CC BY
432
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ
Л. В. Доломанюк
В статье рассматривается проблема учебной мотивации у различных авторов. Выделяются факторы (условия), способствующие формированию у обучаемых положительного мотива к учению.
Ключевые слова: мотив достижения, мотивации учебной деятельности, мотиваторы, аффилиация.
Approaches of different authors on the problem of educational motivation are examined in the article. The factors favoring the formation of positive motive to the studies are emphasized.
Keywords: motive of the achievements, motivation, training activities, motivators, the affiliation.
Различные специалисты (педагоги и психологи) называют разные мотивы поступления в высшие учебные заведения, которые во многом зависят от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.
Чем же определяется стремление юношей стать офицерами? Какова сущность мотивации выбора военной профессии? Для военного педагога интересно выявить причины возникновения военно-профессиональных мотивов.
Нередко выбор профессии офицера определяет семейная традиция, обстановка в семье будущего курсанта, беседы родителей о необходимости военной службы, боевых заслугах родных и знакомых. У многих курсантов родственники участвовали в Великой Отечественной войне. Важной причиной побуждения к военно-профессиональной деятельности не-
редко становится также влияние старших товарищей, уже поступивших в училище.
Возникновение и укрепление военно-профессиональных мотивов часто бывает связано с яркими моментами в жизни юноши. Встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, прославленными военачальниками помогли многим нынешним курсантам окончательно утвердиться в своем решении стать профессиональным военным. Определенную роль в этом играет также художественная и мемуарная литература, кинофильмы, телепередачи.
Но социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Это отчетливо видно из данных, полученных недавно С. В. Бобровицкой [2, с. 27—32]. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования, в том числе и в армии, привели к новым мотивам поступления в ввуз. Применительно к военным только 43% опрошенных курсантов-первокурсников имели ориентацию на
овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится сама служба, специальность. Остальные (из ориентированных на профессию) пришли в ввуз только потому, что им нравятся отдельные предметы обучения либо для повышения интеллектуального уровня.
Вторая группа опрошенных военных курсантов, составившая большинство (57%), поступая в ввуз, не ставила перед собой цели получения образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в военный вуз (как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию, возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования). Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью становятся не знания, образованность, а документ об образовании.
Ведущими учебными мотивами у курсантов являются «профессиональные» и «личный престиж». Менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, [11, с. 23, 36, 68]). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив — «профессиональный», на втором — «личный престиж», на третьем и четвертом курсах — оба этих мотива, на четвертом — еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические»
мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих курсантов.
Р. С. Вайсман [3, с. 27, 53, 69] наблюдал динамику изменения мотивов творческого достижения от 1-го к 4-му курсу, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсу, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3 — 4-му курсу. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально академического» достижения.
На основе анализа выборки среди курсантов военных училищ прослеживается аналогичная динамика изменения мотива учебной деятельности данных респондентов, что в свою очередь подтверждает выводы, сделанные Р. С. Вайсманом.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная
мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей. Однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе. А. А. Реан [12, с. 57-83], А. И. Гебос [4, с. 14— 20] выделили факторы (условия), способствующие формированию у обучаемых положительного мотива к обучению:
— осознание ближайших и конечных целей обучения;
— осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
— эмоциональная форма изложения учебного материала;
— показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
— профессиональная направленность учебной деятельности;
— выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
— наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.
П. М. Якобсон [13, с. 27—83] предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).
Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств неприят-
ностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться,— выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве — это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. В данную группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у курсанта нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего мастерства.
Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.
В. Я. Кикоть [9, с. 38-56] и В. А. Якунин [14, с. 78-86] разделяют цели обучения и цели учения.
Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к курсантам являются внешними.
Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у курсантов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:
- важностью предмета для профессиональной подготовки;
- интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;
- качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
— мерой трудности овладения этим предметом, исходя из собственных способностей;
— взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (во взаимодействии или конкуренции) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной моти-вационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.
Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реа-на [12, с. 57—83] не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним тех и других одинаковое. Другие зависимости были
получены тогда, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результатам производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными — в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А. А. Реан, [12, с. 57-83]; В. А. Якунин [14, с. 78-86]). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.
Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М. Д. Дворя -шиной, [6, с. 17-63]), учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей, в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Нельзя при этом забывать о мотиве аффилиации. Аффилиация (от англ.
аffiliation — соединение, связь) — потребность человека в создании теплых, эмоционально значимых отношений с другими людьми. Стремление к сближению с людьми, дружба, любовь, общение - все это подпадает под понятие аффилиация. Формирование данной потребности обусловлено характером взаимоотношений с родителями в раннем детстве, со сверстниками и может нарушаться при провоцировании ситуаций, сопряженных с тревогой и неуверенностью в себе и приводящих к возникновению чувства одиночества, беспомощности. Генри Мюррей [10, с. 7—13] в 1958 г. описывал мотив (потребность) аффилиации следующим образом: «Заводить дружбу и испытывать привязанность. Радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам».
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы приводит к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк, [5, с. 17-23]). Важность этого принципа вытекает из того факта, что процесс обучения в вузе, сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях.
Таким образом, учебная мотивация - это многокомпонентная, слож-ноорганизованная структура, проявляющая себя определенным образом в зависимости от конкретной ситуации. Эффективная диагностика такого образования возможна лишь при наличии совокупности параметров, достаточно полно характеризующих учебную мо-
тивацию и органически дополняющие обе стороны. Все эти мотивы в совокупности и будут определять уровень учебной мотивации. Но конечной нашей задачей является диагностика учебной мотивации, которая на модели мотивации может быть сформулирована как задача оценки состояния модели. При этом мотивы будут выступать как диагностические признаки, а уровень учебной мотивации — как диагностическая категория.
Литература:
1. Бордовская Н В., Реан А.А. Педагогика — учебник для вузов.— Москва, Питер, 2000.- 354 с.
2. Бобровицкая С.В. Психология познания: за пределами непосредственной информации.- М.: Прогресс, 2003.- 412 с.
3. Вайсман Р.С. Психология мотивов творчества.- М.: Наука, 2003.— 302 с.
4. Гебос А.И. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы
психологии.— 2007.— № 6.— С. 14—20.
5. Гребенюк О.С. Мотивы учения.— М.: Высшая школа, 2003.— 433 с.
6. Дворяшина М.Д. Успехи интеллекта. - М.: Наука, 2004.- 221 с.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня.— 2003.— № 5.— С. 34—42.
8. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.— Казань: Изд-во КГУ, 1993.— 224 с.
9. Кикоть В.Я. Процесс обучения.— М.: Просвещение, 2006.— 179 с.
10. Мюррей Г.А. Сотрудничество и общение.— М.: Педагогика, 2003.— 83 с.
11. Печников А.Н., Мухина Г.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы.— М.: Изд-во МГУ, 2006.— 115 с.
12. Реан А.А. Непроизвольное запоминание.— М.: Наука, 2000.— С. 185—226.
13. Якобсон П.М. Учебная деятельность.— М.: Педагогика, 2001.— 158 с.
14. Якунин В.А. Процессы обучения. — М., 2000.— С. 78—86.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Ф. А. Махмудова
Профессиональная адаптация необходима для гармоничного вхождения личности в профессию. Сохранения его психологического и психического здоровья. Адаптивный процесс для первокурсника и молодого педагога проходит в разных условиях, но имеет общие механизмы своей организации и для большей успешности его необходимо начинать задолго до вступления в должность учителя. Профессиональная адаптация — частный случай адаптации, которая означает активную деятельность индивида, обеспечивающую ему возможность адекватно реагировать на изменение условий среды. В процессе человеческой адаптации труду принадлежит ведущая роль, так как на его основе человек совершенствует общество. Необходимо учитывать роль жизненного опыта, которые получены до приобретения профессии.
Ключевые слова: адаптация, профессиональная адаптация, адаптивные формы, адаптивный процесс.
