Мотивация достижения успеха как фактор развития профессиональных качеств студентов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.9.07

МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ

MOTIVATION OF SUCCESS ACHIEVEMENT AS A FACTOR OF DEVELOPMENT OF STUDENTS' PROFESSIONAL SKILLS

© И.А. Бирюкова, И.В. Смолярчук Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина (Россия, Тамбов)

© I.A. Biryukova, I.V. Smolyarchuk Tambov State University named after G.R. Derzhavin (Russia, Tambov)

В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей мотивации достижения успеха будущих педагогов на раннем этапе профессионального становления. Авторы доказывают необходимость развития мотива достижения успеха как фактора развития профессиональных качеств студентов.

The article presents the results of empirical research of peculiarities of success motivation of future teachers at an early stage of professional development. The authors prove the necessity of development of the success motive as a factor of development of the professional skills of students.

Ключевые слова: мотив достижения успеха; профессиональные качества студентов; профессиональная деятельность.

Keywords: success motive, professional skills of students, professional activity.

В современной образовательной парадигме, ориентированной на удовлетворение потребностей личности, особое место занимают проблемы профессионального становления студента. Процесс модернизации системы образования в России сопровождается появлением новых педагогических технологий в системе непрерывной подготовки специалиста, которые призваны создать условия для максимальной реализации профессионально-психологического потенциала личности. Приоритетной задачей профессионального образования становится подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, обладающих социальной и профессиональной мобильностью [8, с. 306].

Современное образование должно быть направлено не только на подготовку грамотного специалиста, но и на формирование самостоятельной, творческой лично-

сти, способной ориентироваться в стремительно нарастающем потоке информации, готовой к непрерывному самообразованию и саморазвитию, к эффективному выполнению разнообразных профессиональных задач, стремящейся к достижению высот профессионализма [5, с. 38].

Становление субъекта деятельности, способного осознанно ставить жизненные цели и добиваться их, брать на себя ответственность за принятие решения, обусловлено той стратегией поведения, которая формируется в процессе социализации. Такую стратегию поведения, на наш взгляд, обеспечивает мотивация достижения успеха, отражающая ценностное отношение индивида к себе как к личности и субъекту деятельности.

Проблеме мотивации достижения как в зарубежной, так и отечественной психологии посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований (Дж. Аткинсон, К. Левин, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен, Н.В. Афанасьева, И.А. Батурин, В.А. Белых, В.И. Степанский и др.). Одной из первых концепций мотивации достижений является модель рискового вы-

бора, сформулированная Дж. Аткинсоном. В его исследовании мотивация достижения успеха представляет собой интеграционное образование, в котором выделены две мо-тивационные тенденции: стремление к успеху и избегание неудач.

Модель мотивации достижения Дж. Аткинсона в дальнейшем подвергалась нескольким модификациям: Н.Т. Фи-тер попытался учесть параметр восприятия собственной ответственности за исход; Дж. Райнер разработал модель, в которой учитываются особенности ориентации на будущее; атрибутивная модель мотивации была предложена Б. Вайнером...

Согласно Х. Хекхаузену, мотивация достижения может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче. Мотивация достижения направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря собственным особенностям человека: на достижение успеха или избегание неудачи [9].

В отечественной психологии проблема мотивации достижения стала активно разрабатываться с середины 1970-х гг., и первые исследования (Р.С. Немова, А.Б. Орлова, В.И. Степанского и др.) касались лишь отдельных аспектов мотивации достижения. Мотивация достижения, а также тесно связанная с ней тема уровня притязаний исследовались такими специалистами, как М.Ш. Магомед-Эминов, Т.В. Корнилова, И.М. Палей и многими другими. М.Ш. Магомед-Эминов предпринял попытку изучить структуру и механизмы функционирования мотивации достижения. Ученый предложил динамическую модель мотивации, состоящую из четырех структурных компонентов (инициации, или побуждения деятельности, целеобразования, реализации намерения, постреализации - процессов, направленных на прекращение действия или смену одного действия другим), каждый из которых выполняет конкретные мотиваци-онные функции в ходе осуществления деятельности.

Рассмотрение М.Ш. Магомед-Эми-новым мотивации как «сложной многоуровневой функциональной системы, в которой интегрированы воедино аффективные и когнитивные процессы», позволяет преодолеть одностороннюю трактовку мотива достижения, характерную для зарубежных исследователей, либо как динамического образования, либо как когнитивного, а также позволяет противопоставить трактовке мотивации как гипотетического промежуточного процесса взгляд на мотивацию как на психический процесс, регулирующий деятельность конкретного субъекта в актуальной ситуации [3].

Большое внимание уделяется проблеме влияния мотивации достижения успеха на психологическое здоровье личности. Установлено, что развитие мотивации достижения успеха способствует сохранению и укреплению психологического здоровья. Мотивация на достижение успеха подразумевает длительную, постоянную вовлеченность в работу, рост и развитие способностей до максимального возможного уровня, а не удовлетворенность меньшим из лени или недостатка уверенности в себе [1]. Например, А. Маслоу пишет, что мотивированных индивидуумов привлекают наиболее трудные и запутанные проблемы, которые требуют максимальных и наиболее творческих усилий. Они стремятся иметь дело с определенностью и неоднозначностью и предпочитают трудные задачи легким решениям [6]. Таким образом, стремление к достижению успеха является одним из показателей психологического здоровья.

Несмотря на то что проблема мотивации достижения успеха стала предметом исследований многих ученых в области психологии, еще недостаточно раскрыты специфика и условия развития этого психологического образования как условия развития профессиональных качеств студентов вуза. Особый интерес представляет аспект нахождения подходов к развитию мотивации достижения успеха как фактора формирования профессиональных способностей студентов.

Исследованием проблем профессионального становления личности занимались как отечественные, так и зарубежные

ученые. У. Мозер, Е. Бордин, Э. Роу и другие утверждают, что ведущая роль в профессиональном становлении принадлежит различным формам потребностей. Д. Ти-деман, О'Хара, Д. Сьюпер изучают профессиональный выбор как систему ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений. Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Э. Шпрангер и другие считают, что выполнение общих видов деятельности приводит к формированию у людей сходных черт личности, позволяющих вывести типологию людей по группам профессий и дать психологическую характеристику личности профессионала. Таким образом, зарубежные психологи исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности.

В свою очередь, отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Е.А. Климов, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, А.М. Эткинд и др.) основное внимание обращают на процесс формирования личности в профессиональной деятельности, подчеркивая компенсаторные моменты психики человека, большие возможности развития его профессиональных способностей и самосовершенствования.

Профессиональное становление и развитие личности имеет своим результатом обеспечение достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности [2]. Деятельность задает требования к личности, выступает как стимул ее развития и условие формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и деятельности.

Таким образом, профессиональное становление - это одна из форм развития личности.

В.А. Бодров, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова подчеркивают, что профессиональное становление человека - это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии (этапы). Не-

смотря на расхождение в их названиях, количестве, возрастных границах, все исследователи выделяют следующие стадии:

1) подготовка к выбору профессии;

2) профессиональная подготовка;

3) профессиональная деятельность.

Эффективность процесса профессионализации в целом зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов, но особая роль отводится стадии профессиональной подготовки, когда формируются качества, необходимые для будущей трудовой деятельности, происходит развитие личности средствами профессионального обучения и т.д. [2].

В центре внимания авторов данной работы находится вторая стадия профессионального становления личности - период профессионального обучения, также имеющий определенные этапы. Так, Н.И. Иванов и А.В. Черенков выделяют предварительный, общенаучный и специальностный периоды профессионального обучения в зависимости от временного периода обучения. Эти этапы обучения студентов описаны без учета изменений в личности студентов. А.Б. Каганов представляет профессиональное становление студентов в виде последовательного прохождения трех этапов: переходного (1-3 семестр); накопительного (4-7 семестр); определяющего (8-10 семестр). Проходя через все эти этапы, студент постепенно становится специалистом [4].

Изучению личностно-индивидных особенностей развития личности студента в процессе обучения в вузе посвящен ряд исследований. Так, Б.В. Блинов и В.П. Петров установили, что каждая стадия процесса профессионального развития студента характеризуется своим психологическим новообразованием; каждая группа профессионально важных качеств имеет свой период наиболее интенсивного развития; становление же их различных свойств происходит по динамическим схемам, аналогичным онтогенетическому развитию в целом. Н.М. Пейсахов показал, что фактором, обусловливающим успех деятельности, являются не отдельные психические процессы и свойства личности, а их структура; при этом деятельность более успешна тогда, когда ведущую роль играют волевые каче-

ства, а не эмоциональная реактивность; основой оригинального образного мышления является уровень развития памяти, интеллектуально-эмоциональной активности [7].

Таким образом, под профессиональными качествами личности студента-психолога необходимо понимать интегральные психологические характеристики субъекта деятельности, влияющие на эффективность учебно-профессиональной деятельности и успешности ее освоения.

Целью нашего исследования являлось изучение специфики мотивации достижения успеха как фактора развития профессиональных качеств студентов.

В исследовании приняли участие 68 студентов 3 курса направления «Психолого-педагогическое образование» и специальности «Социальная работа» ТГУ им. Г.Р. Державина.

Нами были использованы следующие методики: тест «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев); диагностика моти-вационной структуры личности (В.Э. Миль-ман); методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс); диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан); тест-опросник самоотношения (В.В. Сто-лин, С.Р. Пантелеев).

Результаты использования теста «Смысложизненные ориентации» позволяют сделать выводы о разбросе показателей студентов 3 курса. По шкале Цели в жизни высокие баллы у большинства обучаемых (85%), что свидетельствует о наличии целей, придающих жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. По шкале Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни высокие баллы у 45% студентов 3 курса, которым присуще восприятие процесса жизни как интересного и наполненного смыслом. По шкале Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией 42% респондентов 3 курса набрали баллы, которые характеризуют их как людей, оценивающих пройденный отрезок жизни как позитивный. Полученные по шкале Локус контроля - Я, или Я - хозяин жизни результаты свидетельствуют о том, что 55% студентов 3 курса имеет представления о себе как о сильной личности, обладающей до-

статочной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. По шкале Локус контроля - жизнь, или управляемость жизни высокий уровень наблюдается у 60% у студентов 3 курса.

Статистический анализ результатов «Теста-опросника самоотношения» показал, что самый высокий показатель имеет шкала Самопонимание (95,9); выше среднего - Аутосимпатия (71,7), Самопринятие (69,7); средний показатель - Саморуководство (50), низкий показатель у шкал Тревожность и Агрессия. Минимально низкие значения средних показателей относятся к личностным конструктам: ориентация во времени, сензитивность, спонтанность, представление о природе человека, синергия, познавательные потребности, креативность, интернальность в области неудач, интернальность в семейных отношениях, интернальность в области производственных отношений, интер-нальность в области межличностных отношений, интернальность в отношении здоровья и болезней.

В экспериментальной работе мы исходили из понимания того, что мотиваци-онная сфера студента интегрирует в себе очень многие свойства и качества личности, поэтому следующим шагом стал анализ мотивации достижения. У испытуемых мы выявляли мотивационную направленность на успех, предполагая, что именно сформированность мотивации достижения успеха способствует развитию профессиональных качеств студентов.

Мотивация достижения рассматривается нами как интегративная характеристика ориентации личности студента на достижение успешности в учебной деятельности, на выработку профессиональных намерений и жизненных целей, на формирование перспективных планов их достижения, которая становится условием профессионального роста студента. Для выявления уровня мотивационной направленности студентов на достижение успеха мы использовали «Методику диагностики личности на мотивацию к успеху» Т. Элер-са. Результаты обследования показали, что преобладающая часть студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педа-

гогическое образование», имеет средний уровень мотивации успеха (46,4%): они избегают неудач, но готовы иногда и рискнуть. Студенты с высоким уровнем мотивации достижения (10,7%), стремясь получить весомые результаты, наоборот, настойчиво работают ради достижения поставленных целей. И лишь у 7,2% студентов доминирует мотивация на избегание неудач.

У студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», также

На этом рисунке мы видим, что у студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», чаще встречается низкий уровень мотивационной направленности на достижение успеха. Это говорит о том, что они ориентированы в большей степени на избегание неудач, чем на готовность к риску, а также не характеризуются высокой надеждой на успех, все это подавляет мотивацию на успех - достижение цели.

Данные, полученные с помощью «Методики диагностики личности на мотивацию к успеху» Т. Элерса, подтверждаются результатами, полученными по методике «Диагностика мотивации достижения» А. Мехрабиана. Мотивация достижения студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование», составляет также 17,8% и выражается в по-

преобладает средний уровень мотиваци-онной направленности на успех (41,2%), но необходимо отметить, что значительная часть студентов характеризуется низким уровнем - 35,3%, высокий уровень наблюдается у 23,5% студентов.

Особенности мотивационной направленности студентов двух групп на достижение успеха либо на избегание неудач показывает рисунок 1.

требности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение. Избегание неудач отмечается у 7,2% студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование». У студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», наблюдается также стремление избегать неудач (35,3%), 25% студентов характеризуется стремлением к достижению успеха.

Корреляционный метод позволил изучить влияние мотивации достижения успеха на профессиональные качества студентов. Стремление студента к повышению своего формального и неформального статуса в группе (г = 0,674), к позитивной оценке своей личности (г = 0,876), обще-

Рис. 1. Особенности мотивационной направленности студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование» и специальности «Социальнаяработа»

нию со сверстниками (г = 0,643) положительно коррелирует с высокой мотивацией студента. Высокий уровень мотивации определяется общей активностью студента в группе (г = 0,378), творческой активностью в коллективе (г = 0,611) и стремлением к достижению успеха (г = 0,630). Студенты с высоким уровнем мотивации достижения стремятся получить весомые результаты, настойчиво работают ради достижения поставленных целей. Им свойственны в качестве средств мобилизации самоконтроль (г = 0,630) и саморуководство (г = 0,720). У таких студентов мы наблюдаем высокий уровень самоуважения (г = 0,407), они обладают чувством уверенности в себе, более самостоятельны и менее внушаемы. Положительно относясь к себе, они обычно «принимают» и окружающих, ожидая положительного отношения к себе (г = 0,461). Студенты с невысоким уровнем самоуважения склонны обвинять других и проявлять агрессивность (г = - 0,413), менее тревожны (г = 0,425).

Многообразие и сложность корреляционных связей между профессиональными качествами и мотивацией достижения успеха привели к необходимости использовать метод кластерного анализа.

Кластерный анализ шкал позволил выделить две группы. Испытуемые, входящие в первую группу (15 человек), характеризуются более высоким уровнем самоинтереса, саморуководства, самопринятия, самоуверенности, ожидания положительного отношения от других. Испытуемые, входящие во вторую группу (13 человек), характеризуются повышенным

уровнем тревожности, агрессивности, спонтанности, самообвинения. По остальным параметрам наблюдается незначительные различия.

Для описания структуры профессиональных качеств мы использовали факторный анализ, который позволил выделить:

1 фактор - профессиональная компетентность. Включает в себя следующие положительные шкалы: самоинтерес, ценностные ориентации, гибкость поведения, познавательные потребности, креативность, социальный статус.

2 фактор - самообладание. Включает самоуважение, самопонимание, самоуверенность, самоинтерес.

3 фактор - общительность. Состоит из таких положительных шкал, как принятие других, ожидание положительного отношения от других, общение.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что наиболее ярко выраженными профессиональными качествами студентов являются ощущение психологического комфорта, самоуважение, стремление к более высоким целям, общительность, самообладание. Данные показатели, по нашему мнению, являются основой мотивации достижения успеха.

Разработка и апробация психологического тренинга по повышению мотивации достижения успеха как фактора развития профессиональных качеств студентов в рамках учебно-профессиональной подготовки студентов является целью нашего дальнейшего исследования.

Литература

1. Бирюкова И.А. Мотивация достижения успеха и психологическое здоровье студентов : материалы VIII междунар. науч.-практ. конф. 21 ноября 2013 г. Тамбов : ТГУ, 2013. С. 205-208.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М. : ПЕР СЭ, 2001.

3. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М. : МГУ,

1991.

4. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск : БГУ, 1983.

5. Карева Д.Ф., Дворянкин Е.К. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании : монография. Хабаровск : ХГПУ, 2003.

6. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб. : Евразия, 1999.

7. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. Казань : Казан. ун-т,

1984.

8. Смолярчук И.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития психолога в условиях непрерывного образования // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов : ТГУ, 2011. № 7. С. 306-311.

9. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб. : Речь, 2001.

Сведения об авторах

Бирюкова Ирина Александровна, аспирант кафедры психолого-педагогического образования Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

E-mail: sin.irina5@gmail.com.

Смолярчук Инесса Викторовна, доцент кафедры психолого-педагогического образования Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

E-mail: inessa.sm@gmail.com.

Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63.

Телефон: 333-27-27.