Мотивы учебно-профессиональной деятельности старшеклассников Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

лоарофксюлльш

ЮаЮтоШ

#

МОТИВЫ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

И.С. Судьина, Волгоградский государственный педагогический университет (ВГПУ), г. Волгоград

Ключевые слова: подростковый возраст, мотивация, учебно-профессиональная деятельность, жизненная перспектива, метод мотивационной индукции, самосознание, смысловой радикал.

В отечественной возрастной психологии и ориентированной на нее педагогической практике наиболее устоявшиеся представления о возрастных особенностях учащихся связаны с понятием ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев) и с основанной на этом понятии периодизацией психического развития. В соответствии с этой периодизацией мотивы профессионального самоопределения становятся ведущими в юношеском возрасте, объединяющем старшеклассников (ранняя юность) и студентов (юность). Предмет нашего исследования — мотивация современных старшеклассников.

Определяя ведущую деятельность юношеского периода, Д.И. Фельд-штейн в одной из работ пишет: «Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой — получает определенную направленность на получение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование

возраста — это умение... составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.» [7, с. 93]. Близких представлений придерживался В.В. Давыдов: «Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ является учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществления которой у них формируются потребность к труду, профессиональные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий. Их возраст — возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствую-

#

щие ценностные ориентации и т. д.)» [3, с. 71 - 72].

В обоих случаях (и у Д.И. Фельд-штейна, и у В.В. Давыдова) указывается на реализацию учебно-профессиональной деятельности в контексте личностных изменений, непосредственно не связанных с предметом самой этой деятельности. Учебно-профессиональная деятельность важная, но все-таки одна из составляющих развития, сочетающаяся с идеологическими, эстетическими и социальными поисками молодого человека. Таким образом, учебно-профессиональная деятельность рассматривается в более широком контексте социализации и инкультурации.

Обсуждая особенности юношеского возраста, психологи указывают на его онтологическую неоднозначность и неоднозначность научного отношения к нему. «В целом можно высказать предположение, — пишет К.Н. Поливанова, - что чем младше ребенок, чем «древнее» возраст, тем определеннее... его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по «лестнице» возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей» [6, с. 80]. Начиная с юности, все слабее становится зависимость содержания субъективной жизни от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека — социальным окружением, родом занятий, системой ценностей, жизненным опытом и т.д. Юноши и девушки достигают первой взрослости с различными обретениями и намерениями и устраивают свою жизнь

по различным образцам и сценариям. Многомерные процессы построения и перестраивания социального поведения и субъективного мира плохо вписываются в теории последовательных стадий.

На существование этой проблемы Л.И. Божович указывала еще в 1968 г.: «Старший школьный возраст очень мало изучен в психологии. Это не может быть объяснено только сложностью предмета, . здесь имеют место гораздо более серьезные и глубокие причины. .Если подходить к развитию с точки зрения изменений, которые происходят в отдельных психических процессах и функциях, то трудно найти качественное свое-образие в развитии личности старшего школьника. С этой точки зрения все основные новообразования уже заканчиваются в подростковом возрасте, и на долю старшего школьного возраста остается лишь их укрепление и совершенствование» [1, с. 365—366]. И далее: «Таким образом, подход к анализу психического развития, не учитывающий изменения в структуре личности (выделено автором. — И.С.) ребенка и игнорирующий содержательную сторону в формировании его психики (мы имеем в виду игнорирование того, на что направлены психические процессы и какими мотивами они побуждаются), привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности» [1, с. 366]. Л.И. Божович связывает это с игнорированием особенностей социальной

Казанский педагогический журнал

4'2009

#

ситуации развития и внутренней позиции старшего школьника, имеющих качественные отличия от содержания других школьных возрастов. «.Именно в этом возрасте, — пишет далее Л.И. Божович,— на основе совершенно новой, впервые возникшей социальной ситуации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мо-тивационных тенденций школьника, определяющие перестройку на этой основе и всех других его психологических особенностей» [1, с. 366 — 367]. Социальная ситуация развития и внутренняя позиция старшего школьника встречным образом определяют содержание его мотивов. При этом реализация мотивационных тенденций в этот период не гарантирована, что составляет социально-психологическую задачу (возрастную задачу — в терминологии Э. Эриксона [9]). Например, возникающее к концу подросткового возраста чувство взрослости может не совпасть с ожиданиями социального окружения, предлагающего сохранять прежнюю школярскую позицию.

Мы полагаем, что эта точка зрения вот уже 40 лет сохраняет свое значение, более того, ее актуальность только возрастает в связи с социальными изменениями, влияющими на жизненную перспективу новых поколений. Сегодня в условиях возникновения рынка труда, изменения представлений о престижности ряда профессий, появления проблемы занятости и прочая жизненная перспектива все в большей степени определяется уникально индивидуальными обстоятельствами жизни молодого человека и его субъективной мотивацией. Со-

держанию социальной ситуации, внутренней позиции и мотивации старшеклассников в проекции на жизненную перспективу и было посвящено наше исследование.

В своей работе мы использовали проективную технику, построенную по форме неоконченных предложений — метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена [5]. Делая такой выбор, мы полагали, что существующие методики определения профессионально важных качеств [2], профессиональных предпочтений [4] и пр., широко представленные в современной психологии труда (например, в работах Е.А. Климова), не позволят получить представление о субъективном мотивационном контексте, в котором профессиональный выбор выступает одной из составляющих.

ММИ основан на понятиях «моти-вационные объекты» и «темпоральный код». (В дальнейшем мы будем использовать русскоязычный аналог этого понятия — «временной код», поскольку речь идет о моменте или интервале времени, а слово «темп» в большей степени ассоциируется со скоростью протекания процесса.) В основу своего метода Ж. Нюттен положил прием завершения неоконченных предложений, начатых в первом лице единственного числа. По мнению Ж. Нюттена, в отличие от других методов, направленных на изучение мотивации, ММИ обеспечивает оптимальные условия, при которых человек спонтанно «выдает» большое число личностных мотивов (моти-вационных объектов). Стимульный материал ММИ — это набор неокон-

#

ченных предложений, состоящий из положительных (позитивных) и отрицательных (негативных) индукторов. Примеры положительных индукторов: «Я надеюсь...», «Я очень хочу...», «Я намереваюсь...»; примеры отрицательных индукторов: «Больше всего я буду расстроен (а), если...», «Я не желаю...», «Я буду протестовать, если...». Количество их может быть разным. Наиболее полный список для взрослых испытуемых включает 60 индукторов (40 положительных и 20 отрицательных), два кратких списка — соответственно 45 (30+15) и 30 (20+10). Мы использовали список из 30 индукторов: 20 — положительных и 10 — отрицательных.

Следует заметить, что для многих участников нашего исследования даже этот краткий список представлялся избыточным и утомительным. (Это видно по высказываниям респондентов: «Я делаю все возможное, чтобы дописать эту анкету», «Я не желаю писать дальше этот тест» и т.п.)

Каждому мотивационному объекту при работе с методикой необходимо присвоить определенный временной код. Кодирование состоит в том, чтобы приписать временной знак каждому предвосхищаемому событию, цели, о которых думает или мечтает испытуемый, даже если он сам не указывает точного времени его наступления (достижения, совершения). Этот временной рубеж в большинстве случаев можно установить, имея представления о социокультурной жизни респондента.

При работе с ММИ мотивацион-ные объекты классифицируются не на основании жизненного опыта и субъ-

ективных переживаний испытуемого, а на основе представлений о «нормальной», «средней» для данной социальной группы временной локализации определенных событий. Такое представление временного кода основано на том, что временная перспектива возникает на основе опыта, который тоже формируется в процессе социализации индивида, сверяющего свой временной опыт по «социальным часам». Чтобы приписать каждому высказыванию определенный временной знак, надо ответить на вопрос: «Если предположить, что человек будет жить обычной, нормальной жизнью, как большинство людей его социальной группы, то когда должно случиться то событие или достигнута та цель, о которой он пишет?» Или для негативного суждения: «Когда то, чего хочет избежать этот человек, вероятнее всего может его настигнуть?» Ответы на подобные вопросы делают возможным перевод каждого высказывания в термины временного кода.

В качестве кодировок (временных меток) мы использовали следующие:

0 — период обучения;

В — период продуктивной жизни, «взрослость»;

С — старость.

Эти периоды тоже были разделены на отдельные фазы. Так, период обучения был представлен следующим образом:

01 — обучение в настоящем — в старших классах общеобразовательной школы;

О1. — окончание школы;

.О2 — поступление в вуз;

02 — обучение в вузе;

Казанский педагогический журнал

4'2009

#

О2. — окончание вуза.

Буква с индексом обозначает период или фазу. Начало нового периода обозначается точкой перед символом, окончание — точкой после символа.

Период взрослости может быть разделен на три самостоятельных фазы: переход к взрослой жизни (В0), фаза профессионального самоопределения и социальной автономизации (ВД фаза зрелости и социальной автономии (В2). Приблизительное соотношение этих фаз с хронологическим возрастом может быть выражено следующим образом:

В0 - 18 - 25 лет;

В! — 25 — 45 лет;

В2 — 45 — 65 лет.

Особым символом обозначаются мотивационные объекты, которые никак не ограничены во времени. Примерами таких мотивационных объектов могут служить стремления быть успешным, умным, владеть в совершенстве английским и т.п. Это те качества и проявления жизни, которыми испытуемый готов обладать (или избегать их, если речь идет о негативной мотивации) «сегодня и всегда». В терминологии Ж. Нютте-на их принято обозначать как «открытое настоящее» — «ОН». Упоминания о прошлом мы обозначали значком «П», а цели, связанные не только или не столько с жизнью одного человека, сколько с жизнью всего человечества,— «ИБ» («историческое будущее»).

В исследовании приняли участие волгоградские школьники, учащиеся 9-х классов. При этом в пилотажном

исследовании, направленном на выделение категорий контент-анализа для кодирования высказываний, участвовали 123 школьника разных школ, 286 школьников, участвовавших в основном исследовании, составили самостоятельную, непересекающуюся выборку. Анализируя результаты основного исследования, в общей сложности мы рассмотрели более 7200 ответов респондентов.

По временным индексам высказывания респондентов распределились следующим образом. (Знаком «+» отмечены позитивные прогнозы на будущее, знаком «—» — негативные.)

П — 0,8 % («+» — 0,8 %);

О! — 34 % («+» — 22,3 %; «—» — 11,7 %);

О]. — 18,6 % («+» — 17 %; «—» — 1,6 %);

.О2 — 10,4 % («+» — 7,2 %; «—» — 3,2 %);

О2 — 0 %;

О2. —0,5 % («+» — 0,5 %);

В0 — 2 % («+» — 2 %);

В1 — 4 % («+» — 4 %);

В2 — 0 %;

С — 2% («—» — 2%);

ОН — 22,3% («+» — 16,2 %; «—» — 6,1 %);

ИБ — 5,4 % («+» — 3,3 %; «—» — 2,1 %).

Для того чтобы получить обобщенную картину временной перспективы, мы суммировали данные по всей выборке и подсчитали процентное соотношение представленности временных кодов мотивационных объектов (рис. 1).

#

25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%

П О1 О1. .02 О2 О2. В0 В1 В2 С ОН

Рис. 1. Биографическое распределение мотивационных объектов

ИБ

При рассмотрении биографического распределения мотивации было получено следующее.

На первом месте во временном профиле оказалось «О1» — обучение в школе, на втором — открытое настоящее («ОН»); на третьем «О1.» — окончание школы, на четвертом «.О2» — поступление в вуз. В границах пятипроцентного барьера оказались высказывания, относящиеся к историческому будущему («ИБ»). Само по себе такое распределение мотивационных объектов во времени не представляется нам неожиданным для рассматриваемого возраста. Ниже приведены примеры высказываний респондентов, отнесенных нами к этим категориям.

Категория «О1 — обучение в школе» -34 %

Я имею определенное намерение хорошо учиться.

Я буду очень расстроена, если получу тройку по химии.

Я мечтаю стать отличницей.

Категория «О1. — окончание школы» — 18,6 %

Всеми силами я стремлюсь закончить школу.

У меня есть большое желание хорошо сдать выпускной экзамен.

Я намереваюсь хорошо закончить школу.

Категория О2 — поступление в вуз» —10,4 %

Я мечтаю поступить в институт.

Я надеюсь, что поступлю в ВАГС и заменю маму на работе.

Я решил поступать в МГУ или другой столичный институт.

Казанский педагогический журнал

4'2009

#

Категория «О2. — окончание вуза» — 0,5 %

Я надеюсь закончить хороший институт.

Я буду очень довольна, если закончу институт и получу приличную специальность.

Я хочу получить медицинское образование и стать хирургом.

Я имею определенное намерение закончить ВАГС и стать богатой деловой женщиной.

Обращает на себя внимание распределение высказываний, относящихся к перспективе высшего образования. Поступление в вуз планируется в 10,4% от общего числа высказываний, включая как надежды, так и опасения; его успешное окончание — лишь в 0,5% высказываний (36 ответов из более чем 7200), а сам период обучения в вузе вообще никак не представлен. Поэтому говорить о структурированности следующего периода, определяемого учебно-профессиональной деятельностью, вообще не приходится. Кроме того, встречаются высказывания, объемлющие весь период образования, содержащие образование «вообще»: «Всеми своими силами я стремлюсь получить хорошее образование».

Далее приведены примеры ответов, отнесенные к наименее определенным во временном отношении категориям «ОН» и «ИБ».

Категория «открытое настоящее» — 22,3 %

Я бы так хотела быть способной изменить этот мир к лучшему.

Я все делаю для того, чтобы выглядеть хорошо.

Я бы ничего не пожалела, чтобы быть счастливой.

Я стремлюсь быть успешным человеком.

Категория «историческое будущее» — 5, 4 %

Я бы ничего не пожалел, для того, чтобы у каждого человека на Земле было свое счастье, своя семья, свой дом, свое счастливое будущее.

Я надеюсь, что в нашей стране победит демократия.

Я хочу, чтобы был мир на всей нашей планете.

Я бы так хотела, чтобы Солнце никогда не погасло.

Оценивая в целом результаты, полученные посредством ММИ, можно констатировать следующее.

Мотивация, соответствующая учебно-профессиональной деятельности, в данном случае указание на профессию и способы ее приобретения (например, желание поступить в вуз и обучаться по определенной специальности) в спектре мотиваци-онных объектов представлена лишь 2,4 % ответов. Поэтому предположение о том, что жизненная перспектива респондентов определяется учебно-профессиональной деятельностью, в данном случае не находит подтверждения.

В ответах респондентов в наибольшей степени представлены надежды на успех и счастливое будущее и опасения, что они не сбудутся, а также обращенность к своему «Я» как точке приложения усилий по его преобразованию или — как к субъекту этих преобразований. Это соответствует представлениям Л.И. Божович о самосознании как основном новообразовании рассматриваемого возраста. В то же время особенности методики,

#

в частности множественность однотипных вопросов и ритмичность работы с ними (вопросы диктовались в определенном темпе), как мы полагаем, предопределили однотипность и свернутость ответов. Это заставило нас в последующем дополнить ММИ другими проективными техниками, описание которых — содержание следующих публикаций.

Подавляющее большинство полученных нами ответов относится к актуальной ситуации — это обучение в школе и общение со сверстниками. Эти ответы можно условно разделить на «событийные», содержащие непосредственное описание происходящего, и «рефлексивные», в которых в большей мере представлено оценочное отношение к происходящему и своей роли в этом. В значительном числе случаев ответы, отнесенные к этим категориям, могут быть объединены общим «смысловым радикалом». Это вопросы гармонизации отношений и переживаний в трех важнейших областях, составляющих в целом интимно личное и личностно ценное: дружба, любовь, соответствие внутренней позиции мнению референтного социального окружения.

Подводя итог, необходимо отметить, что, во-первых, собственно учебно-профессиональная мотивация у наших 15-летних респондентов заметно уступает инфантильным и рефлексивным установкам; во-вторых, представленное в ответах содержание в большей степени характерно для подросткового возраста (общение, самоизменение, имидж,

экзистенциальные переживания), чем для юношеского периода; в-третьих, использованная нами техника ММИ Ж. Нюттена в значительном числе случаев ограничивает степень разработанности ответов. В дальнейшем исследовании мы дополнили методический аппарат другими проективными техниками — метафорическими историями и структурированными самоописаниями, а также расширили возрастной диапазон, пригласив к сотрудничеству студентов волгоградских вузов. Результаты этих исследований будут представлены в следующих публикациях.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование).— М.: Просвещение, 1968.

2. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. — 1988.— №1.— С. 77—83.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М.: Педагогика, 1986.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.— Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

5. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего.— М.: Смысл, 2004.

6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.— М.: Издательский центр «Академия», 2000.

7. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.— М.: Педагогика, 1989.

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989.

9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.— М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.