллеге А.К. Байбурину в Санкт-Петербурге и Ю.С. Рыбиной и В.Г. Безрогову в Москве за их помощь. Ценные замечания по предварительному варианту статьи были предложены Стивеном Ловеллом, А.К. Байбуриным и Н.Б. Вахти-ным. Само собой разумеется, что ни одно лицо или учреждение, которым здесь приносятся благодарности, не несет никакой ответственности за аналитические выводы, сделанные в этой статье. В цитатах из интервью все личные имена опущены или изменены, все топонимы, кроме крупных городов, опущены, чтобы обеспечить анонимность информантов. Система кодирования и сведения об информантах приведены в Приложении 1.

го что я хочу писать хорошо, у меня получается плохо. Ну вот [Oxf/Lev SPb-02 PF7A: 42]1.

Так женщина, родившаяся в ленинградской рабочей семье в 1931 г., вспоминала свои первые школьные дни в 1939 г. и свои попытки освоить загадочное искусство письма. Из ее слов следует, что обучение чтению, письму и арифметике выходило далеко за рамки механического усвоения навыков и возносилось до уровня посвящения в новый вид деятельности, подстегнутого страхом получить низкую оценку за свои усилия: по пятибалльной шкале, вообще-то говоря, любая оценка ниже четырех («хорошо») означала неудачу. Это и было первым столкновением ребенка с официальным представлением о культурности, где послушание и исполнительность были всем, а самовыражение — почти ничем [Fitzpatrick 1992; Maier 1994; Волков 1996; Buckley 1996; Hessler 2000; Kelly 2001: 230-321].

Не все советские школы и не всегда были такими: сторонники либерального движения за «свободное образование», такие как С.Т. Шацкий, активно влияли, особенно в первой половине 1920-х, на образовательную политику. Первая Экспериментальная Станция Наркомпроса, действуя через сельские начальные школы и детские сады Московской области, служила полигоном для проверки новых идей. Хотя практика преподавания во многих учреждениях оставалась более традиционной, чем хотелось бы Шацкому и другим педагогам-теоретикам2, «методологические записки», рассылаемые Наркомпросом, пытались распространять модели преподавания, учитывающие чувство отчуждения, которое испытывают дети, впервые входя в класс, и подчеркивающие важность разнообразия для поддержания интереса и эффективность в этом отношении «обучения через игру» (см., например, Программы начальной школы 1932 г.). Однако после выхода в свет приказа министерства от 1932 г., в котором был декларирован отказ от «бригадного метода» и главной задачей вновь объявлено обучение, государственная система начала отдаляться от «свободного образования» (примечательно, что Первая Экспериментальная Станция была преобразована в обычную «педагогическую лабораторию» в мае 1932 г.) [Holmes 1991; Fitzpatrick 1979; Справочник 1990]. Постановление ЦК ВКП от 4 июля 1936 г., осуждавшее «педологические извращения», поставило крест на дальнейшем развитии психо-

Для следующих поколений рекомендовались перья № 11 и 13 для детей всех возрастов, и № 24 и 110 для старших школьников [Советов 1967: 108].

В действительности, работа самой Первой Станции на местах представляла нелегкий компромисс между педагогическими амбициями и практикой преподавания в сельской местности, где у родителей зачастую были очень традиционные представления о том, что должно давать образование (см. [Partlett 2004]). О широком разнообразии методов преподавания в 1920-х годах см.: [Holmes 1991; Богуславский 1994; Балашов 2003: 102103].

логии образования. С этого момента в советской школе безраздельно царит «педагогика» — дисциплина, которая осознанно вернулась к наследию российского образования XIX в., заменив Пиаже, Монтессори, Фребеля и Льва Толстого Ушинским, Макаренко и, конечно, Сталиным [Шимбирев 1940: 30, 31, 34]. Следует заметить, что последний был авторитетом в философской и политической образовательной вселенной, а Ушинский и Макаренко — в преподавательской практике как таковой. Ее целью стал класс, которым единовластно управляет учитель и который подчинен недвусмысленной телеологии: как сказано в одном педагогическом пособии, опубликованном в 1940 г., «под воспитанием мы разумеем проводимый воспитателями процесс вооружения подрастающего поколения обобщенным опытом человечества, в целях подготовки его (подрастающего поколения) к предстоящей общественной деятельности» [Шимбирев 1940: 3].

Во времена хрущевской оттепели интерес к «свободному образованию» в какой-то мере возродился. Развенчивавшая «культ личности» передовица, опубликованная в «Советской педагогике» в 1956 г. [№ 9: 3—18], критиковала не только дурное влияние покойного вождя на педагогические сочинения, но и сухой академизм самого преподавания после 1932 г.: пора было меньше думать о том, «как учить», и больше — о том, «как дети учатся» [Там же: 9]. В свою очередь, интерес к процессу обучения впервые со времен обвинений в «педологических извращениях» поставил образовательную психологию в центр интеллектуальной жизни. Дискуссии об образовании на Западе стали обсуждаться без саркастической ухмылки, обязательной с конца 1930-х по начало 1950-х гг., и начался приглушенный, но ощутимый процесс реабилитации долго замалчиваемых отечественных авторитетов, таких как Лев Выготский и другие «педологи». Характерным было и возрождение, ограниченное и робкое, социологии образования, которое привело к повторному обращению к методам, практически забытым с начала 1930-х гг. [Glowka 1970: 135—144]. Как и в 1920-е гг., вновь начали использоваться эмпирические методы как база для концептуальных инноваций: для обоснования мнения, что дети учатся лучше, если поддерживать в них живой интерес, вновь стали цитироваться результаты социологических опросов1.

Все же эти дискуссии были достаточно сдержанны: профессиональные педагоги, например, не цитировали Льва Толстого с

См. напр., статью «Укрепление дисциплины и порядка в школе — насущная задача» // Советская педагогика. 1955. № 11. С. 9-17. В статье, несмотря на резкий заголовок, фактически высказывалось мнение против чрезмерного контроля и указывалось, что скучное преподавание часто влечет за собой слабую дисциплину. Об использовании обследований в этот период см. [О^еЦ 1978: 216]. Обратим внимание также на растущий интерес к эстетическому образованию: см., напр.: [Апраксина, Ветлугина 1956: 46-58].

одобрением, как это делал составитель антологии детской поэзии времен оттепели, опубликованной в 1964 г. [Глоцер 1964]. В своей основе методологические руководства для советских учителей оставались неизменными1. Лишь после завершения советской эпохи началась серьезная переоценка той упорядоченной, целевой педагогики с учителем в главной роли, через которую прошла в 1939 г. наша первая информантка. Воспоминания информанта, родившегося на сорок с лишним лет позже, чьи первые школьные дни пришлись на начало 1980-х, отражают поразительно схожую атмосферу запугивания:

Наверно, самым ярким воспоминанием, то, что меня больше всего поразило, точно, это школа. Я не ожидала такого контраста... потому что у нас была очень строгая учительница, и после детского садика, после дома, после мамы и бабушки это очень резкий контраст! Это не то, чтоб было... я не говорю, что это было плохо, нет, было интересно, но было тяжело сразу перейти на такой строгий режим: школа, уроки... [СК^Ох-ОЗ РБ10Л: 1—2].

Хотя этот информант и вспоминает свою учительницу не только как «строгую», но и как «добрую» [Там же], чувство оторванности от привычной жизни при первом контакте со школьным образованием было неизбежным. На просьбу рассказать о своем школьном опыте информанты, прошедшие через школу в последние три десятилетия существования Советского Союза, обычно описывают его — в лучшем случае — как «скучный, но полезный». «Школа вообще была нетворческое место» — отмечал один человек, который посещал типичную школу в социально неоднородном (в основном рабочем) районе Ленинграда с 1975 по 1985 гг., одновременно признавая пользу обучения, которое ему давали по большинству предметов, кроме иностранных языков [С^-БРЬ-ОЗ РБ2В, с. 14, РБЗЛ: 20]. Взгляд женщины 1949 г.р. на свои школьные годы менее позитивен:

Я с ужасом думаю, насколько мало я взяла от школы, насколько ужасно все было. Мне нравилась какое-то время ботаника, мне нравилась история очень, мне иногда было интересно на астрономии и химии, потому что были интересные опыты... вот. Но очень мало. <...> Язык был совершенно отвратительный. Языка совершенно не знали английского, хотя у нас было больше, чем у кого бы то ни было другого, уроков, и у нас были две, казалось бы, лучшие учительницы [нашего города], но все это было очень плохо поставлено, никто не слушал никогда магнитофонные пленки с записью английского или английских [CKQ-Ox-03 РБ8В: 17].

Это подтверждается тем фактом, например, что некоторые важные педагогические учебники сталинских лет оставались в печати и в послесталинскую эпоху. Ср. [Шимбирев 1940, 1950, 1954; Есипов 1946, 1967]. К тому же, учитывая нехватку методической литературы в провинциальных городах, о которой регулярно сообщали инспекторы Академии Педагогических Наук, можно заключить, что сталинские руководства оставались в обиходе еще долго после 1953 г.

Или даже более враждебно — вот слова ленинградской женщины, которая пошла в школу в 1965 г.: «Школа была ужасная, просто кошмар. Жаль до слез потраченных 10лет жизни» [СК^Ох-03 РИ3А:9].

Это реакция четырех людей, достигших успеха в обучении, получивших престижное высшее образование и профессию. Естественно, информанты из рабочих семей, которые после школы сами стали рабочими, еще менее позитивны:

В школу ведь никому не хочется идти, честно скажу. Это как гиря. Там ничего веселого нету. Кто бы ни говорил, что там радость какая-то — вранье это, лицемерие. <...> Там вообще двойная жизнь в школе. Это вот тот низ, который давит. Это вот плохо воспитываемые дети как бы. Вот. С ними вечно борьба там, драки. Вот. А наверху отличники сидят недосягаемые никому. Они под покровительство всей этой иерархии этих... как их там, всех учителей. Вот, а середнячок, он как? На него давят снизу эти, невоспитанные. Хотят деньги отобрать, там, заставить на себя работать, как говорится [ОхГ/Ьеу ВРЬ-03 РБ24В: 13, 26].

Люди, от которых записаны такого рода свидетельства, находили убежище во внеучебной стороне школьной жизни: в спорте, дружбе и иногда в нарушениях дисциплины, которой они были обязаны подчиняться как части школьной программы. Согласно неопубликованным школьным воспоминаниям женщины, родившейся в Ленинграде в 1967 г., дети рабочих в ее школе выделялись не только тем, что были бедно одеты и обуты, но также и своим плохим поведением: «Многие из них безобразно себя вели. Человека три-четыре в классе были просто непотребными» [Воспоминания 2003: 4].

Подобные воспоминания указывают на травму, нанесенную многим детям переходом от семейной жизни к жизни в коллективе. Даже если дети ходили в детский сад до того, как попали в «настоящую» школу (а посещение дошкольных учреждений никогда не было стопроцентным, даже в поздний советский период и даже в крупных городах)1, характер обучения в них сильно отличался от школьного. Методические указания для детсадовских

1 Официальные советские источники скрывали посещаемость детсадов, но из сравнения цифр (см.: [Женщина... 1960: 85] и [Гельфланд 1992: таблица 18], и [Дети... 1979: 19] и [Гельфланд 1992: таблицы 20, 26 и 31]) ясно, что посещаемость была около 12% в 1958, поднявшись до приблизительно 20% в 1960, и чуть меньше 50% в 1970. Очевидно, что эти цифры включают разные показатели, наиболее высокие в крупных предприятиях больших городов, где посещаемость в некоторых местах достигала 100% (см. [ЗасоЬу 1974: 53]). Школьные власти осознавали, что детсады никогда не охватывали 100% детей, а в позднюю советскую эпоху дети, которые не посещали детсад, часто входили в школьную систему посредством "подготовительных" классов, где они учились основам чтения, письма и арифметики, — независимо от того, нуждались они в этом или нет: «Все это мы уже умели. Я думаю, что "домашних" детей приводили в подготовительный класс, в первую очередь, чтобы они привыкли к коллективу. В подготовительном классе было около десяти детей» [Воспоминания 2003: 2].

воспитателен сохраняли на всем протяжении советской истории элементы «свободного образования»1. И хотя нянечки и воспитатели не всегда соответствовали идеалу, установленному в нормативных руководствах, отклонения были скорее на уровне плохого настроения или профессиональной некомпетентности, чем на уровне авторитарности образования2. В любом случае, основой жизненного опыта детей оставалась домашняя жизнь. Как бы строго она ни была регламентирована, в ней отсутствовал строгий режим сменяющих друг друга уроков. Родители могли быть снисходительны, суровы или вспыльчивы, или все это одновременно, но они редко, если вообще когда-либо, были столь же взыскательны, как вменялось в обязанность учителям советской системой — даже в начальной школе. А в конце советской эпохи конфликт стилей поведения стал особенно заметен: ведь принцип «все для детей» — в семьях служащих и даже иногда в рабочих семьях — отчетливо проявлялся в том, чем детей кормили, что им покупали, и до некоторой степени в том, как им позволяли проводить свободное время («Ребенку всегда давали самое лучшее», — [CKQ 0x-03 PF2B: 6]).

Между тем, не следует преувеличивать регламентированность или «эксплуататорский» характер позднесоветской школы. Прежде всего, есть люди, которые с удовольствием вспоминают свои школьные годы (см., напр., [Oxf/Lev SPb-03 PF26-27]). В любом случае, обобщения школьных впечатлений, сделанные взрослыми, отражают, как и все остальное, отвращение, внушенное видом своего прежнего «я», запертого в асимметричной ситуации подчинения чужой власти, которая при ретроспективном взгляде кажется унизительной. Для многих детей учеба в тот момент, когда они через нее проходят, — это просто неизбежная культурная данность, вполне терпимая, как и многое другое, потому что у них нет выбора3. Бунт в классе строго риту-ализирован, принимает «карнавальные» формы и быстро сменяется восстановлением статус-кво [Thomas 1976; Willis 1980]. Отношения между детьми и школьными властями, как мы увидим, обычно в меньшей степени характеризовались открытой враждой и ожесточенной конфронтацией и в большей — определенной степенью понимания и тайного соглашения, где обе

См., напр., [Левшина, Сорокина, Усова 1946], где цитируются Монтессори и Песталоцци без отрицательных комментариев (с. 201), критикуется Фребель (с. 256) и подчеркивается важность поэзии (с. 228) и игр (с. 110) в социализации ребенка.

См., напр., [Oxf/Lev SPb-03 PF24A: 1-2], где информант вспоминает своих нянь, как «бабки старые (...) вот старухи, на пенсии которые. Вот они еще более-менее добрые», а воспитателей — как довольно беспомощных молодых женщин: «A так. Воспитатели-то девчонки вообще-то. Ну, а чего она может-то». Ср. [^тоЬу 1974: 58]. Это наблюдение, конечно, не относится к неисправимым «сачкам», не говоря о выгнанных из школы, но такие личности, кажется, составляли меньшинство в позднюю советскую эпоху, судя по относительному отсутствию упоминаний в опубликованных источниках (хотя было, конечно, «скрытое» сообщество случайных прогульщиков: см. подробности в ссылке на с. 111).

стороны признавали, что их отношения не всегда благоприятны, но их следует терпеть и продолжать.

Как хорошо известно, советская школа уделяла не меньше внимания воспитанию, чем образованию и обучению. Авторы одних работ по истории позднего советского образования сосредоточены в основном на второй и третьей задачах школьного обучения (см., напр., [Dunstan 1978]), а если образовательный процесс исследуется с точки зрения первой задачи, то историография ограничивается скорее содержанием учебного плана и его идеологическими основами, чем реальными действиями, направленными на воспитание (см., напр., [O'Dell 1978; Келли 2003; Балашов 2003; Леонтьева 2003])1. Другие исследователи, напротив, сосредоточены на том, что можно описать как «подводные течения» образовательного процесса: повседневная жизнь школы в таких ее проявлениях, как школьный фольклор и традиции [Белоусов 1990; Белоусов 1998; Чередникова 1995; Вайль, Генис 1996]). Вместе эти две традиции порождают самобытную, хотя и несколько упрощенную модель школы как места, в котором царят, с одной стороны, взрослые амбиции, а с другой — детское сопротивление. До определенной степени это верно, но эта модель не оставляет места для случаев, когда взрослые (особенно учителя) и ученики вынуждены сотрудничать, идти на компромиссы и даже вместе смягчать и приспосабливать спущенные сверху указания.

Более полное исследование образовательного процесса, включающее материалы о таком «сотрудничестве» между учениками и учителями, можно найти в превосходном исследовании 25-й московской школы Ларри Холмса (Larry Holmes), но оно относится к другому периоду (1930-е гг.), чем тот, которым занимаюсь я, и к исключительному учреждению (передовая, «образцовая школа», с большим числом детей советской правящей верхушки) [Holmes 1999]. В настоящей работе анализ шире: он включает как «обычные» школы, так и несколько более привилегированных заведений; акцент сделан на дневных городских школах (в поселках, малых и крупных городах). Интернат, модное нововведение 1960-х, всегда остававшееся маргинальным явлением, здесь не рассматривается2. Цель моей работы — создать, насколько это вообще возможно, «историческую этнографию» позднесоветской

Зарождающаяся дисциплина «педагогическая антропология» начинает заполнять пробел не только для современного периода, но также и для исторических эпох: см., напр., [Бим-Бад, Корнетов, Мясников 2002], но таких работ, посвященных советскому времени, кажется, немного. Материал по школам Третьего Рейха также сосредоточивается на идеологическом воспитании: см., напр., [Leschinsky, Kluchert, 1997; Trapp 1994; Michael 1994]. В российских городах, обстановку в которых я здесь описываю, интернаты были недолгим явлением (хотя в течение советского периода и позже они продолжали иметь значение в отдаленных сельских районах: [Лярская 2003]). Однако, пока они существовали, городские школы выполняли (судя по архивам одной из них в Московской области, школа № 72) по крайней мере часть их роли как центра размещения детей из неполных семей. См. [РАО НА. Ф. 81. Оп. 3. Ед. хр. 9], «Личные дела учащихся», passim.

школы, каталог ритуалов и повседневных практик, которые сплачивали школы и формировали их как учреждения (ср. [McLaren 1993]). Идеология для меня на периферии — как и было на самом деле в повседневной жизни школы этого периода. Меня занимают другие темы. Во-первых, то, что можно назвать корпоративной идентичностью советской школы, то, как она достигала единства через формы поведения, которые подчеркивали ее отдельность от других форм повседневной жизни. Во-вторых, то, как ученики и учителя совместно трансформировали навязанные им служебные отношения и регулировали их предписанную асимметрию (где учитель должен был иметь неограниченный контроль). В-третьих, то, как ученики могли выражать — пусть и ограниченно — степень личной автономии в этих столь откровенно враждебных социальных условиях, внося изменения в казенную среду, школьную форму и т.д. Перед нами скорее не двуполярная модель учебного заведения, описанная в имеющейся литературе с опорой на анализ образовательной политики «сверху вниз», с одной стороны, и школьного фольклора «снизу вверх», с другой, а гораздо более гибкая тактика взаимных уступок, когда школьные власти, например, закрывали глаза на определенные проступки, чтобы иметь возможность делать вид, что все контролируют и что нереальная, амбициозная школьная программа функционирует нормально.

Здесь уместно сказать об источниках. Когда имеешь дело с прошлым, разумеется, нет никакой возможности включенного наблюдения или опроса информантов, переживающих образовательный процесс. Все сохранившиеся материалы того времени — включая архивные документы — сильно искажены цензурой и уделяют недостаточно внимания ежедневной рутине (в противоположность безотлагательным проблемам, требующим внимания). В послесталинскую эпоху конфликты предпочитали не выносить наружу, потому что члены школьной администрации хорошо понимали, что обращение к руководству поставило бы под сомнение эффективность их собственного идеологического контроля. Разумно предположить, что многие, если не большинство мелких скандалов никогда не были письменно зафиксиро-ваны1. Кроме того, как всегда с российскими материалами, пись-

1 См., напр., следующее воспоминание о начале 1980-х: «Инф. Потом, в рамках этого жанра, вызывали нас к директору, высидела какая-то комиссия внутришкольная, и нас гоняли по современной политике. То есть от нас фактически требовали оценок, да, чтобы мы правильно расставляли оценки. И я вспоминаю, это было в 83 году, зашел разговор об Афганистане, разумеется, поскольку надо было правильно оценивать Афганистан. И я сказал им, что это оккупация. Был очень большой скандал, очень большой скандал, который мог бы вообще для меня окончиться плохо. То есть, они могли дать мне очень плохую характеристику, я бы, скажем, не поступил бы в университет. Но в принципе я такого не помню, потому что никто не хотел скандала, поэтому такого рода скандалы всегда... Соб. Они замалчивались? Инф. Да, они замалчивались» [С№^РЬ-03 РР2В: 13]. Стоит также заметить, что по меньшей мере некоторые родители послушно писали записки о болезни детям, которые не хотели посещать скучные уроки, контрольные и т.д. [см. СШ-0х-03 РР13В: 11]. Это означает, что такие случаи отсутствия не фиксировались статистикой прогулов.

менные источники часто не снисходят до подробностей в отношении повседневных деталей: мелочи быта теряются в сентенциях о «светлом будущем» образовательного процесса или в дидактическом морализировании1. Поэтому — как и в других областях истории повседневности — сферы опыта, которые иначе были бы утрачены, помогают восстанавливать такие источники, как воспоминания. Учитывая нехватку письменных воспоминаний о поздней советской эпохе — как в большинстве культур, люди младше пятидесяти редко предаются размышлениям о прошлом, если они не принадлежат к социально нерепрезентативной группе профессиональных писателей2 — работа в области устной истории заполняет существенный пробел в источниках.

Соответственно, большинство моих материалов взято из углубленных интервью на основе анкеты с тремя различными группами опрашиваемых: люди рабочего происхождения, выросшие в Ленинграде в 1960-е и 1970-е; люди из семей служащих и интеллигенции, которые росли в разных городах в тот же период; наконец, школьные учителя Ленинграда и Москвы. В случае первых двух групп данные по обучению были собраны как часть исследования, использовавшего широкий анкетный опросник (68 вопросов, охватывающих домашнюю жизнь, отношения в семье, с соседями и друзьями, материальную культуру: игрушки, одежда, игры; внутреннюю жизнь; ранние опыты романтичной влюбленности и т.д.)3. Вопросы о школе ни в коем случае не касались исключительно «повседневной жизни», но именно об этой стороне обучения информанты говорили охотнее всего. Обычно неспособные вспомнить подробно школьный фольклор, многие из них, говоря об этом времени своей жизни, казалось, возвращались к языку и ощущениям тех дней, демонстрируя удивительную память на имена и характеры учителей, устройство школьного здания и подробности личных отношений (о которых часто говорили очень эмоционально, хотя, так сказать, «поезд уже давно ушел»).

Конечно, ни о какой представительности этого материала говорить не приходится. История образования — это больше, чем впечатления учеников о том, чему их учили, и больше, чем про-

Это верно, например, по отношению к детской литературе, преподаваемой в школе, которая в еще большей степени, чем литература, скажем, в Британии, сосредотачивается на нематериальной культуре школы — психологическом конфликте и особенно на выстраивании отношений. См., напр., [Осеева 1978; Воронцова 1988].

Например, обширная антология воспоминаний о детстве, опубликованная несколько лет назад [Бим-Бад, Кошелева 1998] содержит только два отрывка воспоминаний людей, родившихся после 1945 г.

Интервью с целевой группой учителей также использовали опросник, на этот раз из 46 вопросов о личной биографии информанта (как они начали преподавать и т.д.), материальном облике школы, повседневной жизни, праздниках, традициях и юбилеях, месте методики преподавания, воспитании и дисциплине, работе с родителями, внеклассной работе и общих выводах. См. в Приложении 1 информацию об опросниках и процедуре интервью.

цесс обучения. Существуют соображения о социальной судьбе в долгосрочной перспективе — что происходит с учениками, когда они заканчивают школу (см. [Fitzpatrick 1979; Ruffley 2003]) — и места школы в культуре (отношения между школой и семьей, между школой и местными отделами образования, и вообще — роль школы в обществе)1. Есть, кроме того, и сложные властные отношения в пределах школы. Для учеников директор недосягаем, но официальные руководства и воспоминания преподавателей ясно дают понять, что директор имел рычаги влияния во всех областях школьной жизни, что его личность была очень важна для атмосферы в школе. Как вспоминает один учитель, пришедший в школу в 1953 г. и проработавший там более пятидесяти лет, в учреждении с авторитарным директором обычно царил «тоталитарный режим»: независимо настроенные члены коллектива здесь не задерживались; там же, где учителям доверяли и позволяли проявлять инициативу, атмосфера была намного лучше. Компетентный директор также заботился о своих сотрудниках, предлагая, например, способы изменить ситуацию так, чтобы их зарплата увеличилась, и справлялся с прихотями финансирования от местных органов образования, которые могли, например, придерживать фонд зарплаты до конца года, чтобы затем выплатить все разом. В то время как характер инструкций мог меняться, эта персонификация школьной власти оставалась неизменной: директора-выдвиженцы при Сталине (те, кто «вышли из низов» при новой образовательной системе) были столь же склонны «командовать из окопов», как и директора дореволюционных

классических гимназий2.

Родители были — официально говоря — в большой степени лишены власти в советской школе. Родительские собрания были, по существу, местом, где родителей информировали о достижениях учеников, и в некоторых случаях осуждали, иногда публично, за их недостатки как родителей ^м. в Oxf/Lev SРb-03 PF20B: 47]. Активное меньшинство, которое вступало в родительский комитет, однако, имело больше рычагов влияния. Всех родителей могли вызвать на подмогу в практических делах, таких как ремонт во время каникул, а также для внеклассных мероприятий 0x-03 PF11A: 9]. Родители также имели возможность лоббирования, доступную советским гражданам в целом, так что если они были недовольны школой, они могли пожаловаться образовательным властям, местному депутату, написать в местную газету и т.д. (конфликты вокруг школы в прессе иногда использовали такие письма как исходную точку). Образование, как любая другая часть советского общества, входила в сеть отношений, называемых блатом [Ledeneva 1998]. Официально набор в школы проходил строго по микрорайонам, но родители, которые хотели отдать детей в хорошую школу (например, в языковую спецшколу), могли использовать блат, чтобы их детей приняли туда ^м., напр., 0x-03 PF12B: 6]. Родители также могли дарить подарки учителям в надежде купить их благосклонность к своему ребенку ([Oxf/Lev SPb-03 PF20B: 56]: информантка утверждает, что никогда подарков не получала, но признает, что такое происходило). Об отношениях с местными образовательными властями (которые в то время считались мелкой неприятностью) см.: [Oxf/Lev SPb-03 PF30B: 19; PF31A: 7]: этот конкретный учитель отзывается о должностных лицах главным образом как о неудавшихся учителях, которые ничего не умели делать, а инспекции характеризует как поверхностную работу, состоящую из проверок документов.

Все эти замечания основаны на [Oxf/Lev SPb-03 PF19]. См. ^19 A: 6] о школе с «тоталитарным режимом» (школа № 2, Ленинград), с. 12 о директоре, которая доверяла ученикам (она была выдвиженкой) (школа № 18, Ленинград). Школа № 3, с другой стороны, имела глупого директора и была просто скучна (с. 13). О текучести персонала см. с. 14, а о бюджете ^19 B: 17]. Очень интересные воспоминания бывшего школьного директора см. [Штурман 1990].

Преподаватели также обладали некоторыми возможностям влиять на ситуацию. Например, они могли решать, в какую смену им работать, если школа работала в несколько смен [Oxf/Lev SPb-03 PF31B: 18]. Самочувствие учителя также зависело не только от отношений с учениками, но и от материальных условий. Базовые ставки были (в глазах самих преподавателей) нищенскими, но некоторые школы предоставляли возможность выгодной работы на стороне в качестве частных преподавателей [Oxf/ Lev SPb-03 PF30A: 10]. Кроме того, как только заканчивался срок обязательного государственного распределения, учителя обретали некоторую свободу в выборе места работы: они могли оставить учреждение, которое их не удовлетворяло, и перейти в то, которое их устраивало [Oxf/Lev SPb-03 PF30A: 10]. Дети, конечно, не замечали этих обстоятельств, однако степень удовлетворения учителей своей работой косвенно сказывалась на атмосфере в классе.

Если взгляд на школу глазами учеников неполон, он, по крайней мере, хорошо дополняет подход «сверху вниз», принятый в исследованиях советского образования до настоящего времени, с их акцентом на правительственной политике и абстрактной институционализации (которая привела, например, к избытку информации об элитных спецшколах) (см., напр.: [Dunstan 1978; Glowka 1970]). То, что видели ученики — ритуалы и ежедневные практики, которые отделяли школу от обычной жизни, подчеркивая ее специфический характер как общественного учреждения и одновременно ее типичность как всякого советского коллектива, — составляло очень важную часть жизни класса. Следовательно, интенсивное изучение школы по впечатлениям «снизу» может многое нам сказать о том, как на самом деле функционировало это одновременно и специфическое, и типично советское учреждение.

Я должна, наконец, обратиться к вопросу, которым, как я подозреваю, зададутся российские читатели: почему иностранка, не обладающая личным опытов послесталинской школы, вообще берется за попытку анализа такого рода. Ведь есть риск просто многословно подтвердить очевидное, риск своего рода отрывочного и ошибочного изложения воспоминаний одного из моих информантов. Этот риск, действительно, существует для любого, кто вообще берется писать историю детства в иной культуре. Дело в том, однако, что детство — наиболее яркий пример того, что Светлана Бойм назвала «общим местом» (a common place); это пространство общественного бытия, которое в интеллектуальном наследии Просвещения и романтизма было «обесценено и беллетризовано» («devalued and literalized») и которое, скорее, проживается и воображается, чем исследуется и интерпретируется [Boym 1994: 15]. А потому сохраняется ценность остране-ния общего опыта через (неизбежно) наивный внешний взгляд иностранца, который пытается объяснять явления, представ-

ляющие культурную данность для тех, кто их переживает. Постромантическое представление о детстве как неотъемлемой части индивидуального опыта также означает, что даже образованному наблюдателю нелегко обобщать типичный опыт детства в его собственной культуре. Кроме того, поскольку советская культура больше не существует, а воспоминания об обыденном опыте исчезают быстро, есть много доводов в пользу письменной фиксации — хотя бы для того, чтобы побудить тех, кто фактически испытал все это, на создание собственных письменных отчетов.

На протяжении всего текста статьи используется сопоставительный подход, по крайней мере в неявной форме. То, что я выделяю как центральные особенности советской школы в этот период, — это во многих случаях то, чего не было в типичной британской школе моего собственного детства, которое пришлось точно на послесталинскую эпоху (я родилась в 1959 г. и ходила в школу с 1964 по 1977 гг.). Британские школы обычно не праздновали начало и конец учебного года, хотя какие-то официальные праздники были (в моей школе мы отмечали «день рождения школы»1, который, насколько я помню, приходился на 4 мая). Школьные традиции также подчеркивались названием учреждения (в данном случае, «Годольфин и Латимер» — такая дань памяти основателям школы была распространенной практикой) и школьной формой. Ее цвета были однообразно темными по всей Англии, но в какого именно цвета форме детям предстояло страдать — в темно-зеленом, темно-синем, коричневом, сером (как в моем случае) или (этим повезло меньше всех) темно-бордовом, — это был вопрос выбора конкретного учреждения. И эти цвета, и школьная эмблема, украшающая шляпы или кепки (если их носили), пальто и блейзеры, позволяли мгновенно идентифицировать институциональную принадлежность ребенка, что помогало ученикам конкурирующих школ задираться, а жителям — писать жалобы на тех, кто неосторожно попадался на курении, использовании наркотиков, воровстве, тайных сексуальных отношениях и т.д.

Не только эти внешние детали, но и сами школьные ритуалы были другого порядка. Повторение домашнего задания было менее формально: ученики всегда сидели за партами и чаще всего сами вызывались отвечать (хотя дисциплинарные требования — поднимать руку прежде, чем отвечать, или вставать, когда входит учитель — все же существовали). Стандартным методом организации обсуждения были формальные дебаты в парламентском стиле, в котором один выдвигал предложение, второй поддерживал его, и затем следовали выступления с места. Идеологическая

На самом деле, конечно, дату ее основания, или скорее повторного основания как школы для девочек (школа была первоначально основана как интернат для мальчиков в XVII в. — ее самым известным выпускником был, возможно, поэт У.Б. Йейтс — но в 1905 она была преобразована в школу для девочек).

нагрузка также отличалась: даже вне церковных школ британский эквивалент линейки чаще всего включал определенное религиозное содержание (это было, да и поныне является, требованием законодательства, но если в последние годы многие школы предпочитают его игнорировать, в 1960-е и 1970-е большинство этого не делали). Был также еженедельный урок (опять-таки по закону обязательный), известный как «Священное Писание» или «Религиозное образование», на котором в моей средней школе не было ничего, кроме унылого бормотания об этическом выборе (что делать, если нашел кошелек на улице и т.д.), и на котором я прочитала тайком большую часть Библии и учебника по сравнительному религиоведению. Хотя, конечно, чтение под партой не допускалось, и нам настойчиво прививали навыки самоконтроля в этом и других отношениях. Списывание считалось позором, подсказывать отвечающему было не принято, а использование шпаргалок на контрольных считалось мошенничеством и, если поймают, наказывалось очень строго, вплоть до отчисления. К тому же, поскольку моя средняя школа была однополой (что было обычно для британских школ тех лет), флирт, типичный для советского класса, был невозможен. Основной формой ритуализо-ванного контакта с мальчиками была школьная дискотека, на которой (в младших классах) мальчики и девочки подпирали противоположные стены, подобно застенчивым крестьянам на деревенских танцах, в то время как один или два храбреца (к концу вечера и после нескольких шанди — смеси лимонада и пива, которая считалась допустимым алкогольным напитком для младших подростков) «обжимались» в углу или, если были особенно храбрыми, прямо посередине комнаты, на всеобщее обозрение. И любой рассказ о британском образовании был бы неполон без признания роли спорта, который даже в школах вроде моей, где существовал конкурс, был притягателен, будоражил и влиял на положение в обществе. Высокие оценки имели некоторую ценность (хотя не было никакой формализованной шкалы — «первый ученик», «отличники» и т.п.), но к спортивным талантам относились с большим энтузиазмом, и на них в основном строилась популярность. В моей школе ученики выбирали старосту и ее двух заместителей, и все трое, хотя были далеко не глупы, отличались прежде всего успехами в спорте.

То, что я так подчеркиваю отличия британской системы образования от российской, не означает, что британская система в каком-либо отношении лучше. Я готова присоединиться к словам одной из российских информанток, цитированным выше: «жаль до слез потраченных десяти лет жизни», с той оговоркой, что в моем случае это были «тринадцать лет жизни». Школа часто была отчаянно скучна, а многие из полученных знаний — откровенно бесполезны в последующей жизни. Английские школьные учителя, как и советские, вполне способны были, если хотели, испортить жизнь школьникам. Однако не следует переоценивать уровень подавления в английских школах: здесь не было массо-

вых организаций с почти обязательным членством, типа пионерской или комсомольской, и школьные работники — хотя индивидуально они могли быть довольно противными — опирались на личный и профессиональный авторитет, а не просто были проводниками государственной власти. Да и советские школы, которые я описываю — в отличие от приютов или даже школ-интернатов — не были «тотальными»: открытость внешнему миру, как и везде в дневных школах, — важный смягчающий фактор; всегда возможны и изменения в правилах, и неформальные отношения. В большинстве школ контакт с внешним миром, как и пышным цветом расцветающий фольклор или сленг, комические стишки, городские слухи, сплетни, жанры типа страшилок, размывают жесткие рамки регламентации.

В любом случае оказывается, что советский школьный опыт скорее не особенный, а типичный на фоне стандартной постиндустриальной «западной» (в самом широком смысле) школьной модели. Многие отличительные черты советской школы были общими для типичного школьного опыта в современных культурах по всей Европе и в Америке: четкое членение расписания на уроки определенной длины, отмечаемые звонком; чередование уроков и переменок; попытки сочетать образование, обучение навыкам и нравственное или гражданское воспитание. Некоторые особенности, не универсальные для систем образования, имеют параллели в других странах — например, высокая степень централизованного контроля содержания учебных программ есть во Франции, хотя отсутствует в Англии или Америке, где местные органы образования всегда (в Америке) или до самого недавнего времени (в Англии) имели широкие права решать, что преподается в классе. Школы в любых культурах — инструмент коллективной социализации, где в общем и целом знания обладают вторичной ценностью по сравнению с такими качествами, как опрятность, организованность и подчинение групповым правилам.

И все же отсутствие любых школ, кроме государственных, было в сравнительном плане отличительной чертой советской системы, не находящей соответствия даже в других так называемых «тоталитарных» обществах, таких как Третий Рейх, фашистская Италия или Испания Франко). Эта особенность, вместе с государственной пропагандой, которая постоянно подчеркивала уникальную заботу о детях в СССР, придавали советской школе специфический статус, делая ее средоточием надежд власти на выращивание нового поколения лояльных граждан. Ирония, как мы увидим, состоит в том, что — как и другие виды коллективной деятельности (напр., стенгазета, о которой см. [Келли 2004]) — включенность в образование чаще порождала несовершенную форму приспособления к государству, приспособления, основанного скорее на неохотном и неизбежном компромиссе, чем на сознательном, рациональном принятии.

Первое сентября: переходный ритуал советской школы

Сам приход в класс и подчинение принятым там строгим правилам поведения составляли второй шаг на пути в школьную жизнь. До этого школа приветствовала детей торжественной церемонией. Первое сентября, или «день знаний», не был государственным праздником в том смысле, что не надо было идти на работу, но это был определенно нерядовой день. Дети, и в особенности первоклассники, шли в свою альма матер в праздничной одежде, сжимая букеты цветов (особенно популярны были гладиолусы и георгины), в сопровождении родителей, которые часто делали фотографии на память. Вся школа выстраивалась в каком-либо месте, подходящем для церемониальных собраний: в школьном дворе, актовом зале или, если места там был недостаточно, каком-нибудь удобном месте неподалеку, например в кинотеатре. Здесь проходила праздничная линейка, на которой директору школы было положено «что-нибудь говорить про обязанность хорошо учиться и про партию и правительство» [С^ ВРЬ-03 РР2А: 10].

Исторически Первое сентября (заглавные буквы часто использовались в публикациях об этом событии, например в ежегодных газетных очерках, посвященных этому событию) было типично сталинским праздником. В первые 19 лет советской власти дети просто приходили в местную школу и записывались (хотя отдельные школы могли устраивать какие-то вступительные испытания); не было никаких приветственных церемоний. Согласно газетным сообщениям того времени, организовано это часто было поспешно и бестолково (см., напр.: [Ленинские искры. 1929. 28 авг.: 7])1. Фундамент праздника был заложен в 1935 г., когда были законодательно установлены даты школьных каникул по всему Советскому Союзу («Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе: Постановление СНК и ЦК ВКП(б), 3 сентября 1935» [Справочник... 1937: 789]). С тех пор детям позволяли начать учиться в новой школе не с первого сентября только при исключительных обстоятельствах (например, если родители были вынуждены переехать в другой город по служебной необходимости) [Начальная школа 1950: 819]. Но с самого начала Первое сентября было не только формальной датой, но и ритуальным событием. Собственно запись детей в школу происходила за несколько недель до официального начала учебного года, когда родители должны были прийти с обычной кипой документов, начиная со свидетельства о рождении, и записать

По воспоминаниям школьника раннего советского периода, «я поступил в школу в 27 году, начало учебного года не отмечалось никак. Мы просто приходили в школу, нас записывали, и начинались занятия. Никаких праздников не было» ^№^-04 PF5A: 3]; cp. ^№^-04 PF7А: 11] (информантка пошла в школу в 1935 году).

ребенка. Первого же сентября происходило символическое приветствие новых учеников.

Еще до введения в действие регулирующего закона в «Правде» от 2 сентября 1935 г. появился иллюстрированный отчет о «Первом Уроке» в школе имени Карла Либкнехта на Кропоткинской улице в Москве. На следующий год событие освещалось уже гораздо шире: нашлось даже место для нескольких лирических репортажей из Москвы и Ленинграда [Правда. 1936. 2 сент.]. После этого — с понятным исключением военных лет — истории о начале нового года, с фотографиями чистеньких, хорошо одетых, сияющих детей, стали обязательным элементом советской прессы в дни около 1 сентября1.

Праздник Первого сентября объединял несколько различных моментов. Сталинская эпоха стала свидетелем расцвета самых разных фестивалей, прежде всего календарных праздников [Petrone 2000; Добренко 2002]. Профессии, стоявшие высоко в сталинской иерархии (пограничники, милиционеры, летчики), имели свои собственные «дни», внесенные в пухлые календари — популярнейший жанр того времени [Добренко 2002]. В середине 1930-х существенно изменилось место, отведенное советским детям. В 1935—1936 гг. статьи про «интересы детей» наводнили советскую прессу: благосостояние детей гарантировал лично Вождь (именно в это время появилась знаменитая «икона», на которой Сталин держит на руках маленькую девочку, и лозунг «Спасибо товарищу Сталину за наше счастливое детство») [Kelly 2004]. Дети и составляли народ, причем в двух смыслах: они выступали как метонимия Советского Союза, о котором нежно и отечески заботился Сталин, и, конкретнее, они представляли фактическое разнообразие и одновременно братскую гармонию государства. Стихи Самуила Маршака «Первое сентября» (1935) [Маршак 1952: 3—4), без которых не обходилась ни одна антология «для младших школьников», внятно обозначила всесоюзное значение нового праздника:

Первое Сентября! Первое Сентября! Первое Сентября — Славный день Календаря, Потому что в этот день Все девчонки и мальчишки Городов и деревень Взяли сумки, взяли книжки, Взяли завтраки под мышки И помчались в первый раз В класс!

Напр., в 1947 г. «Правда» поместила отчет 1 сентября (с. 1), что приготовления идут полным ходом, а 2 сентября (с. 2) доложила о том, как все прошло: школы № 131 и № 135 г. Москвы были красиво украшены, а девочки пришли с букетами для своих учителей.

Это было в Барнауле, В Ленинграде и в Торжке, В Благовещенске и в Туле, На Дону и на Оке, И в станице, и в ауле, И в далеком кишлаке.

Географическая протяженность скреплялась единством времени: школьный календарь (и в меньшей степени школьная программа) обеспечивал общность цели через одновременность. Предполагалось, что школьники всего Советского Союза одновременно делают одно и то же (часовые пояса не принимались во внимание, как не принималось во внимание и система смен во многих школах, в соответствии с которой некоторые дети учились днем — а, по сути, вечером)1. Можно было быть уверенным, что школьный день всех детей совершенно одинаков; спокойная монотонность детской жизни служила примером для взрослых в их опасно разнообразных занятиях. Со временем Первое сентября оказалось ядром целой изобразительной традиции, куда входили песни вроде «Первоклашки» или «Первой учительницы» или игровой фильм A. Ройтмана «Первоклассница» (1949).

Понимание Первого сентября как радостного дня вхождения в коллектив и единства с Родиной сохранялось также и в после-сталинскую эпоху. Да и сами дети обычно видели в Первом сентября волнующий и вдохновляющий личный праздник. По словам информанта 1975 г.р.:

Я очень ждала первый день школы, я... у меня было красивое платье, рюкзак со всеми учебниками, тетрадями, я пришла с огромным бантом на голове, белым бантом, что было очень красиво, и с огромным букетом цветов, за которым меня не было видно практически! И меня поразило то, во-первых, что там было очень много народу, меня это напугало, но я была с мамой [CKQ Ox-O3 PF10A: 2].

Эта часть церемонии уже была чревата нервным напряжением, поскольку, как вспоминает тот же информант, именно здесь ребенок узнавал, в какой класс его определили. Как и во многих других случаях, система предполагала равенство детей, но на самом деле действовали соображения социально-экономичес-

Двухсменная система была обычной в первые десятилетия Советской власти (во время и после Второй мировой войны некоторые школы даже работали в три смены). В послеста-линскую эпоху число школ со сменной системой уменьшилось, поскольку заработала программа строительства, но все еще было много школ, которые работали по меньшей мере в две смены. Детям, учащимся во вторую смену, было трудно заставить себя работать утром, а когда они возвращались в семь вечера, они слишком уставали, чтобы делать большое домашнее задание. По словам одного из тех, кто испытал эту систему: «Не успеваешь ничего. Утром хочется поспать. Пока туда-сюда, и прогуляться надо, обойти территорию надо, там поработать на это нужно... на мороженое хотя бы что-то где-то. Не успевали ничего практически. Но у кого были родители, сидели, там, плешь проедали, ну.» [ОхТДеу 5РЬ-03 РР24В: 20].

кие статуса (и особенно в послесталинскую эпоху, когда различия в уровне заработной платы стали более заметными), и родители действовали со всей возможной решительностью, чтобы убедиться, что интересы их ребенка защищены:

Мама моя долго не могла найти, в какой класс меня записали, и потом оказалось, что меня записали в класс под буквой Е <...> Я помню, что моя мама очень переживала. Она разговаривала с кем-то, и я уловила как будто ее интонации, потому что она говорила, что ей это очень не нравится, она говорит, класс Е — это плохо, ведь наверно всех хороших людей записали в класс А, но потом на самом деле оказалось, что это не так, а мы попали к очень хорошему преподавателю, эта женщина была заслуженным учителем России ^^ Ox-O3 PF10A: 2].

Так советский «праздник» почти сразу превращался в советский «будний день», готовя детей к переходу в класс, где они с первого дня сталкивались с непременным, хотя не обязательно непреклонным авторитетом учителя:

Мы на первом уроке все сидели тихонько, как мышки, слушали, и урок, значит... и первое домашнее задание, как сейчас помню, первое домашнее задание у нас было выучить наизусть гимн Советского Союза. И для меня это было очень трудно, потому что я учила в садике стихи, но конечно не такие длинные. Я помню, что я как-то без удовлетворения его учила, но я его учила... мама мне помогла, я выучила гимн. <...> Самое первое домашнее задание, пока мы как бы не умели толком ни писать, ни читать, но первое домашнее задание было выучить гимн. Но правда, потом разочарованием было то, что его потом не спросили [CKQ Ox-O3 PF10A: 2].

Праздничная сторона Первого сентября была границей между школьной жизнью и миром дома, семьи и детского сада; первый урок вводил детей непосредственно в ежедневную жизнь школы, которая имела, как мы увидим, собственные характерные ритуалы, включая прежде всего публичное повторение механически заученного материала. Но прежде чем описывать их, нужно сказать несколько слов о материальной структуре школы и внеучебном содержании школьного расписания.

Коричневый, зеленый, серый и белый: «матчасть» послесталинской школы

В послесталинское время советские школьники должны были учиться в зданиях, оформление которых соответствовало стандартному образцу. «Инструкция о санитарных правилах содержания общеобразовательных школ и учебных помещений школ-интернатов» (1962) подробно оговаривала каждую деталь, включая цвет стен (верхние две трети которых должны были быть выбелены или выкрашены в бледный оттенок, в то время как нижняя треть должна была быть окрашена в более темный отте-

нок моющейся краской), потолков (белых), полов (покрытых светлым линолеумом), дверей и окон (выкрашенных в белый цвет) и парт (выкрашенных зеленым, светло-зеленым или серым или покрытых прозрачным лаком) [Справочник... 1971: 335]. Более ранние инструкции были гораздо менее детализированы в смысле практических указаний. Когда в 1936 г. в Ленинграде была введена схема «санитарного паспорта», это была прежде всего система сбора информации, чтобы облегчить осмотр характера здания и основного оборудования [О санитар-но-техническом паспорте школы 1936]. И хотя Московский университет уже в 1925 г. открыл факультет школьной гигиены, который регулярно издавал учебники и брошюры, а А.Я. Гуткин в Ленинграде возглавлял не менее активную группу, в то время еще не было никакой централизованной, упорядоченной системы санитарного контроля, которая следила бы за тем, чтобы в школе неуклонно соблюдались все предписанные правила [Ивановский 1947; Мольков 1940].

Внедрение этих правил, конечно, зависело от финансовых возможностей, но, поскольку начиная с конца 1950-х бюджет образования постоянно и значительно рос, были некоторые возможности для хотя бы поверхностной модернизации1. И учителя, и ученики вспоминают, что в то время материальные условия улучшались. Женщина, которая начала работать учителем в Ленинграде в конце 1953 г., вспоминает, что сначала условия были очень сложные — старые довоенные парты, не хватало наглядных пособий. К 1970-м положение выправилось: «Вот в брежневские времена это была лучшая материальная база школы» [ОхТ/Ьеу ВРЬ-03 РБ19В: 15]. Бывший ученик другой ленинградской школы также вспоминает, что именно в это время старые деревянные парты с откидными крышками были заменены столами более современного стиля с книжной полочкой наверху [CKQ ВРЬ-03 РБ2В: 12].

Конечно, стандартизация на косметическом уровне сводилась на нет значительным разнообразием типов и годов постройки школьных зданий. Среди городских школ вряд ли можно было найти те деревянные избы, в которых до XXI в. продолжают ютиться некоторые деревенские школы2. И хотя городские «кирпичные» (в широком смысле — включая также блочные и бетонные) здания были стандартными, они могли варьироваться от бывшей гимназии или государственной начальной школы, построенной в конце XIX столетия или раньше, до современного специально возведенного здания — а между ними располагались самые разные дома советской постройки.

1 Образовательные расходы на душу населения увеличились с 91,6 рублей в год в 1960 до 141,3 в 1970 и 208,5 в 1980 (в общем образовании), и от 250 до 278 и 439,7 (в среднем специальном образовании) в тот же период [Gl.owka 1987: 15).

2 Например, вечерняя программа новостей на НТВ 31 августа 2002 сообщила об открытии первой кирпичной школы в отдаленной деревне в Якутии.

Значительное большинство советских школ любого поколения строилось по типовым проектам, главным достоинством которых считалась то, что они вмещают максимальное число детей при низкой стоимости. Иногда встречались и индивидуальные проекты, например, в 1940-х гг. в Ленинграде появилось несколько роскошных школьных зданий, в основном повторяющих неоклассицизм дореволюционных построек [Смирнов 2003: 109; 119]. В послесталинскую эпоху возник интерес к совсем иному индивидуальному строительству. Альбомы по городскому планированию демонстрировали амбициозные модернистские идеи, иногда с указанием на аналогичные западные проекты [Градов 1969: 96—104]. И хотя даже лучшие проекты этого типа не предусматривали специальных помещений типа игровых комнат или лазарета (как, скажем, в датских школах) -как показано в [Градов 1969: 103], — они уделяли значительное внимание помещениям для отдыха. В типичном проекте были большой вестибюль, актовый зал, используемый для официальных случаев, спортзал, широкие коридоры, которые использовались и как места отдыха в плохую погоду, и вереница классных комнат, в которые попадали из коридоров. Экстренная программа строительства школьных зданий, осуществлявшаяся на этом этапе, в основном включала неизбежный типовой проект. Примерно 120 ленинградских школ в 1960—1970-е гг. были построены с использованием всего двух проектов, оба — унылые постройки прямоугольной формы; альтернативные экспериментальные проекты оставались на полке по экономическим причинам [Смирнов 2003: 126—127]. Эти проекты исполнялись анонимным «коллективом» под номинальным руководством известного архитектора и считались архитектурной поденщиной для середнячков, в то время как талантливые работали над индивидуальными проектами или участвовали в конкурсах1. Естественно, что общий стиль архитектурного стандарта был вполне спартанским и непривлекательным.

В принципе, варианты школьных зданий можно расположить на шкале от недавно построенного показательного проекта для «образцовой школы», разработанного именитым архитектором, до обветшалого здания в центре города, возможно даже пострадавшего от бомбежек ([CKQ 0х-03 РБ3В: 9] — об одесской школе, полуразрушенной еще в военные годы, но закрытой только в начале 1970-х). В 1957 г. команда НИИ форм и методов обучения АПН СССР посетила десять различных свердловских «типичных школ». Одна из них располагалась в здании дореволюционной гимназии (просторной и хорошо спланированной). Одно здание было совсем новым, одно построено за шесть лет до этого, два довольно старых типовых здания, из которых лишь

Катриона Келли, интервью с бывшим архитектором и директором студии Ленстрой (1922 г.р.), 31 августа 2002.

одно было оценено как находящееся «в хорошем состоянии», и здание неуказанного возраста, которое «нуждалось в ремонте». По высоте здания были от одного до четырех этажей, по размеру от 11 до 35 комнат, уровень оборудования был очень разным, причем многие школы испытывали недостаток в самом необходимом оборудовании для мастерских и лабораторий, а одна школа обходилась печным отоплением вместо центрального1. Положение усложнялось тем, что дети, размещенные в новом здании, не всегда ценили его, в то время как ученики в гораздо более скромной школе старались ее беречь или хотя бы не портить. Согласно воспоминаниям женщины, ходившей в ленинградскую школу в 1970-х,

Моя школа <...> тоже была только что построена по какому-то специальному, а не типовому проекту. Видимо, изначально уже подразумевалось, что она будет элитной. <...> В начальных классах учителя нас часто тыркали тем, что у нас «такая школа!» и мы не ценим. Какая именно у нас школа, при этом не уточнялось, все было на уровне междометий. Мы действительно не очень все это ценили. Мальчишки пытались выловить из аквариумов рыбок разогнутыми скрепками на ниточках, и все бросали туда разную дрянь — огрызки яблок, фантики от конфет и пр. А [потом] аквариумы сняли (кажется, через год, а может и раньше, потому что все рыбки мгновенно передохли [Воспоминания... 2003: 1].

Это, по-видимому, исключение: информанты из более скромных школ не вспоминают такого вандализма. Несомненно, в них сильнее ощущалось, что поломанные вещи, скорее всего, не заменят, и значит, портить их нельзя. В принципе и обязательные расписания дежурств по классу, ответственность за то, чтобы в классе было чисто, чтобы был мел и т.д., предполагали, что даже наименее прилежные были должны как-то участвовать в содержании школьной матчасти.

Одним из аспектов стандартизации материальной жизни, который особенно раздражал учеников, было требование носить школьную форму. В начале рассматриваемого периода это была форма, впервые введенная в 1943 г. и скопированная с дореволюционных образцов. Мальчики носили гимнастерки, а девочки — странную и анахроническую комбинацию коричневого платья и вычурного передника (белого в праздники, черного в будни). С 1962 г. мальчики были вынуждены носить серые шерстяные пиджаки и брюки. Потом, в середине 1980 гг., появился другой вид формы, состоящий из более обыкновенных, но необязательно более изящных темно-синих жакетов и юбок. Но ни одна форма, независимо от ее привлекательности для взрослых с точки зре-

«Научный отчет о командировке в г. Свердловск и Свердловской области (sic.) по вопросу изучения опыта школ, работающих по новому учебному плану». РАО НА. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 655. Лл. 15-67.

ния опрятности и однородности, не нравилась тем, кто должен был ее носить. Одной из проблем было неудобство: обследование в конце 1950 гг. установило, что стоячие воротники, которые носили 82% старших детей, половина из них воспринимает как «раздражающие и сдавливающие» [Лапшина 1959: 30]1. Мода была другой, особенно среди старших учеников, для которых безусловным символом положения в обществе стала пара джинсов. Но не подчиняться установленным правилам было сложно, так как ношение формы строго контролировалось — например, учителя могли оторвать подгибы по подолу юбки, слишком, как им казалось, укороченной, и насильно стереть косметику с лица нарушительницы вместо того, чтобы просто велеть ее смыть (см. заметки интервьюера к [ОхГ/Ьеу ВРЬ-03 РБ20А: 34]). Бывшая ученица одной особо привилегированной ленинградской школы вспоминает, что позволяла себе небольшие изменения в одежде, которые одновременно были жестами мелкого неповиновения и демонстрации принадлежности к «культурной столице» в смысле доступности редких, обычно западных товаров. Девочки имели обыкновение оживлять монотонность цветными колготками (товар, который входил в категорию дефицита и который почти невозможного было купить), а сама она имела крупные неприятности, когда надела поверх своего комсомольского значка западный значок с надписью «Иисус Христос — Суперзвезда» [CKQ 0х-03 РБ13А: 9, 11].

Другой областью материальной жизни, вызывавшей отвращение, была школьная еда, описанная одной из невольных жертв как подобие содержания «параши» [ОхТ/Ьеу ВРЬ-03 РБ24В: 19]. Подобные протесты были, конечно, признаком социальных перемен — в менее преуспевающие периоды советской истории, вроде начала 1920-х, не говоря уже о Второй мировой войне, качество школьных обедов не вызывало комментариев: их наличие часто определяло, будешь ты просто голодать или погиб-нешь2. Но как только появился выбор, ученики стали зачастую избегать школьной столовой: например, в 1970-х одна ленинградская школьница и ее подруга имели обыкновение тратить 32 копейки, выдаваемые родителями на школьный завтрак, на порцию мороженого с сиропом [CKQ-0x-03 РБ13 В: 12]. И хотя ученики имели мало возможностей прямо влиять на материальную сторону школьной жизни, они могли подобными мелкими уловками слегка нарушать однообразие, царившее в этих учреждениях.

1 Лапшина настаивала на изменении формы не только на этом основании, но и из соображений гигиены: младшие ученики были укутаны в несколько слоев своей формы, которая препятствовала движению, в то время как старшие носили под ней только майку и трусы, что не способствовало чистоте, так как шерстяная верхняя одежда чистилась в лучшем случае один-два раза в год [Ibid: 31].

2 См., напр., [CKQ Ox-03 PF6B: 14] (Ленинградские школы действовали в основном как кухни по раздаче супа во время блокады).

«Что входит и что не входит в аттестацию»: идеологическая обработка и внеклассная работа

Воспоминание о первом школьном дне 1981 г., где первым заданием было выучить наизусть государственный гимн СССР, создает впечатление, что послесталинское образование было все еще сильно идеологизировано. В некотором отношении это впечатление верно. Дни по-прежнему начинались с линейки, формального построения, на котором важную роль играла пионерская символика (горн и барабан, красные знамена) [CKQ-ВРЬ-03 PF2B: 15] и которое включало выступление директора и иногда также учителей и даже учеников. Как вспоминает женщина 1949 г.р.:

Все выстраивались, вся школа, и директор говорил, и его замди-ректор говорил, и вот кто-то из учителей обращался, либо сообщал кто из учеников, что-то говорил [CKQ-Ox-O3 PF8B: 16].

Эта женщина также вспоминает, что было очень страшно, когда ее назначали выступать с торжественной речью по случаю благополучного возвращения Юрия Гагарина из первого полета в космос:

Меня заставили выразить свое восхищение, так сказать, перед всей школой, перед всеми учениками, мою гордость за, так сказать, достижения советской науки и техники, за... за то, что, так сказать, мы, Советский Союз, впервые в мире выпустили человека на космический объект и это человек — советский человек [С^-0х-03 PF8B: 16].

Хотя подобное участие учеников не было обязательным — другие информанты ничего подобного не помнят1 — линейка была всегда и везде. Она служила формальным началом школьного дня, так же, как идеологические инициативы других видов (пионерские собрания, классные собрание, классный час или пламенная речь классного руководителя на темы нравственности) завершали его. И повсюду учеников окружала политическая символика, которая не ограничивалась только пионерской комнатой с ее знаменами, журналами и газетами и, возможно, также капищем какого-либо советского святого, чье имя носила дружина (высшая единица пионерской организации на уровне школы), но проявлялась и в официальных портретах и плакатах, и в стенгазете с ее косноязычными статьями на злободневные политические темы.

В то же время все это было поверхностно. Прежде всего, сама вездесущность политической пропаганды делала ее в каком-то смысле невидимой, особенно когда принципом политической жизни была стабильность. Люди, которые выросли, не зная дру-

См., напр., в [СШ SPb-03 РР2В: 15] отрицание подобной практики.

гого вождя, кроме Брежнева, который в 1980-е гг., казалось, собирался жить вечно, пусть и не в вечной молодости, находили официальную культуру удручающе скучной. Вовлечение в политику в форме политинформации, во время которой ученики должны были пересказывать статьи из советской прессы, пионерских собраний или так называемых «Ленинских зачетов», на которых старшеклассники читали обязательные ленинские труды и рассуждали о них перед группой инспекторов, было сведено на нет по причине глубоко рутинного характера этих действий. Ученики часто просто не понимали языка, на котором их обучали, и говорили об «американском гегемонизме» и «сионистской агрессии», не имея ни малейшего понятия, что это на самом деле означает [CKQ-SPb-03 PF2A: 11]. В личной жизни большинство учеников и изрядное число учителей были политически апатичны, если не циничны, и это настроение иногда прорывалось публично — как, например, в следующем воспоминании об уроке истории:

Приятель мой встал и сказал: «Вот, вы знаете, во время Великой Отечественной войны, солдаты какие-то шли, да, и кричали: «За Родину, за Сталина!» A представьте себе, что сейчас началась война, и все кричат: «За Родину, за Брежнева!» И класс, конечно, засмеялся [CKQ SPb-03 PF2A: 11].

Политические «дискуссии» вязли в атмосфере скуке и апатии, проводились для проформы. Ребенок, чьи родители слушали «Голос Америки», «Радио Свободная Европа», русскую службу BBC или другую западную радиостанцию — что с начала 1960-х гг. стало распространяться все больше и больше — наверняка считал школьные «диспуты» ерундой1. Вообще многие дети даже не из интеллигентной среды считали политические обсуждения глупыми и бес-смысленными2. Видимо, немногие школьники послесталинского времени, которые не были политическими циниками, происходили из довольно специфических семей: это были дети активных, идеологически выдержанных советских граждан, которые сами, возможно, профессионально работали в сфере образования3.

К урокам гражданской обороны, которые проходили в школах, относились с еще большим пренебрежением. Ученики знали, что выражать свое презрение слишком открыто на занятиях по

1 Как в [CKQ-SPb-03 PF2A: 11], например.

2 См., напр., комментарий ленинградца 1960 г.р. из рабочей семьи о пионерах-героях, информация о которых входили в его школьное образование: «Соб. Помнишь вообще пионеров-героев? Инф. Как грязи. Валя Котик. Леня Голиков. Соб. А что сделали они, помнишь? Инф. (тяжело вздыхает) Себя взорвали. <...> Да они все там это... с фашизмом воевали, дураки!» [Oxf/Lev SPb-03 PF18A: 46].

3 О подобном случае, см. [Oxf/Lev SPb-03 PF26A-B] passim (этот информант, 1960 г.р. — сын школьного учителя и политического активиста, который был лидером пионерского и комсомольского движения в своей школе и проводил много времени, организуя занятия спортом и ГТО (Готов к труду и обороне).

политинформации или на пионерских и комсомольских собраниях рискованно, так как за это могли серьезно наказать и по линии организации, и через школу (вплоть до неудовлетворительной оценки по поведению и такой характеристики, которая не давала возможности пойти учиться дальше). Гражданская оборона не попадала в аттестат (там просто отмечалось, что ученик прошел этот курс), и, следовательно, легкомысленное отношение к этому предмету было безопасно. Этот курс, кроме того, всегда преподавался отставными младшими офицерами Советской армии, которые обычно имели нулевые педагогические способности и становились предметом беспощадных насмешек со стороны учеников. «Их хватало ровно на год», — сказала одна женщина 1975 г.р.1 Даже в 1940-х гг. ученики часто безнаказанно отлынивали от гражданской обороны: как-то полкласса дразнили учителя в передних рядах, а остальные жарили блины на паяльной лампе на задних партах. Когда пришло время зачета, ученики массово сбежали из школы. Это, конечно, привело к неприятностям со школьными властями (были вызваны родители, и ученики были предупреждены), но в конце концов руководство махнуло рукой, и зачет по курсу был проставлен в ведомости [ОхГ/Ьеу ВРЬ-02 PF7A: 47]. В послесталин-скую эпоху «гражданская оборона» котировалась еще ниже, а срывы занятий были еще более вероятны.

Что касается других неакадемических предметов, занимавших столь же периферийное положение в учебном плане, реакция еще больше зависела от личностных факторов. Физкультура, смертельно скучная для многих учеников, ориентированных на учебу, была единственным предметом, к которому чувствовали какой-то интерес те, кому не давались основные предметы2. Равным образом, в то время как для некоторых учеников уроки труда, которые были введены с середины 1960-х гг. («домоводство» для девочек и «труд» для мальчиков), были «пустой тратой времени», для других эти уроки были в меру интересными и полезными3.

1 [ОТ 0х-03 РР11Д: 9]. Ср. [ОТ SPb-03 РР3Д: 17] (класс мучает учителя, говоря «Здравия желаю, товарищ подоконник»), или [СШ 0х-03 РР3В: 9] (класс все время смеется на уроке гражданской обороны).

2 См., напр., [ОхГДеу SPb-03 РР18Д: 32].

3 Возрождение «единой трудовой школы» в эпоху Хрущева подразумевало, что девочки, как и мальчики, подвергались «трудовому воспитанию». С конца 1960-х и далее классы разделялись по половому признаку, так что девочки учились готовить, шить, стирать и т.д., в то время как мальчики учились выполнять работу по дереву и обучались другим навыкам. В целом, мальчики, кажется, имели более положительный опыт, чем девочки, как потому, что «опыт работы» начиная с 8 класса (14-15 лет) позволял им зарабатывать небольшие деньги, так и потому, что преподаваемые навыки были немного более практическими. Официальная школьная программа в 1970-е, например, требовала, чтобы девочкам преподавали шитье передника в первый год, пары трусов на второй год и юбки на третий год, а из-за недостатка кулинарного оборудования готовка в некоторых школах состояла из записи рецептов под диктовку (ср. [СШ SPb-03 РР2В: 12; СШ 0х-03 РР11Д: 9; СШ 0х-03 РР13В: 12]). Об информантке, которая находила эти занятия умеренно полезными, см. [ОТ 0х-03 РР3В: 10].

Без сомнения, для кого-то то же самое относилось к музыке и рисованию1 Наряду с личным интересом ребенка, энтузиазм и компетентность преподавателя были решающим фактором; проблема была в том, что, когда возникла система «спецшкол», наиболее квалифицированные учителя старались найти работу вне «общего образования». В некоторых случаях ученики не получали образования, предусмотренного единым расписанием, потому что было просто невозможно найти учителей2.

Гораздо больше энтузиазма вызывали внеучебные виды деятельности за пределами основного расписания. В конце 1950 — начале 1960 гг. эта деятельность расширялась в двух отношениях. С одной стороны, пионерское движение все больше развивалось в сторону формы организации досуга (функция, которую оно получило в середине 1930-х гг.). Тогда возникли Дворцы пионеров как центры кружков по интересам, чаще всего ручного труда или разнообразной художественной деятельности (обычно были представлены радиолюбители, юные натуралисты, конструирование моделей, балет, музыка и литература). С подъемом тимуровского движения после 1940 г. пионеры, подобно скаутам на Западе, оказывали помощь пожилым, собирали макулатуру и металло-лом3. С другой стороны, опасения «параллелизма», то есть молодежных движений вне комсомола и пионерской организации, временно сошли на нет: главное внимание теперь уделялось расширению сети организаций «рационального досуга»4.

Поразительная особенность этой эпохи — сам объем «добровольной» работы с детьми, которая происходила в школе и вне ее и обычно питалась энтузиазмом и бескорыстием отдельных учителей. Эти преданные своему делу люди, особенно классные руководители, часто возили учеников на экскурсии, иногда дальние — в другие части России или даже другие республики. Если позволяли условия, детей водили в турпоходы с кострами и приготовлением походной пищи, а иногда и ночевками под открытым небом5. В некоторых школах эта деятельность была форма-

1 См. воспоминания учителя-искусствоведа: [ОхТДеу М-03 РР12Д с. 6-8, РР12В: 14].

2 См., напр., [СШ SPb-03 РР2В: 14] (в этой школе несколько лет не было занятий по пению). [ОхТДеу М-03 РР1Д: 9] отмечает, что спортивная программа 1970-х требовала отдельных занятий для мальчиков и девочек, но что состояние ресурсов делало это проблематичным, поскольку вести занятия вынужден был один учитель.

3 Тимуровское движение, вдохновленное популярной повестью Аркадия Гайдара «Тимур и его команда» (1940), было чрезвычайно заметно в течение Второй мировой войны, но впоследствии на время утратило официальное покровительство. В течение 1960-х, однако, оно в значительной степени возродилось и, например, «Пионерская правда» упоминала о тимуровских делах в 1963-64 (см., напр., номера от 22 февраля 1963, 7 января 1964). О воспоминаниях об этом виде добровольной работы в послесталинских советских школах см., напр., [ОТ 0х-03 РР8В: 16-17; ОТ 0х-03 РР11В: 16].

4 См. например «О работе с пионерами и школьниками в внеучебное время» (1965) [РГАСПИ-ХДМО. Ф. 2. Оп. 1. Ед. хр. 423. Лл. 9-16].

5 О дальних поездках см., напр., [С№ 0х-03 РР13В: 11] (эта ленинградская школа ездила в Киев, Ригу и Брест, Минск и военный мемориал Хатынь); о коротких походах, [СШ 0х-03 РР11Д: 9].

лизована через специальные клубы, которыми опять же руководили отдельные учителя и в которых иногда проводились спортивные тренировки как подготовка к походам1. И хотя в инструкциях для классных руководителей подчеркивалась их функция как проводников официальных ценностей и регуляторов дисциплины, в некоторых случаях отношения с детьми были более теплыми и личными2.

Этот вид неофициальных, внеклассных контактов был тем более ценен, что отношения учителя и учеников непосредственно в классе были обычно очень формальными и отчетливо безличными и иногда — в зависимости от личных наклонностей — граничили с антагонизмом.

«Проверка знаний»: класс как инструмент социального контроля

Школьная политика в послесталинскую эпоху, кажется, не сталкивалась с серьезными дисциплинарными проблемами, о которых постоянно упоминают как официальные источники, так и мемуарная литература в 1930-х и 1940-х гг. Есть данные о серьезных нарушениях, от прогулов и прямого неподчинения, дерзости вплоть до вооруженных нападений на учителей и соучеников [Fürst 2003; Риттерспорн 2000]. Возможно, интенсивные архивные поиски дали бы сходный список серьезных инцидентов и в послесталинское время, но не менее вероятно, что при повышении среднего уровня жизни в 1960-е и 1970-е гг. класс действительно стал более спокойным. Конечно, из данных устной истории ясно, что закоренелые хулиганы составляли маргинальную группу, иногда с легко описываемым социальным лицом. Например, в одном черноморском курортном городе около Новороссийска самыми хулиганистыми в классе традиционно были дети моряков торгового флота, которые жили у родственников, пока их родители проводили месяцы далеко в море [CKQ 0x-03 PF11A: 10].

Нельзя сказать, однако, что интересы учителей и учеников обязательно пересекались или что в классной комнате всегда царил некий гармоничный коллектив, представленный в советской пропаганде. Ученики быстро определяли учителя, который не умел поддерживать порядок, потому ли что он был очень молод, очень стар или просто не имел педагогического таланта. Таких учителей могли травить, пока класс чувствовал себя безнаказанным3.

См. в особенности воспоминания о клубе «Тропинка», работавшем в школе № 2 в Ленинграде в 1980-е [Oxf/Lev SPb-03 PF22-23 passim].

См. [Болдырев 1955]. Обязанности, выполняемые здесь, включали (при всем политическом подъеме сознания) организацию рабочих поездок в колхозы, спортивных занятий и экскурсий в театр и проверку внеклассного чтения.

Ср. воспоминание учителя: «Потом каждый учитель проходит у них "обкатку"» ([Oxf/Lev M-03 PF12A, c. 4].

Любимым методом мучения такого учителя было мычание, при котором большая группа учеников или целый класс издавал низкий гул, а когда учитель подходил к тому или иному ученику, тот затихал, так что взбешенный педагог не мог определить, откуда исходит шум ([ОХ/Ъеу ВРЬ-03 РБ18А: 37], см. также замечание интервьюера, подтверждающее преобладание этой практики). При первой же возможности ученики прямо заявляли, что «нам это все по барабану» [CKQ ВРЬ-03 РБ3А: 17]. Окончательная цель состояла в том, чтобы полностью сорвать урок — поведение, которое могло иметь серьезные последствия для несчастного преподавателя, так как неспособность поддерживать порядок могла привести к увольнению1.

Понятно, что стоя перед необходимостью поддерживать порядок в большом, неровном по успеваемости классе, в котором была группа учеников-маргиналов, склонных к бунту, закаленные в боях учителя часто бывали безжалостны. По словам одного ленинградца, «учителя, которые прошли 50-e и 60^ годы, они вели себя как учителя в классическом английском романе, они брали линейку, и ты получал по рукам <...> Этим не злоупотребляли, но я видал, как учителя по-советски наводили дисциплину» [CKQ ВРЬ-03 РБ3А: 17]. Другим педагогическим оружием — наряду с официальным арсеналом плохих отметок или (что более серьезно) плохой оценкой за поведение (ниже идеальной «пятерки») — мог быть сарказм; учителя могли пересаживать учеников так, чтобы друзья и сообщники не оказывались рядом, или заставлять класс стоять, пока гвалт не утихнет2. Однако обычно учителя предпочитали не доводить до этого. Они стремились, скорее, создать атмосферу подавленности и страха: заставляли учеников вставать, когда кто-то из взрослых входил в класс, поднимать руку, когда хочешь что-то сказать, и — в некоторых случаях — не позволяли ученикам выйти из класса во время урока, даже в туалет3. Вставание и поднимание рук были записаны в официальных школьных правилах, которые навязывали ученикам почтительное поведение по отношению к персоналу [Справочник 1971: 106—107]. Не пустить в туалет, напротив, было личной инициативой учителя. Это был один из тех случаев, когда необходимость поддерживать порядок переходила в садизм; похожая тактика включала манипуляцию психологией учеников через введение иерархии любимчиков и «козлов отпущения» [С^ 0х-03 РБ8А: 9, С^ 0х-03 РБ3А: 8]. Негодование учеников в адрес учителей, которые открыто выбирали любимчиков,

Как это произошло с учителем литературы, которого информант и его одноклассники подвергли этому, в [Oxf/Lev SPb-03 PF18A: 37].

Сарказм: см. инструкции против этого в официальных статьях, напр. [Трофимов 1952]. Ссора друзей: [ОТ 0x-03 PF8A: 9]. Класс, стоящий весь урок: [OxfДev SPb-03 PF16A: 73]. Вставание: cм. [Oxf/Lev SPb-03 PF20A: 42]; поднимание руки: cм. [Oxf/Lev SPb-03 PF24B: 26] (комментарии интервьюера).

возмещалось значительной властью, которую учителя имели в выставлении оценок. Учителя, который выказывал явное предпочтение одним ученикам перед другими, могли не любить, но открыто с ним вряд ли спорили, так как любой, кто бы это сделал, рисковал попасть в категорию «козлов отпущения» и соответственно потерять возможность добиться успеха и свою репутацию среди всех учителей.

Это распределение по группам, пусть даже и помогавшее управлять толпой, не добавляло детям радости от школьной жизни. Как мы видели, именно в этом была одна из причин отчуждения при первом появлении детей в школе. Теоретически детские сады должны были акклиматизировать детей заранее, организуя экскурсии в местную начальную школу. Руководство, изданное в 1961 г., приводило в пример учителя из Бабушкино, который это практиковал, его будущие ученики знали некоторые важные вещи о том учреждении, которое им предстояло посещать: «Мама мне волосы отпускает, я в школу пойду с косами» или «Нельзя греметь партой, а то не услышим, что учительница говорит. Надо руку поднять и сказать, что хочешь» [Сорокина 1961: 308]. Но если даже такого рода методы и использовались регулярно (что сомнительно), они не могли значительно смягчить замешательство, а иногда и раздражение детей, когда они приходили в класс и сталкивались с необходимостью вставать, когда входит преподаватель, или поднимать руку, чтобы ответить на вопрос: «Когда учитель входит, все выстраиваются у парт. А сидеть нужно вот так, положив руку на руку, и если хочешь отвечать, что руку поднять так, чтобы локоть стоял на пальцах другой руки» [Oxf/Lev SPb-03 PF24B: 26, комментарии интервьюера]. Судя по данным устной истории, против жесткости классного этикета особенно сильно выступали информанты-мужчины из рабочих семей:

Когда смотришь <телевизор>, вот, показывают американскую школу, они там развязно сидят, болтают с учителем, как с другом. Во. Это просто не укладывается в башке совершенно. <...> Ну сейчас сидишь вот это, да?Жарко, затекает спина, надо так, вроде так надо, так. Вот начинается там (моя фамилия Носов): «Носов, что там ерзаешь?» Опять сидишь. Опять это. Ну, кошмар [Oxf/Lev SPb-03 PF24B: 13, 26].

Тем не менее, отношения в классе не следует рассматривать исключительно в терминах конфронтации. Почти все мемуаристы и информанты не только вспоминают учителей-монстров, но и с благодарностью говорят об одном или двух учителях, которым удалось всерьез заинтересовать класс1. И наиболее типичные рабочие отношения были основаны на сотрудничестве,

См., напр., [CKQ-SPb-03 PF2B: 14, CKQ-0x-03 PF3A: 9] и т.д.

а иногда и сговоре. Ученики были, конечно, открыто заинтересованы в наилучшей отметке за свою работу, и учителя также желали поддерживать высокий уровень успеваемости, поскольку как положение школы, так и их собственное положение зависело от процента учеников, которые получали высшие баллы. Этот сговор становился особенно очевидным в период, когда наступала пора формально оценивать прогресс учеников, выставляя им отметки.

Как и любое советское учреждение, школа подчинялась централизованному планированию и на макроуровне (утверждение бюджета, регулирование учебного плана), и на микроуровне (и руководство, и преподаватели должны были организовывать свою работу согласно заранее установленному расписанию и индивидуальному учебному плану). Практически с середины 1930-х гг. и повторного введения стабильных учебников (которые были обязательны для всей образовательной системы) планировать на уровне отдельного класса обычно означало соответствовать строго ритуализованной формуле, согласно которой урок начинался с повторения уже пройденного материала, часто с опроса, на котором ученики пересказывали материал учебника, заданный на дом. Затем шло формальное обсуждение нового материала, и все заканчивалось домашним заданием на следующий раз1.

Все эти отдельные части урока должны были происходить планово и организованно. Учителей инструктировали, например, вводить новый материал в форме «школьной лекции», или «демонстрации» (например, на уроке биологии каждой паре учеников давали муляж рыбьей головы, чтобы они могли рассмотреть движение жабр), или «беседы», то есть серии наводящих вопросов («Можно ли пар превратить в воду?» и т.д.) [Шимби-рев 1940: 276—287]. Домашнее задание было обязательным, и средняя нагрузка устанавливалась министерскими инструкциями. В 1960-х и 1970-х гг. это был один час в день в первом классе (для семилетних), и до четырех часов в день в восьмом классе (для пятнадцатилетних). И это после целого школьного дня, который длился от 24 часов в неделю для младших классов до 30 часов в неделю для классов с пятого по девятый (и до 32 часов в неделю для старшего класса)2.

Уже в 1930-е зависимость советских учителей от учебников была удивительна для учеников, которые были знакомы с другими европейскими культурами (см., напр., [Леонард 1984: 15]). Были некоторые индивидуалисты, которые преднамеренно отходили от стандартного материала ^м., напр., [CKQ Ox-03 PF6A: 12], об учителе математики в конце 1940-х в Ленинграде). Однако это было рискованно — cр. использование «учебника Кнорина после изъятия этого учебника» как основание для ареста в 1938 преподавателя истории в г. Старо-Кузнецк Сталинской обл.: [Кемерово и Сталинск 1999: 478]. «Устав средней общеобразовательной школы», [Справочник 1971: 15] (домашняя работа). Эти нормы сходны с теми, что были установлены в 1951 ^м. [Болдырев 1955: 101]). Сравните воспоминание Беатрис Кинг, что в 1937 киевская школа, которую она посетила, установила 40 минут для младших классов и три часа для старших [King 1937: 12].

Наиболее сложные предписания, однако, относились к первой части урока — обзору проделанной работы, что в педагогических руководствах называлось устная проверка знаний. Официально это рассматривалось как идеальное проявление «социалистического соревнования» и коллективной гармонии, когда класс внимательно слушает, как один из учеников демонстрирует свои успехи. Атмосфера, в которой проводился этот ритуал, должна была быть пронизана страхом, который — в сталинской системе — был добродетелью, чем-то вроде библейского «страха божьего»1.

Примерные ученики, чьи сочинения об устной проверке цитировались в педагогическом учебнике по этому процессу, рассказывали, как они преодолевают страх и идут от него к свету знаний:

Прозвенел звонок на урок. В класс входит преподаватель; ученики приподнимаются и опять садятся на свои места. Опытный, видавший виды учитель быстрым взглядом из-под очков окидывает физиономии учеников, парты, пол, стены, потолок класса и только после этой длинной процедуры приступает к уроку. Начинается опрос... В классе наступает мертвая тишина. Учитель просматривает список учеников и медленно, как будто нарочно растягивая слова, произносит мою фамилию. Что-то обрывается у меня в груди, и хотя урок легкий и я его знаю хорошо, мелкая дрожь пробегает по всему телу. Я встаю, иду к доске. Дрожь утихает, волнения как не бывало, и сознание своей силы теплым светом заполняет душу и разливается по всему телу. Я начинаю отвечать. Мысли вихрем кружатся в голове, располагаясь в стройную систему знаний. Слова легко, непроизвольно слетают с языка, как перезревшие плоды с качающегося дерева. Я торопливо, боясь, что меня остановят и не дадут высказать всего, о чем я думаю, отвечаю урок. Учитель тепло улыбается и мягко говорит: «Хорошо! Довольно! Ответьте мне еще на один вопрос». Но я уже не волнуюсь. Вопрос мне кажется особенно легким, и я шутя отвечаю на него. Ответ окончен, и учитель красиво выводит в журнале заслуженную оценку. Я вполне уверен, что эта отметка — пятерка, но нарочно, чтобы заставить себя поволноваться, я начинаю мелочно выискивать все недочеты моего ответа. Но вот ученики, сидящие за первой партой, первые вестники наших школьных радостей и неудач, показывают за спиной пять пальцев, и по классу проносится шепот: «Пять!» (Эссе ученика 10 класса школы № 636, Москва [Перовский 1955: 25—26]).

См. в особенности пьесу Александра Афиногенова «Страх» (1931). В западных источниках, таких, как «Лексикон русской литературы ХХ века» Вольфганга Казака [Kasack 1992: 15], Афиногенову приписывается критическое отношение к террору и процессу политической чистки, но фактически «Страх» оправдывает террор как положительную силу в обновлении общества. Об этой стороне советской культуры см. тж. [Kharkhordin 1999].

Хотя учитель по этому сценарию сохраняет полный контроль, цели, которые он имеет в виду, разделяются всеми в классе. Отдельный ученик прилагает все усилия, чтобы ответить хорошо, и коллектив одобряет его усилия, радостно приветствуя высшую оценку, которую ему поставили. На успех отличника не обижаются; вместо этого он рассматривается как пример для всех.

Циник мог бы заметить, что небольшой набросок о проверке знаний, приведенный здесь, обнажает упор системы скорее на чистое количество излагаемой информации, чем на ее включение в логическое обсуждение. Оценка «отлично» должна была ставиться, если ученик «знает весь объем программного материала и приводит много разнообразных примеров», «выделяет центральное и существенное», «не делает ошибок и дает точные формулировки» и «самостоятельно и систематически излагает (устно и письменно) весь требуемый материал, выполняя всю работу экономно, уверенно и аккуратно». Независимость мнения и полная точность не требовались для отметки «удовлетворительно», но в основном инструкции были почти такие же [Шим-бирев 1940: 306—307]. «Независимость мнений», следовательно, была достоинством наиболее одаренных, но в других случаях не требовалась (можно заметить, что отличнику в только что приведенном отрывке лучше всего удаются советские клише — например, в метафоре «как перезревшие плоды с качающегося дерева»).

Методические пособия, естественно, не содержали подобной критики, однако неохотно признавали некоторые недостатки (или, если использовать обычный эвфемизм, «трудности») метода «устного опроса». Можно было успеть проверить знания небольшого числа учеников; ответы давались сходу, и, следовательно, их нужно было оценить немедленно и пересмотр был невозможен; необходимость говорить на публике могла вызывать у учеников нервные срывы и чувство неловкости. Но несомненными преимуществами метода считались следующие: он позволял высвечивать индивидуальные способности ученика более эффективно, чем любой другой метод оценки; он обучал учеников общественной отчетности; он был гибок, позволяя любому быть проверенным добровольно. Видимо, эти преимущества перевешивали недостатки [Перовский 1955: 21—23, 19—21].

Ссылка на «общественную отчетность» особенно показательна. Устная проверка должна была быть больше чем просто действенным методом педагогического укрепления: она была инструментом социального контроля, или, по словам Е.И. Перовского, «школой самокритики» [Там же: 20]. Это был процесс, в котором отдельный ученик под руководством преподавателя, а иногда и других учеников (в образцовых диалогах преподаватель обращался к классу, если ответ, данный опрашиваемым,

был неудовлетворителен) давал в конечном счете правильный ответ — не важно, о фактической детали или об интерпретации фактов:

Учительница: Какой климат в Корее? О.: Климат в Корее муссонный.

Учительница: Это ты пропустила. Еще о чем нужном ты не сказала? (О. молчит.) Девочки, какие замечания будут по ее ответу? (Несколько учениц поднимают руку.) С.!

С.: Нужно сказать еще, что хотя Корея маленькая страна, но в ней добывается много полезных ископаемых. В Корее добывается золото, серебро, железо, цветные металлы, а также каменный уголь <...>.

Учительница. Хорошо добавила. Садись. Кто еще что скажет? [Там же: 151].

Хотя послесталинские руководства менее явно говорили о связи между устной проверкой и социальным контролем, они все же подчеркивали роль этого процесса в укреплении потребности в самоусовершенствовании: «Педагогически правильная проверка создает у самого школьника потребность в том, чтобы иметь представление о качестве своих знаний» [Болдырев, Гончаров, Есипов, Королев 1968: 196]. Пособия по школьной гигиене в послесталинскую эпоху все еще рекомендовали такую планировку класса, которая давала бы возможность учителю наблюдать за всеми одновременно. В руководстве, изданном в 1967 г., стол преподавателя рекомендовалось ставить «перед первой партой среднего ряда» и далее: «Чтобы учитель мог лучше наблюдать за учащимися, удобна установка стола учителя на особом возвышении или устройство специальной кафедры, особенно в старших классах» [Советов 1967: 100].

В действительности, устная проверка знаний редко соответствовала идеалу, описанному в таких педагогических руководствах. Прежде всего, в группах, неровных по успеваемости, учителя часто концентрировали усилия на средних или неуспевающих учениках, так что вместо того, чтобы блистать, отличники обычно сидели, коротая время в скуке и досаде. Способные ученики предпочитали деятельность более стимулирующего, соревновательного характера — например, систему, представленную одним ленинградским учителем математики, где ученикам давали столько задач, сколько они могли решить в течение урока, так что попасть в высшую группу, которой задавали больше всего, было предметом гордости [CKQ 0х-03 РБ13А: 9]. Но и менее способные ученики не любили устную проверку: их угнетало то, что ошибки разоблачались публично, они обижались, что их старание часто вознаграждалось посредственными оценками [ОхГ/Ьеу ВРЬ-03 РБ25В: 40]. Как бы то ни было, школьные инспекторы нередко жаловались, что повторение учебника преоб-

ладало над вдумчивым обсуждением должным образом понятых сведений1.

Устная проверка, таким образом, редко создавала в классе атмосферу увлеченности, единства и творческой импровизации, предписанную педагогическими учебниками. Иногда те, кого не спрашивали, просто отключались. Необходимой частью снаряжения, помогавшего пережить школьный день, была как минимум одна посторонняя книга; скучающие ученики, если не читали, могли передавать записки, болтать, а особо прилежные — делать домашнее задание на следующий урок2. Но где солидарность группы действительно проявлялась, так это в нарушениях правил через подсказку тем, кого опрашивали. Ученики подсказывали ответы на вопросы шепотом, жестами, иногда — если им казалось, что учитель на них не смотрит — даже поднимали плакатики с правильным ответом [CKQ Ox-O3 PF8B: 12]. Еще одним нарушением было списывание; ученики также пользовались шпаргалками во время экзаменов или контрольных и украдкой подглядывали в учебники во время устной проверки — это было возможно, если во время опроса учеников оставляли за партами, а не вызывали к доске.

Все эти практики регулярно осуждались в пионерской печати, которая подчеркивала их нечестность. В 1962 г., например, ленинградская пионерская газета «Ленинские искры» в нескольких номерах проводила дискуссию по поводу случая, когда мальчика, который не давал одноклассникам списывать, побили и сломали ему нос. Параллельно с обсуждениями, которые постоянно происходили в комсомольской печати об обязанностях гражданина, читателей-подростков тоже приглашали присылать свои мнения. Вскоре последовал и «показательный процесс», закончившийся вердиктом «виновен» и осуждением списывания3. Но даже в этой пропагандистской дискуссии звучали противоположные мнения. По словам одного юного бунтаря из школы № 388, «только злые, противные и жадные не дают списывать!» [Ленинские искры. 1962. 17 окт.]. Наши информанты подтверждают, что такое отношение действительно доминировало в классе в это время, как и в другие периоды российской истории. Если ученики не использовали шпаргалки, то обычно потому, что просто было лень4. Отлични-

См., напр., (конкретно для химии), «Материалы о выборочной проверке знаний, умений и навыков 7-11 классов школ-интернатов № 12, 61, 72 и школы № 204 г. Москвы» (1963) [РАО НА. Ф. 32. Оп. 1. Д. 834. Л. 52]: «Некоторые из них (учеников) давали ответы держась очень близко к тексту учебника, без надлежащего понимания формулировок определений химических понятий». См., напр., [ОТ 0x-03 PF13A: 9, PF13B: 12].

См. «Подлость надо судить!», «Ленинские искры» 6 октября 1962, с. 6, и продолжение по вопросу в номере от 17 октября, с. 3, 31 октября, с. 3, и 21 ноября, с. 3. Как, например, в SPb-03 PF3A: 18]. О случае, когда информантка делала шпаргалки, но (как она сама настаивала) никогда не обращалась к ним на контрольных, относясь к ним, как к спасательной веревке, см. 0x-03 PF11A: 10].

ки не обязательно обращались к этому способу лично для себя, но отказ выручить других считался нечестным поведением, отличнику, не захотевшему помочь товарищу, могли очень решительно отомстить после уроков1.

На первый взгляд, повсеместность этой практики может рассматриваться как свидетельство ученической субкультуры, существующей бок о бок с официальными ценностями и непроницаемой для них. Но на самом деле ситуация была более сложной. Все эти различные пути уклонения от прямой оценки, если они вообще существовали, могли опираться только на некоторую степень соучастия учителя. С наибольшей степенью вероятности, учителя могли тихо потворствовать использованию шпаргалок, что резко отличает эту систему от британской школы того же периода, где использование шпаргалок считалось «обманом» и строго наказывалось. Учителя, не допускавшие шпаргалок, существовали, но они были редкостью, которая надолго врезалась в память2. Были даже учителя, которые сознательно защищали использование шпаргалок как признак того, что материал до некоторой степени усвоен: «[Ученик] проработал материал для себя»3. А вот подсказывать было сложнее: в маленьком классе трудно было избежать неприятностей из-за вероятности, что учитель заметит [CKQ ВРЬ-03 РБ3А: 18]. Учителя пресекали подобные действия скорее всего потому, что они чувствовали себя неловко, разрешая подсказки, когда было понятно, что они не могли не видеть, что делают ученики, а не потому, что они были решительно настроены против подсказки как таковой. В официальном отчете о работе детского сада, подготовленном в 1961 г., инспекторы отметили как положительную особенность тот факт, что дети подсказывали друг другу во время вопросов и ответов, что указывало на их готовность помочь друг другу4. И хотя отношение к этой практике в «настоящей» школе было другим, ощущение внутренней связи между подсказкой и взаимопомощью, видимо, сохранялось.

Подсказка и другие неофициальные школьные практики составляли важную область, где учителя были вынуждены идти на компромисс с учениками. Корень сговора был в природе школьной программы, очень требовательной в отношении стандартов,

О лучших учениках, не имевших склонности к списыванию, см. 0x-03 PF4A: 11]. Об общественном давлении, заставляющем участвовать в этой деятельности, см. 0x-03 PF11A: 10]. [Oxf/Lev SPb-03 PF15B: 56], замечание о том, что, наоборот, отличники, над которыми издевались, могли в ответ отказаться дать списывать. Как в [Oxf/Lev SPb-03 PF16A: 74].

Oxf/Lev SPb-03 PF20B: 43. Информантка также описывает изумление своего племянника, учившегося в Голландии, когда он понял, что голландские школьники не знают шпаргалок, списывания и т.д.

«На занятиях стремятся помочь друг другу (подсказывают)», «Ясли-детсад № 36 Ленинградского района, Москва» (1961), [РАО НА. Ф. 126. Оп. 1. Д. 35. Л. 111].

предъявляемых по широкому кругу предметов. По словам одного бывшего очень способного ученика, «огромный был объем материала, огромный объем, понимаете, то есть в нас запихивали такое количество информации, что это было просто по-другому невозможно». Этот человек сам был вынужден прибегнуть к списыванию домашних заданий по математике в старших классах, потому что «в какой-то момент [я] вообще перестал понимать» [СКО ВРЬ-03 РР3А: 17—18]. Сами учителя, не имея власти над школьной программой и будучи обязанными обеспечить процент учеников с «удовлетворительными» оценками, были заинтересованы в том, чтобы проявлять терпимость к тем формам поведения, которые поддерживали бы работу системы, чтобы все выглядело, как если бы даже слабые ученики могут освоить материал уроков. И если в классе учителя шли на компромисс с учениками в большей степени, чем предписывали строгие инструкции, то вне класса, напротив, влияние учителей было сильнее, чем может показаться при изучении «школьного фольклора».

Вне класса: культура игровой площадки и коридора

Во время культурной революции (1928—1932 гг.) проводилась недолгая кампания по введению «рационального досуга» на детской площадке через внедрение «организованных игр» и других аналогичных показных действий. Учитывая многочисленные обязанности учителей, вряд ли можно было ожидать, что они приложат серьезные усилия в этой области. Практически основным способом, которым в 1930-1940-е гг. обеспечивался этот «рациональный досуг», было запрещение школьникам использовать игровую площадку или покидать здание школы между началом уроков утром и концом уроков днем1.

К послесталинской эпохе подобного подавления стало меньше, но — несмотря на возрождение движения за упорядочение детского досуга — учителя мало интересовались переменами и просто походя покрикивали на тех учеников, которых они заставали за неподобающими занятиями2.

Ответственность за поддержание порядка была передана старшим ученикам, которые часто принимали решительные меры, чтобы обуздать младших: в одной ленинградской школе дежурные в коридорах, бывало, подвешивали малышей, которые слишком уж им досаждали, за воротник на крючья, оставшиеся после демонтажа большого аквариума этой роскошно обставленной

1 О том, как детям не позволяли покидать здание, см. 0x-03 PF6B: 12]: «Держали двери на ключ, чтобы мы не убежали, потому что мы могли тогда убежать, и потом в кино и так далее». Об ограничении доступа на игровую площадку (в элитной школе для девочек в центре Москвы в конце 1940-х) см. [ОТ 0x^3 PF2B: 8].

2 Переписка по электронной почте с информантом в 0x-03 PF12-PF13], 17 июля 2003.

образцовой школы. «И он там болтался, как Буратино, на радость всем окружающим, пока его друзьям не удавалось подтолкнуть его снизу и освободить» [Воспоминания 2003: 2]. Описание такого грубого, но эффективного наказания обнаруживает существенный парадокс социальной ситуации на перемене: с одной стороны, официальная школьная иерархия находилась во временном бездействии и преобладал самосуд, но с другой стороны, сами ученики, по крайней мере, опосредованным способом, копировали авторитарные структуры, которые были широко распространены в школе (подобные вспышки гнева были характерны и для некоторых учителей)1.

Эта связанность со школьной властью, хотя и слабая, была важной особенностью школьного досуга. Безусловно, некоторые действия учеников во время перемен не были специфичны. Оказавшись на школьном дворе, дети играли в обычные игры: пятнашки, в мяч, в слона (борьба между двумя детьми, сидящими на плечах других), классики, прыжки через скакалку. Они бегали, курили, болтали ни о чем или пили и жевали2. В то же время существовал специфически школьный набор действий, и особенно передача школьного фольклора. Некоторые из специфически школьных действий были вынужденными: дети ходили в туалет (потому что в течение занятий это обычно не было возможно), доделывали домашние задания3. Но процветал также и школьный фольклор, непосредственно, хотя и с инверсией, связанный с материалом, представленным на уроках. Например, специальные жанры анекдота, популярные среди детей, дискредитировали постоянные напоминания о необходимости вести себя в классе разумно и осмысленно. Одним из самых популярных героев был Вовочка, придурковатый мальчик, который, например, отправленный красить окна в классе во время дежурства, вернулся в замешательстве и сказал, что стекло он покрасил, но не знает, что делать с рамами [CKQ Ox-O3 PF11A: 10]. Другие персонажи этого рода — поручик Ржевский, советский разведчик Штирлиц и Чебурашка, главный герой историй детского писателя Эдуарда Успенского4. Не менее популярны были скабрезные пародии на тексты школьной программы, которые следовало читать и учить наизусть на уроках литературы: первые строки «Руслана и Людмилы» Пушкина, или строфа о зиме из «Евгения Онегина» («Зима: крестьянин, торжествуя...»), или переделанная строфа из «Стихов о советском паспорте» Маяковского, в которой поэт доставал из «широких шта-

См. выше, а тж. [ОхТДеу SPb-03 PF24B: 14-15] (завуч, склонный в гневе прижигать щеки учеников окурком, и учительница географии, которая била учеников указкой). [СТО SPb-03 PF3A: 18; ОТ 0х-03 PF4A: 11; ОТ Ох-03 PF8B: 12].

О посещении туалета см. [ОТ Ох-03 PF4A: 11]; о домашней работе — [ОТ Ох-03 PF12B: 12]. Примеры нарративных шуток такого рода см. В.Ф. Лурье, «Материалы по современному ленинградскому фольклору», в [Белоусов 1989: 118-43; Белоусов 1990; Белоусов 1998]. Больше такого материала, а также интересную дискуссию можно найти в [Утехин 2001].

нин» нечто весьма отличное от документа, свидетельствовавшего о советском гражданстве [Белоусов 1998].

Влияние официального аспекта школьной жизни проникало в область воображаемой жизни учеников; существовали также области их эмоционального существования, в которых были видны следы школьной социализации — культура дружбы, например. С одной стороны, дружба, примеры которой в изобилии поставляла пропаганда для детей, понималась в официальном дискурсе как потенциально опасное явление. Одно дело — дружба в смысле отсутствия враждебности: детям постоянно напоминали о важности дружного класса. Иногда этот тип дружбы называли товариществом, чтобы отличать его от эмоциональных отношений на личной основе, которые могли бы вовлечь детей в антиобщественные действия или породить ненужное доминирование в

! классе отдельной компании, что угрожало бы раздробленностью1.

§ Конечно, в реальном классе преобладал, наоборот, скорее второй

Л вид дружбы, отличный от скучного коллективизма. Существова-

1 ние такого духа к этому времени стало в любом случае фикцией:

| деление по национальности и особенно по социальному статусу

1 было совершенно очевидно, особенно в крупных городах. Чув-

ство неравенства учеников в средней школе обострялось в условиях растущих возможностей приобретения потребительских товаров, включая импортные: обязательная форма отчасти скрывала это, но поскольку строгая система территориального набора подразумевала, что школы принимали учеников, живущих по соседству, ученики видели друг друга также и в обычной одежде и прекрасно знали, у кого что есть2.

В любом случае, как в других обстоятельствах и культурах, главным основанием для дружбы были общие интересы. Конечно,

1 О противопоставлении дружба/товарищество, или ложная/настоящая дружба, см., напр., [Балан 1938; «Разве в этом дружба?» 1938; Бродская 1938; Александрова 1950]. Наиболее важным источником по рассматриваемому периоду является, вероятно, классическая детская повесть Валентины Осеевой «Васек Трубачев и его товарищи» (1948; экранизирована в 1955, регулярно переиздавалась в послесталинскую эпоху: сноски ниже — по изданию от 1978 г.). Сюжет строится вокруг того, что строгий, но гуманный новый учитель мальчиков, Сергей Николаевич, описывает как ложное товарищество: «Есть прямое, честное, пионерское товарищество и есть мелкое, трусливое, ложное выручательство» (с. 200). Мальчики в повести, Мазин и Русаков, которые оказываются самыми отрицательными персонажами, с самого начала связаны отношениями выручательства: Мазин спасает Русакова от наказания его строгого отца, беря вину за разбитое окно на себя. После этого они постоянно «грешат» обычным для класса способом — подсказывают, и в конце концов дело доходит до более серьезных нарушений: Мазин убирает кусок мела из классной комнаты, чтобы создать помеху во время контрольной работы, надеясь спасти своего приятеля от публичного унижения и плохих оценок.

2 См. в особенности [CKQ SPb-03 PF2B: 16]: «Я не могу сказать, чтобы нас объединяла именно школа, нас именно объединяли социальные предиспозиции семьи». В особенности выделялись дети достигших успеха инженеров, работающих за границей, поскольку их одежда была красивее, чем у кого-либо другого [Ibid.]. С другой стороны, информантка из маленького городка утверждала, что в ее школе социальные различия были не так явны: [CKQ Ox-03 PF11B: 12].

классы не состояли из детей, которые интересовались исключительно спортом, или балетом, или музыкой, или определенным видом книг. И все же именно на основе таких исключительных интересов формировалась дружба1. В свою очередь, подростковая вражда также обычно не строилась на принципиальных вещах, как можно было бы ожидать, но скорее на произвольных и иррациональных факторах. Слишком толстые дети, например, обычно получали обидные клички [CKQ Ох-О3 PF13 В: 12]. Ребенок мог быть выделен по непонятным причинам, не ясным вполне даже для тех, кто его травил [CKQ Ох-О3 PF13 А: 12—13]. И поскольку статусная шкала на игровой площадке, как и многое во внеклассной культуре, инвертировала школьную статусную шкалу, отличники, особенно если они носили очки, с большой вероятностью оказывались мишенью не всегда добродушных колкостей [ОхГ/Ьеу ВРЬ-03 PF15B: 55].

В то же время в детских отношениях были элементы, имевшие некоторое отношение к книжным образцам поведения. Дети, например, часто делали вместе уроки, не столько из-за лени (так меньше уходило сил, потому что можно было списывать друг у друга), сколько по педагогическим причинам — ребенок, более сильный по тому или иному предмету, помогал отстающему освоить материал [ОхГ/Ьеу ВРЬ-03 PF15 А: 42; С^ Ох-О3 PF10B: 10]. И часто дружба начиналась именно на почве тех благородных чувств, о которых говорилось в идеальных описаниях поведения школьников. Одна ленинградская девочка, например, долго и близко дружила с новенькой, а началось все с того, что она пристыдила ее за то, что та приняла участие в писании анонимных писем против другой девочки. Вместо того, чтобы обидеться на выговор, подруга была так увлечена ее «благородным поступком», что их отношения немедленно перешли в новую фазу [С^ 0х-03 PF13A: 12].

Сравнительно противоречивой областью была дружба с другим полом. С одной стороны, вид незаинтересованного товарищества без каких-либо романтических оттенков, который был идеалом с пропагандистской точки зрения, был сравнительно редок. В целом близкая дружба обычно объединяла учеников одного пола. Девочки, допущенные в компанию мальчиков, попадали туда благодаря родственным отношениям (например, у них был брат в этой компании)2. Есть сведения и о случаях, когда мальчики присоединялись к группам девочек (необязатель-

1 См., напр., [СШ SPb-03 PF2B: 16] (дружба через участие в походах).

2 Ср. упоминание о такой пацанке в [ОхТДеу SPb-03 PF18A: 41]. Об официальной точке зрения на «товарищество» между мальчиками и девочками см., напр., Осеева, «Васек Трубачев», т. 1, с. 94: «Я стою за дружбу девочек с мальчиками, не надо никого обижать и пересмеивать» (материал в классную стенгазету); и дискуссию «Мальчики и девочки» в газете «Ленинские искры» в 1961: напр. «Вопрос о девчонках и мальчишках», «Ленинские искры», 9 декабря 1961, с. 3.

но будучи их родственниками [СК^Ох-ОЗ РИ1А: 9—10]), но это, видимо, не было нормой. Более характерным вариантом разнополой дружбы был школьный роман, разновидность привязанности, которая обычно процветала, самое позднее, с пятнадцатилетнего возраста или около того [CKQ ВРЬ-03 РБ ЗА: 18; ср. ОхГ-Ьеу ВРЬ-03 РБ16А: 75]. Впрочем, согласно некоторым воспоминаниям, все начиналось значительно раньше:

Это начиналось даже еще в первом классе, обязательно, любовь детская, это было у всех и всегда, и это... довольно много было серьезных таких чувств, подлинных, сколько я себя помню, там обязательно кто-то вздыхал по кому-то, и записки писали, да, да, я очень хорошо это помню [...] Все записки передавались на переменах, друзья, подружки [CKQ Ох-ОЗ РБЗВ: 11]1.

Хотя такие романы в сексуальном смысле были почти всегда совершенно невинны, они тоже были тайными: ученики остерегались обмениваться любовными письмами на уроках из-за риска быть пойманными учителем [CKQ Ох-ОЗ РБЗВ: 11]. Еще более удаленными от взрослой культуры были различные жанры эротического фольклора, например порнографические рукописи, тайно циркулировавшие среди некоторых мальчиков, сексуальные анекдоты или обрывки информации о деторождении, часто в преувеличенной или искаженной форме, выражаемые на крайне непристойном языке [ОхГ/Ьеу ВРЬ-ОЗ РБ25В: 46; С^ Ох-ОЗ РБ1З А: 11; Воспоминания 200З: 6; Белоусов 1998].

Романы — отношения двоих — конечно, больше угрожали коллективному духу, чем дружба [CKQ ВРЬ-ОЗ РБЗА: 18—19]. Несколько более невинными, но все же неофициальными, были сентиментальные альбомы, которые изготавливали некоторые девочки-подростки. Сосредоточенность на эротизме (пусть и в очень сублимированном виде) резко контрастировала с чрезвычайно пуританским характером официальной школьной культуры, где обсуждение деторождения редко выходило за пределы тычинок и пестиков и где любое поведение, включавшее элементы сексуальности, было предметом решительного неодобрения. Само собой разумеется, что с девушкой, достаточно невезучей, чтобы забеременеть, обращались чрезвычайно грубо; для начала ее обычно не допускали к экзаменам [ОхГ/Ьеу ВРЬ-ОЗ РБ25А: З4]. Но даже гораздо менее физиологические материи, чем эта, приводили управителей морали в ярость. Например, в конце 1970-х гг. для девушек считалось неприличным носить брюки (которые считались результатом «растленного влияния Запада», хотя мини-юбка, прежде не одобрявшаяся,

Все было не так просто, конечно, у людей нетрадиционной сексуальной ориентации, среди которых первая влюбленность обыкновенно тщательно скрывалась от ее объекта: см., например, ^№^-03 PF2A: 6-7]; даже в постсоветский период такая ориентация могла вызывать осуждение сверстников: ^№^-03 PF4A: 7-8].

стала к этому времени вполне респектабельной [CKQ Ox-O3 PF13A: 11]). А менструации были предметом старательного иносказания. Критические дни были уважительной причиной для того, чтобы пропустить урок физкультуры, этим охотно пользовались ученицы, которые считали спорт лишней тратой времени, но, претендуя на льготу на этом основании, девушка должна была сказать, что она «больна», вместо того, чтобы назвать свое состояние конкретно [CKQ Ox-O3 PF3B: 11]1.

Разрыв между бесцеремонной откровенностью игровой площадки и школьным пуританством был огромным. По словам одного ленинградца 1967 г.р.:

Тут создаются два полюса, высокий полюс создает литература — классика, это была основная литература, а второй полюс, это грубость повседневных разговоров, которые потабуированные, поэтому грубые. Значит, эмоциональные... представления об эмоциональной стороне любовных отношений создаются или крайне сублимированным образом классической литературой, или напрямую называющей все обсценностью. То есть, иначе говоря, оборотной стороной ханжества является непристойность. И вот именно между этими двумя полюсами, которые не знают третьей позиции, мы находились [CKQ SPb-03 PF3A: 19].

Это изящное аналитическое объяснение может быть поставлено в один ряд с высказыванием о школьных отношениях одного мужчины из ленинградской рабочей семьи, который, объясняя, почему его подростковая любовь должна была оставаться секретной, объединил оба сформировавших его дискурса — поэзию XIX столетия и дворовые разговоры: «Не нужны мне девки были на фиг эти все! Так вздыхал. Издалека» [Oxf/Lev SPb-03 PF18A: 41].

Все же ситуация в целом была немного сложнее. Детские отношения разделяли (возможно, неосознанно) некоторую брезгливость официальной культуры. Даже целоваться казалось грешным, забеременеть же — чудовищным2. Между тем, школьные учителя не только терпели подростковые романы, но и одобряли их. Во многих школах 23 февраля (День Советский армии) и 8 марта (Международный Женский день) праздновали как специальные

Однако проблема менструации порождала и столкновение между двумя императивами официальной школьной культуры: подавление физиологического с одной стороны, и тотальное наблюдение за учениками — с другой. Когда девочки использовали «болезнь» (в переносном смысле) как оправдание, чтобы не участвовать в играх, это регистрировалось в журнале преподавателем (обычно мужчиной) как Б (больна), и преподаватель также проверял каждый раз, когда использовалось это оправдание, чтобы удостовериться, что оно соответствует стандартной длине цикла (28 дней — не учитывая тот факт, что у молодых девушек эта «норма» соблюдается далеко не всегда) (электронная почта от информанта в [CKQ Ox-03 PF12-PF13], 17 июля 2003).

[CKQ Ox-03 PF8B: 12] (поцелуй); [Oxf/Lev SPb-03 PF25A: 34] (беременность). Неодобрение этого информанта особенно удивительно, учитывая, что он был членом банды, пил и курил с раннего возраста, а также нюхал клей: см. [Ibid. 24B: 23].

«гендерные» праздники и девочек и мальчиков учили поздравлять противоположный пол, организуя открытки и подарки:

Мы все жили в ожидании этого дня, мы приходили: что они подарят, что они нам подарят? Что? Какие игрушки, какие цветочки? Часто это были конфеты. Это был самый волнительный день школьного календаря, Восьмое марта <...> И если мы им подарим двадцать третьего, мы получим хороший подарок восьмого. Нет, это «дашь на дашь», «дашь на дашь» [CKQ Ox-O3 PF8B: 15].

Некоторые учителя шли еще дальше в формализации, распределяя по мальчику каждой девочке на 23 февраля и по девочке каждому мальчику на 8 марта. Празднующие должны были одаривать свою «пару» открытками, цветами и подарками и ухаживать за ним (и за ней) весь день [CKQ Ox-O3 PF11B: 10]. Конечно, эти «сводные пары» не обязательно совпадали с реальными романами (чувство гражданской ответственности советского учителя, вероятно, поощряло его действовать как раз наперекор таким несанкционированным романам, соединяя в пары других учеников). Но освоенное романтическое поведение порождало то, что на британском педагогическом жаргоне 1990-х гг. называлось «передаваемый навык» — создавало стереотипы, которые, вероятно, формировали также и неофициальные отношения.

Последний звонок: расставание со школой

Как и в случае с Первым сентября, расставание со школой имело и праздничное, и практическое значение. Выпускников школы провожали в мир с большими церемониями; в то же время прекращение контакта со школой влекло за собой необходимость привыкнуть к новой жизни, почти всегда — в месте дальнейшего обучения. В мастерской, ПТУ или техникуме, которые по престижу занимали нижние уровни среди учебных заведений, институте или (на высшем уровне в смысле статуса) университете выпускник школы входил в другой круг, заводил новых друзей, вероятно, теряя контакт со старыми, и — сразу или чуть позже — начинал чувствовать себя полностью взрослым. Разрыв со школой поэтому многими воспринимался как конец детства1.

Праздничная сторона прощания со школой имела две стадии. С одной стороны, был сам «последний звонок», который, подобно Первому сентября, вовлекал всю школу, но был специально посвящен одной группе учеников — тех, кто только что закончил десятилетний срок образования и собирался сдавать экзамены. Это празднование — включая ритуал последнего звонка, речи, песни, танцы — имело значительно более длинную историю, чем

См., напр., SPb-03 PF3A: 20] (в этом случае информант вспоминает чувство потерянного детства в 8 классе, так как другие покидали школу навсегда).

Первое сентября. В дневнике школьницы Анны Григоровой за 1928 г., например, упоминается, что конец года отмечался любительским спектаклем, хоровыми песнями и даже выступлением джазового оркестра [Григорова 1928]. Важной частью церемонии был сама процедура реального звонка, что в некоторых школах всегда поручалось самой маленькой ученице, которую нес на руках или на плече самый высокий выпускник1.

С другой стороны, наряду с этими способами отметить окончание школы существовал более современный и торжественный способ празднования — бал выпускников. Довоенные годы стали свидетелем отдельных проявлений этого жанра: в 1936 г. Праздник цветов в Киеве, организованный по приказу Павла Посты-шева, секретаря ЦК Компартии Украины, а также самого Центрального комитета, включал празднование конца учебного года с катанием на лодках, спортивным праздником и балом выпускников во Дворце пионеров2. Однако лишь в конце 1940-х гг. бал выпускников становится устоявшейся традицией. Знаменательно, что именно в это время бальные танцы — в некоторых случаях сопровождаемые инструкциями, что участники противоположного пола не должны разговаривать или даже что они должны держаться за руки только через носовой платок — стали популярным видом досуга.

Чувства, вдохновленные разрывом со школьной жизнью, были скорее положительными. Это означало расставание с учреждением, которое многими ассоциировалось с досадной субординацией, и обещание более независимой жизни. Так что для празднования были все причины. В то же время праздничная сторона увлекала выпускников значительно меньше, чем тех, кто только поступил в школу. В эпоху, когда молодежная культура в Советском Союзе входила в период подпольной глобализации, когда западные товары и особенно западная музыка стали популярными благодаря иностранным радиостанциям, контрабандным кассетам и товарам, ввозимым иностранными студентами и туристами (их количество также сильно увеличилось с начала 1960-х гг.), традиции выпускного бала оказались в дисгармонии с остальным миром. Однако во многих школах официальный вальс оставался существенной частью события, хотя, в отличие от их сверстников, скажем, в Австрии, российские молодые люди этого поколения не учились бальным танцам. Результаты были иногда фарсовые:

«Школьный вальс» включали на 1 сентября и День учителя, но именно на выпускном вечере он был гвоздем программы. Выпускники должны

Приношу благодарность А.К. Байбурину за упоминание этого факта. «Пионерская правда», 24 июня 1936, с. 3. П.П. Постышев был одним из первых местных партийных руководителей, который ввел «детские просьбы» в свой личный культ: в середине 1930-х пионерская пресса регулярно лила елей на тему о том, чего он достиг в сфере детского благосостояния. См., напр., «Ленинские искры», 27 июля 1934, сс. 4-5, «У Павла Петровича Постышева».

были танцевать под него вальс в большом актовом зале. Для этого заранее отбиралось несколько пар, которых обучали танцевать вальс (в мое время это уже никто из детей не умел, хотя почему-то считалось, что интеллигентный человек, в том числе и школьник, обязан уметь танцевать вальс). Выглядело это довольно плачевно. В какой-то момент праздника включали «Школьный вальс», все присутствующие в актовом зале (учителя, выпускники и их родители) вставали по периметру, а несколько несчастных «избранных» выходили на середину, неуклюже приглашали друг друга и пытались изобразить вальс, шаркая ногами и периодически сталкиваясь друг с другом. Одноклассники похихикивали, учителя шипели, что «раньше все умели танцевать вальс» [Воспоминания 2003: 5—6].

Последний контакт учеников со школой полностью соответствовал, таким образом, патерналистскому и старомодному характеру учреждения в целом. Им самим не позволялось решать, как праздновать расставание на официальном уровне; настоящие празднования, следовательно, проходили за пределами школьного здания. Неформальные вечеринки в любом случае устраивались в течение нескольких лет до «последнего звонка». Для школьной администрации окончание восьмого класса не имело никакого значения: те, кто шел в техникум или ПТУ, «покидали школу тихо и незаметно» [Воспоминания 2003: 6]. Но для уходящих это было, конечно, значительным событием; а для тех, кто оставался, окончание восьмого класса приносило не только расставание с уходящими, но и окончание первого тура государственных экзаменов. Не удивительно, что это событие часто вспоминают как первый опыт молодого человека в злоупотреблении алкоголем, а также как первую «взрослую» вечеринку. Для многих поэтому «последний звонок» был по существу в эмоциональном смысле событием несущественным и вместо того, чтобы заложить в жизненный фундамент благодарность и счастливые воспоминания о школе, он означал просто окончательный уход из школы, не столько как обряд перехода, сколько как досадное напоминание о той муштровке, которая внесла отчуждение в первую встречу со школой и которая — для значительного контингента учеников — испортила также изрядную долю более позднего опыта.

Заключение

В этой статье исследовались некоторые ритуалы и практики, как ежедневные, так и праздничные, которые характеризовали советскую школу позднего периода. Мы постарались показать, что церемониальные аспекты советской школы играли в этот период относительно скромную роль; идеологическое содержание школьной программы, воспитание, осуществляемое на школьных собраниях и в речах классного руководителя, воспринималось многими с безразличием, если не с презрением. В то же время крайние формы недисциплинированности также не

были распространены. Школу сплачивала не столько реакция на внешние призывы «Родины» и «партии», провозглашавшиеся по торжественным случаям, сколько дух товарищества и «тайное соглашение» между учениками и учителями, а также между самими учениками. Такие практики, как подсказки и шпаргалки, не только помогали тем, кому было сложно из-за нереальных требований навязанной из центра программы справиться с академической нагрузкой, но вносили и капельку живости и творческого интереса в рутину, которая в противном случае была бы бессмысленной и отупляющей. Примечательна в эту эпоху также растущая вовлеченность отдельных учителей во внеклассную работу; самым полезным из всего связанного со школой часто оказывались литературные кружки или походы всем классом, организованные классным руководителем или другим учителем, а не то, что происходило непосредственно в классе.

На классном часе и других занятиях по идеологической обработке ученики слышали об общественном долге и самопожертвовании; из практики они узнавали другое: о том, что правила можно обходить, о возможности определенной степени личного свободомыслия при условии соблюдения внешних норм поведения. По словам женщины, рожденной в конце 1950-х гг., она «все-таки жила двойною жизнью <...>точно знаешь, кому что можно сказать, и кому что нельзя» [CKQ-Ox-03 PF13B: 13]. И хотя эту двойственность не стоит ретроспективно переносить на эпоху Сталина, когда модели подчинения и неподчинения для многих советских граждан работали совсем иначе, она, видимо, вполне приложима к послесталинской эпохе.

Все это, как могло бы показаться, указывает на отсутствие в этот период разрыва между школой и обществом в целом, на довод в пользу того, что ученики узнавали «как вести себя» в общесоветской жизни. В классической статье о ритуальных беспорядках в английской школе XVI в. Кейт Томас указывал, что школяры, бунтуя и требуя, чтобы их отпускали из школы по окончании семестра, одновременно использовали и познавали стереотипы поведения, необходимые для жесткого самоутверждения, важного для английской парламентской системы и шире — для выстраивания отношений с правительством [Thomas 1976]. Аналогичным образом можно сказать, что поздняя советская школа готовила учеников к миру, которому было свойственно обходить правила и деидеологи-зировать внутреннюю жизнь. Терпимость к подсказке, например, указывала на то, что правила, которые должны были быть одинаковыми для всех, на самом деле всегда имели лазейки и что для того, чтобы «как-то пролезть», нужно было опираться на неофициальное сотрудничество: оба эти урока были чрезвычайно важны для советской культуры послесталинской эпохи [Ledeneva 1998].

В то же время слишком прямые выводы о советском обществе на основании изучения школы могут легко привести к поверхностным заключениям. Школы, как мы уже подчеркивали, — специ-

фические учреждения, и многие утверждения о советской школе имеют отношение скорее к «школьной» стороне дела, чем к «советской». В Германии конца XX столетия уловки типа подсказки были также широко распространены, но не приводили к терпимости к разболтанности и к небрежности на рабочем месте1. Британские школы в 1960—1970-е гг. тоже имели строгие правила в отношении формы, и однополые учреждения доминировали, но (по личным наблюдениям) их выпускники, становясь взрослыми, обычно не были слишком склонны ни к конформизму в одежде, ни к целомудрию в личной жизни. И в Советском Союзе были ограничения на прямое влияние школ на жизнь вообще. К примеру, советские школы были фактически более эффективны как «советские» учреждения, чем многие другие. Они в большей мере сумели реализовать официальные нормы, и сеть неофициальных отношений, известная как блат, занимала здесь относительно маргинальное положение. Родители могли потянуть за ниточки, чтобы определить детей в школу за пределами своего района, но сами ученики не имели (в типичной школе) большого влияния (в индивидуальном смысле) на учителей и школьную администрацию. Хотя школьное образование и было одновременно академически требовательным и отупляющим, оно умело выпустить умных учеников, хотевших учиться — включая и тех, чьи семьи не могли похвастаться успехами в образовании. Как гласит парадокс, сформулированный Виктором Шкловским и процитированный в качестве эпиграфа к этой статье, «плохая школа — хорошая школа». В нашем случае ограниченная информация, которую давала советская школа, могла стимулировать заглянуть за пределы программы. Либеральное образование имеет, возможно, тот недостаток, что рождает в выпускниках чувство радужного самодовольства от своих достижений; но очень мало шансов, что это специфическое чувство порождалось системой, которая постоянно требовала от своих подопечных слишком многого и слишком разнообразного.

Все же, если рассматривать советскую школу как политический и социальный инструмент формирования послушных советских граждан, образовательный процесс в послесталинскую эпоху, кажется, насчитывает больше неудач, чем успехов. В 1930— 1940-х гг. многие дети охотно принимали патриотическое и общественно-сознательное обучение2. Равным образом, были

1 По-немецки подсказка — Einsagung. Как отмечалось ранее, пока еще нет адекватной вторичной литературы об этой стороне школьной жизни, но мои контакты с опытом немецкого школьного класса подтверждают распространенность этой практики, использование шпаргалок и т.д.

2 См., напр., [CKQ-Ox-03 PF1A: 3]; хотя эта информантка тоже вспоминала чувство вроде «внутреннего конфликта» из-за чрезвычайно сильной регламентации в ее престижной московской школе для девочек [PF1B: 7]; [CKQ-E-03 PF2A: 2; CKQ-E-03 PF3A, B, passim]. См. тж. Yakov Avidon, в [Kent 1997: 189]; Лев Аннинский, «Монолог бывшего сталинца», в [Кобо 1989: 54].

дети, которые просто чувствовали благодарность за саму возможность учиться в школе, зная, что они — первое поколение в своей семье, имевшее доступ к образованию1. Когда этот доступ стал считаться само собой разумеющимся, а идеология и официальный церемониал стали все больше расходиться с жизненными моделями детей, особенно старших, факт доступа с одной стороны, и идеологическая сторона школы с другой оказывали все меньшее влияние как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Официальная сторона школы воспринималась большинством в организованном и разделенном на отсеки виде, как стадия, которую надо пережить, но затем забыть как можно скорее. «К концу девятого класса все без исключения мечтали поскорее уйти из школы, и многие ее уже тихо ненавидели» — вспоминала женщина, которая родилась в конце 1960-х гг. «Школьный патриотизм» сохранялся в течение некоторого времени благодаря традиции составления классных альбомов с фотографиями школьных друзей, рисунками, сентиментальными надписями и анкетами о личных предпочтениях. Однако «представление о том, что школьные годы — это самая счастливая пора жизни, было полностью развенчано спустя год-два после окончания школы» [Воспоминания 2003: 6]. Школа, таким образом — вопреки желаниям тех, кто планировал образование — не столько давала знания о том, как жить, сколько порождала представления о том, что не важно в жизни (политическая риторика, моралистический дискурс), и убеждение, что «реальная жизнь» существует где-то очень далеко от школьной. И хотя аргументы в пользу неиссякавшего воздействия идеологии на подсознательном уровне имеют под собой основания («Сколько бы советский человек ни убеждался в ложности школьных постулатов, он всю жизнь считался с ними» [Вайль, Генис 1996: 121]), воздействие школьной жизни оказывалось заметным, прежде всего в сфере быта.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Избранные биографические сведения об информантах в цитируемых интервью по проекту, поддержанному Leverhulme Trust (грант F/08736/A).

Коды «Oxf/Lev SPb-02» и «Oxf/Lev SPb-03» относятся к интервью, взятым А.М. Пиир в Санкт-Петербурге (углубленное интервьюирование проводилось с октября 2002 по март 2004 гг., опрошено около 30 информантов разных поколений, выросших в рабочих семьях и детских домах, а также учителя и другие профессиона-

Как, косвенно, в [CKQ-E-O3 PF1B: 4; CKQ-E-03 PF2A: 3].

лы, работающие с детьми). Код «0х1/Ьеу М-03» относится к интервью, собранным Ю. Рыбиной в Москве (углубленное интервьюирование ведется с марта 2003 г., около 30 информантов разных поколений, выросших в рабочих семьях, и учителя и другие профессионалы, работающие с детьми). Код «СК^0х-03» относится к интервью, собранным в Великобритании, «С^-8РЬ-03» — к интервью, собранным в Санкт-Петербурге, а «CKQ-E-03» — к интервью, собранным в Екатеринбурге Катрионой Келли (эти информанты происходят из разных городов России, главным образом из семей чиновников и интеллигенции). Каждый информант (кроме Екатеринбурга, где интервью были короче) опрашивался в течение приблизительно 3 часов, обычно в два приема, приблизительно по полтора часа, с использованием опросника из 68 пунктов (о детстве вообще) или опросника из 46 пунктов (для бывших профессионалов: см. примечание 34). Опросники были составлены К. Келли вместе с А.К. Байбуриным и А.М. Пиир.

Сокращения

РАО НА — Российская Академия Образования — Научный архив

РГАСПИ-ХДМО — Российский гос. архив социальной и политической истории — отдел хранения документов молодежных организаций

Библиография

Александрова Е. В дружбе с учителями // Вожатый. 1950. № 10. С. 10-11.

Апраксина О.А., Ветлугина Н.А. Состояние и задачи музыкального воспитания в школе // Советская педагогика. 1956. № 9. С. 46-58.

Балан М. Такая нужна дружба! // Костер. 1938. № 10. С. 73.

Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927 гг. Становление «нового человека». СПб., 2003.

БелоусовА.Ф. (ред.). Учебный материал по теории литературы: Жанры словесного текста: Анекдот. Таллинн, 1989.

Белоусов А.Ф. (ред.) Школьный быт и фольклор: В 2 т. Таллинн, 1990.

Белоусов А.Ф. (ред.) Русский школьный фольклор: От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов. М., 1998.

Бим-Бад Б.М., Корнетов Г.Б., Мясников В.Я. Педагогическая антропология: концептуальные основания и международный контекст М., 2002.

Бим-Бад Б.М., Кошелева O.E. (ред.). Природа ребенка в зеркале автобиографии. М., 1998.

Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблема и решения. Из истории отечественной педагогики 20-х годов ХХ века. М., 1994.

БолдыревН.И. (ред.). Классный руководитель: Пособие для классных руководителей средних школ. М., 1955.

Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., 1968.

Бродская Д. Дневник Лиды Карасевой // Костер. 1938. № 6. С. 33—44 [часть 1]; № 7. С. 38-48 [часть 2].

Вайль П., Генис А. 60-е: мир советского человека. М., 1996.

Волков В. Концепция культурности, 1935-38 гг.: Советская цивилизация и повседневность сталинского времени // Социологический журнал. 1996. № 1-2. С. 203-221.

Воронцова Е. Школьные вальсы. М., 1988.

Воспоминания о школьной жизни: Рукопись. Санкт-Петербург, май 2003.

Гельфланд В.С. Население СССР за 50 лет (1941-1991). Пермь, 1992.

Глоцер В. Дети пишут стихи. М., 1964.

Градов Г.А. Город и быт. М., 1969.

Григорова А. Записки ученицы. М., 1928.

Дети в СССР: Стат. сб. М., 1979.

Добренко E. Красный день календаря: советский человек между временем и историей // БалинаМ., ДобренкоЕ., МурашовЮ. (ред.). Советское богатство: Статьи о культуре, литературе и кино: К шестидесятилетию Ханса Гюнтера. СПб., 2002.

Есипов В.П. Педагогика: Учебное пособие для педагогических училищ. М., 1946.

Есипов В.П. Педагогика: Учебное пособие для школьных педагогических училищ М., 1967.

Женщина в СССР: Краткий статистический справочник. М., 1960.

ИвановскийП.М. Роль А.В. Молькова в развитии советской школьной гигиены // Гигиена и санитария. 1947. № 12. С. 17-18.

Келли К. Маленькие граждане большой страны: интернационализм, дети и советская пропаганда // Новое литературное обозрение. 2003. № 60. С. 218-251.

Келли К. Лаборатория по выработке рабочих писателей: Стенгазета, «культурность» и политический язык в ранний советский период // Русский сборник. 2004. № 1 (в печати).

Кемерово и Сталинск: Панорама провинциального быта в архивных хрониках 1920-1930 гг. / Под. ред. В.В. Бедина, М. Кушнико-вой, В. Тогулева. Кемерово, 1999.

Кобо X. (ред.) Осмыслить культ Сталина. М., 1989.

Лапшина З.С. Гигиеническая оценка форменной одежды // Гигиена и санитария. 1959. № 12. С. 30-36.

Левшина A.M., Сорокина A.K, Усова А.П. Дошкольная педагогика. М.; Л., 1946.

Леонард В. (W. Leonhard). Революция отвергает своих детей. Лондон, 1984.

Леонтьева С.Г. Поэзия пионерских праздников // Кулешов Е.В., Анти-пова И.А. Детский сборник. Статьи по детской литературе и антропологии детства. М., 2003. С. 28—40.

Лярская Е. В. Северные интернаты и трансформация традиционной культуры (на примере ненцев Ямала): Автореф. дис. ... канд. ист. наук. СПб., 2003.

Маршак С. Стихи. Л., 1952.

Мольков А.В. Пути развития и перспективы школьной гигиены // Гигиена и санитария. 1940. № 6. С. 1—5.

Начальная школа: Настольная книга учителя / Ред. M.A. Мельников. М., 1950.

О санитарно-техническом паспорте школы // Гигиена и санитария.

1936. № 1. С. 58-59.

Осеева В.А. Васек Трубачев и его товарищи. Л., 1978. Т. 1.

Перовский Е.П. Устная проверка знаний учащихся. М., 1955.

Программы начальной школы (городской и сельской). М., 1932.

Разве в этом дружба? // Костер. 1938. № 10. С. 72.

РиттерспорнГ.Т. Формы общественного обихода молодежи и советского режима в предвоенном десятилетии // Вихавайнен Т. (ред.). Нормы и ценности повседневной жизни: Становление социалистического образа жизни в России, 1920-30-e годы СПб., 2000. С. 347-367.

Смирнов B.B. Петербургские школы и школьные здания. История школьного строительства в Санкт-Петербурге-Петрограде-Ленинграде, 1703-2003. СПб., 2003.

Советов С. и др. Школьная гигиена: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., 1967.

Сорокина А.И. Дошкольная педагогика. 3-е изд. М., 1961.

Справочник директора школы: Сборник законодательных, руководящих и инструктивных материалов. М., 1971.

Справочник о составе и содержании фондов научного архива Академии Педагогических Наук СССР. М., 1990.

Справочник советского работника: для председателей, секретарей и других работников советов и исполнительных комитетов. М.,

1937.

Трофимов А.П. Когда нарушается педагогический такт // Семья и школа. 1952. № 7. С. 14-16.

Утехин И.В. Об анекдотах и чувстве юмора у детей // Байбурин А.К. (ред.). Тр. ф-та этнологии. СПб., 2001. Вып. 1. С. 214-229.

Чередникова М.П. Советская русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. М., 1995.

Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1940.

Шимбирев ПН. Педагогика. М., 1950.

Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1954.

Штурман Д. Моя школа. L., 1990.

Boym S. Common Places: Mythologies of Everyday Life in Russia. Cambridge, 1994.

Buckley M. The Untold Story of Obshchestvennitsa in the 1930s // Europe-Asia Studies. 1996. Vol. 48. No. 4. P. 569-586.

Dunstan J. Paths to Excellence and the Soviet School. Windsor, 1978.

FitzpatrickS. Becoming Cultured: Socialist Realism and the Representation of Privilege and Taste // The Cultural Front. Ithaca, 1992. P. 232233.

Fitzpatrick, S. Education and Social Mobility in the Soviet Union, 19211934. Cambridge, 1979.

Fürst J. Stalin's Last Generation: Youth, State and Komsomol, 1945-1953: Ph.D Thesis, London School of Economics, 2003.

Glowka D. Schulreform und Gesellschaft in der Sowjetunion, 1958-1968. Stuttgart, 1970.

Glowka D. The Unfinished Soviet Educational System // Dunstan J. (ed.). Soviet Education Under Scrutiny. Glasgow, 1987.

Hessler J. Cultured Trade: The Stalinist Turn towards Consumerism // Fitzpatrick S. (ed.) Stalinism: New Directions. L., 2000. P. 182-209.

Holmes L.E. The Kremlin and the Schoolhouse: Reforming Education in Soviet Russia, 1917-1931. Bloomington, 1991.

Holmes L.E. Stalin's School: Moscow's Model School No. 25, 1931-1937. Pittsburgh, 1999.

Jacoby S. Inside Soviet Schools. N.Y., 1974.

Kasack W. Lexikon der russischen Literatur des 20 Jahrhunderts. Munich, 1992.

Kelly C. Refining Russia: Polite Culture, Advice Literature, and Gender from Catherine to Yeltsin. Oxford, 2001.

Kelly C. Riding the Magic Carpet: The Stalin Cult for Little Children // Slavic and East European Journal. 2004. (in press).

Kent L.J. A Survivor ofA Labor Camp Remembers: Expendable Children of Mother Russia. Lewiston, New York, 1997.

Kharkhordin О. The Collective and the Individual in Soviet Culture: A Study of Practices. Berkeley, 1999.

KingB. A Kiev School // Anglo-Soviet Journal. 1937. Vol. 1. No. 6 (July). P. 10-15.

Ledeneva A. Russia's Economy of Favours: Blat, Networking, and Informal Exchange. Cambridge, 1998.

Leschinsky A., Kluchert G. Zwischen zwei Diktaturen: Gespräche über die Schulzeit im Nazionalsozialismus und in der SBZ/DDR. Weinheim, 1997.

Maier R. Die Hausfrau als kulturtreger im Sozialismus // Gorzka G. (ed.). Kultur im Stalinismus. Bremen, 1994. P. 39-45.

McLaren P. Schooling as a Ritual Performance: Towards a Political Economy of Educational Symbols and Gestures. L., 1993.

Michael B. Schule und Erziehung im Griff der totalitären Staates: Die Göttinger Schulen in der nazionalsozialistischen Zeit von 1933 bis 1945 // Studien zur Geschichte der Stadt Göttingen. Band 19. Göttingen, 1994.

O'DellF.A. Socialisation through Children's Literature: The Soviet Example. Cambridge, 1978.

Partlett W. Breaching Cultural Worlds with the Village School: Educational Visions, Local Initiative, and Rural Experience at S.T. Shatsky's Kaluga School System, 1919-1931 // Slavonic and East European Review October. 2004 (in press).

Petrone K. Life has Become More Joyous, Comrades: Celebrations in the Time of Stalin. Bloomington, 2000.

Ruffley D.L. Children of Victory: Young Specialists and the Evolution of Soviet Society. N.Y., 2003.

Thomas K. Rule and Misrule in the Schools of Early Modern England (The Stenton Lecture 1975). Reading, 1976.

Trapp J. Kölner Schulen in der NS-Zeit. Köln, 1994.

Willis P. Learning to Labour: How Working-Class Lads Get Working-Class Jobs. Aldershot, 1980.

Пер. с англ. яз. Аркадия Блюмбаума