CC BY
49
REFERENCES
1. Kazakovskaya V. V. Rech vzroslogo i usvoenie rebenkom prilagatelnyih: analiz russkogo longityudnogo korpusa dannyih // Voprosyi psiholingvistiki. 2012. N 2 (16). S. 128-135.
2. Kamshilova O. N. Uchebnyiy korpus: potentsial, sostav, struktura. SPb.: Knizhnyiy dom, 2012. 56 s.
3. Kamshilova O. N., Sosunova T. A. Korpusnyiy analiz grammaticheskogo sostava uchebnyih dialogov // Aktualnyie problemyi sovremennoy prikladnoy lingvistiki. Minsk: MGLU, 2017. S. 272-276.
4. Lyashevskaya O. N., Sharov S. A. Chastotnyiy slovar sovremennogo russkogo yazyika (na materialah Natsionalnogo korpusa russkogo yazyika). M.: Azbukovnik, 2009. [Elektronnyiy resurs]. URL: http://dict. ruslang.ru/freq.php?act=show&dic=freq_pos&title (data obrascheniya: 15.12.2017).
5. Smulskaya E. D. Longityudnyie issledovaniya v lingvistike: opyit i perspektivyi // Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. 2016. N 182. S. 53-58.
6. Tseytlin S. N. Prilagatelnyie v rechi rebenka // Yazyik i rebenok: Lingvistika detskoy rechi. M.: VLADOS, 2000. S. 122-132.
7. Gaskell D., Cobb T. Can learners use concordance feedback for writing errors? Submitted to System. November 2003, Revision April 12, 2004. [Elektronnyiy resurs]. URL: http://www.lextutor.ca/cv/conc_fb.htm (data obrascheniya: 15.12.2017).
8. Granger S. Computer learner corpora, second language acquisition and foreign language teaching. Amsterdam: J. Benjamins Pub. Comp., 2002. 400 p.
9. Granger S. The computer learner Corpus: a versatile new source of data for SLA research // Learner English on Computer / S. Granger. (ed). London: Longman, 1998. P. 3-18.
10. Granger S., Rundell M. From corpora to confidence // English Teaching Professional. Issue 50. May 2007. P. 15-18.
11.Li Hanhong, Fang Alex C. Word frequency of the CHILDES corpus: Another perspective of child language features // ICAME Journal. N 35. P. 95-112.
12. Longman Grammar of Spoken and Written English / D. Biber et al. Harlow: Longman, 1999. 1204 p.
С. Л. Леньков, Н. Е. Рубцова
МОТИВАЦИОННЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ДИНАМИКИ ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ БОЛЬШОЙ ПЯТЕРКИ ЗА ВРЕМЯ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Представлены результаты лонгитюдного эмпирического исследования динамики личностных свойств Большой пятерки (Big Five) за время обучения в вузе. Исследование проведено на выборке студентов вузов (N = 323 чел.), обучающихся по различным направлениям профессиональной подготовки (психология, менеджмент, экономика и др.). Сравниваемые группы выделялись по выраженности мотивационных детерминант, определяющих направленность личности соответственно на социальную активность, исключительно на учебу или на иное. Для измерения свойств Большой пятерки применялась русскоязычная адаптация опросника NEO PI-R. Исследование носило характер лонгитюдного квазиэксперимента: измерения проводились в начале и в конце обучения, а разбивка на группы выполнялась по итогам обучения. Выявлен ряд статистически значимых различий в значениях свойств Большой пятерки между исследуемыми группами, а также ряд статистически достоверных сдвигов, характеризующих динамику изменения личностных свойств за время обучения в вузе.
Ключевые слова: личностные черты, Большая пятерка, студенты, обучение в вузе, опросник NEO PI-R, мотивационные детерминанты.
S. Lenkov, N. Rubtsova
MOTIVATION DETERMINANTS OF DYNAMICS OF THE BIG FIVE PERSONAL TRAITS FOR THE TIME OF LEARNING AT THE UNIVERSITY
The results of a longitudinal empirical study of the dynamics of the Big Five personal traits during learning at the university are presented. The study was conducted on a sample of university students (N = 323 people), studying in various areas of professional training (psychology, management, economics, etc.). The groups that were compared were distinguished by the intensity of the motivational determinants that determine the direction of the individual, respectively, for social activity, solely for learning or for another. To measure personal characteristics, the Russian-language adaptation of the NEO PI-R questionnaire was used. The study was of the nature of a longitudinal quasi-experiment: measurements were taken at the beginning and at the end of the education, and the breakdown into groups was carried out following the results of the education. A number of statistically significant differences in the values of personality traits between the groups studied were revealed, as well as a number of statistically significant shifts characterizing the dynamics of changes in personality traits during the time of learning at the university.
Keywords: personal traits, Big Five, the students, learning at the university, questionnaire NEO PI-R, motivational determinants.
Введение
На протяжении всей истории психологической мысли исследователи пытаются выявить основные качества (диспозиции, черты, свойства и т. п.) личности, оказывающие наиболее существенное влияние на развитие в онтогенезе, на поведение человека, характеристики его социальных взаимодействий и отношений и т. д. К настоящему времени в данном направлении исследований накоплен огромный опыт: количество проведенных теоретических и эмпирических исследований измеряется многими тысячами, а число только широко известных диспозиционных концепций личности — десятками. Вместе с тем никакого единодушия исследователей в этой сфере не наблюдается по многим вопросам, начиная с вопроса о числе базовых факторов (черт) личности, необходимых и достаточных для решения теоретических и практических задач: различными авторами предлагается как меньше, так и больше пяти подобных факторов (см.: [32]), а количество рассматриваемых фасетных черт достигает по крайней мере 50 (см.: [33]).
Вместе с тем наибольшее распространение к настоящему времени получила все же
пятифакторная модель личности. Однако при этом существует множество ее вариантов, равно как и соответствующего измерительного инструментария (см.: [16, 19, 23, 28, 30]). Например, в последние годы набирает популярность находящийся в свободном доступе 120-пунктовый опросник IPIP-NEO (см., например: [27]), а также его различные краткие варианты — например, 20-пунк-товый (см.: [24]). Часто используется также краткий (60-пунктовый) вариант методики NEO — NEO-FFI (см., например: [25]). Интенсивно разрабатываются новые русскоязычные адаптации различных вариантов зарубежных опросников пятифакторной модели личности, например BFQ-2 (см.: [16]).
Несмотря на нынешнее разнообразие измерительного инструментария свойств Большой пятерки, в рамках нашего исследования мы ограничились лишь наиболее традиционным вариантом русскоязычной адаптации классического опросника NEO PI-R [15, 22]. Сделано это было по двум причинам:
1. В тот момент времени, когда данное исследование только задумывалось и начиналось, упомянутого разнообразия русскоязычного инструментария еще не было.
Соответственно, в тех условиях мы сделали, как нам кажется, оптимальный выбор.
2. Многолетнее личное сотрудничество с авторами используемой адаптации заставляет со значительно большим доверием отнестись к тем относительно небольшим показателям надежности, которые они получили при проверке своего варианта адаптации, нежели к неудержимо стремящимся к единице (верхнему пределу таких показателей) значениям показателей надежности, неизменно получаемым авторами других, более поздних адаптаций. Данная проблема имеет в отечественной психологии значительно более общий характер, нежели частная проблема психодиагностики личностных черт Большой пятерки: независимая проверка тех или иных адаптаций зарубежных методик нередко выявляет весьма низкие показатели их надежности (см., например: [9]).
К настоящему времени многие исследователи сходятся во мнении о том, что базовые свойства личности имеют как генетическую (наследственность), так и средовую обусловленность; однако при этом данные разных авторов относительно стабильности / изменчивости черт BF в те или иные периоды жизни нередко противоречивы (см.: [29, 30]). Так, в рамках метаанализа 14 крупных лонгитюдных исследований черт Большой пятерки, проведенных в разных странах (суммарный объем выборки — около 50 тысяч человек), было установлено, что там, где одни авторы констатируют рост выраженности той или иной черты, другие получают снижение, а третьи приходят к выводу, что данная черта вообще не меняется (цит. по: [26]).
Аналогичной противоречивостью и фрагментарностью характеризуются исследования динамики личностных черт Большой пятерки и их связи с академической успеваемостью у студентов университетов и колледжей (см.: [31]). В то же время современная сфера профессионального труда в настоящее время претерпевает весьма ин-
тенсивные и широкие изменения (см.: [12]), что требует релевантных изменений в организации и содержании профессиональной подготовки, в том числе вузовской. Особенно острой эта проблема является с учетом того, что в процессах профессионального становления зачастую проявляются не только конструктивные, но и деструктивные тенденции (см.: [17]).
В рамках данного исследования мы рассматривали следующую проблему: насколько стабильны базовые и фасетные черты личности за время обучения в вузе и как их возможная динамика связана с мо-тивационными детерминантами, определяющими направленность личности.
Цель исследования состояла в выявлении стабильности и изменчивости базовых и фасетных личностных черт Большой пятерки, характерной для студентов вуза в целом, а также для некоторых отдельных групп таких студентов, различающихся по выраженности специфических мотиваци-онных детерминант, определяющих направленность личности на социальную активность, исключительно на учебу или на нечто иное. Достижение данной цели подразумевало получение ответов на следующие исследовательские вопросы:
1. Остаются ли стабильными за время обучения в вузе базовые черты личности?
2. Изменяются ли за время обучения в вузе фасетные черты личности, входящие в структуру соответствующих базовых черт?
3. Существуют ли и в чем заключаются различия в стабильности и изменчивости базовых и фасетных личностных черт Большой пятерки за время обучения в вузе между различными специфическими группами студентов, различающимися по моти-вационным детерминантам, определяющим направленность личности на социальную активность, исключительно на учебу или на другие области интересов?
В целом же предметное поле исследования создано на стыке психологии личности, психологии труда и педагогической
психологии, образованном изучением личностного развития студентов на этапе профессиональной подготовки в системе высшего образования.
Методы исследования
Концептуальные рамки
Концептуальные рамки исследования образует в первую очередь концепция Большой пятерки личностных свойств (The Big Five personality traits) в том ее варианте, который на протяжении нескольких десятилетий разрабатывали американские психологи Р. МакКрей (R. R. McCrae) и П. Коста (P. T. Costa, Jr.) [23, 28]. В рамках данной концепции считается, что ключевыми личностными детерминантами поведения, развития, взаимодействий, отношений и т. д. человека являются пять базовых черт личности — Нейротизм, Экстраверсия, Открытость опыту, Сотрудничество и Добросовестность; причем каждая из этих черт представляет собой комплекс из шести более частных (вторичных, фасетных) личностных свойств (см., например: [22]).
При этом важные основания исследования представляют также:
- концепция системной детерминации поведения и психики Б. Ф. Ломова [13, с. 115-130];
- комплексный подход в психологии Б. Г. Ананьева и, в частности, его положения: а) о комплексной детерминации поведения и развития человека, согласно которой внешние воздействия опосредует вся многоуровневая система свойств человека, поскольку «промежуточные переменные между ситуацией и поведенческой реакцией на нее образуются из взаимодействия основных характеристик человека как индивида, личности и субъекта деятельности» [1, с. 209]; б) о гомогенных и гетерогенных внутрисистемных связях развития человека [2, с. 43-51];
- традиции и концептуальные наработки отечественной психологии и педагогики по
обоснованию неразрывной взаимосвязи личностного и профессионального развития, в том числе в период обучения в вузе (Б. Г. Ананьев [1], Н. В. Бордовская [3], Л. А. Головей и др. [4], С. А. Дружилов [5], Е. А. Климов [10], Л. М. Митина [14], Н. С. Пряжников [18], В. А. Толочек [2l] и др.);
- концепции, развивающие идеи (в частности, С. Л. Рубинштейна) об интеграции деятельностных и недеятельност-ных форм активности при системной детерминации психического, личностного, профессионального, социального развития (Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский [6], Д. Н. Завалишина, [7], В. В. Знаков [8], С. Л. Леньков [11] и др.);
- концепция интегративно-типологиче-ского подхода к психологической классификации профессиональной деятельности и следующие из нее положения об индивидуальных траекториях профессионального развития, в том числе для профессиональной подготовки в вузе (Н. Е. Рубцова [20]).
Измерения и дизайн исследования
В рамках исследования личностные свойства Большой пятерки измерялись с помощью личностного опросника NEO PI-R. Оригинальную англоязычную методику NEO PI-R разработали П. Коста и Р. Мак-Крей в 1992 г. [22]. Стандартизованная русскоязычная адаптация данной методики была создана в 1997 г. международным коллективом авторов (В. Е. Орел, А. А. Рукавишников, И. Г. Сенин, Т. А. Мартин); в нашем исследовании используется ее 2-я редакция, которую разработали В. Е. Орел, И. Г. Сенин в 2008 г. [15]. Методика содержит 5 шкал, измеряющих соответствующие базовые свойства личности, в числе которых: Нейротизм (N), Экстраверсия (E), Открытость опыту (O), Сотрудничество (А), Добросовестность (С). При этом каждая шкала включает 6 субшкал, измеряющих соответствующие фасетные личностные свойства (см. табл. 1).
Измеряемые переменные для свойств Большой пятерки
Обозначения: шкала / субшкала — шкала или субшкала опросника NEO PI-R; шифр — условное обозначение шкалы или субшкалы в опроснике NEO PI-R (далее используется для краткого обозначения измеряемого свойства в таблицах 3-5).
Методика состоит из 243 пунктов, в числе которых 240 основных (по 48 пунктов на каждую шкалу, по 8 пунктов на каждую субшкалу), оцениваемых по 5-балльной шкале Лайкерта с градациями от 0 (абсолютно не согласен) до 4 (абсолютно согласен).
Авторами русскоязычной адаптации представлены обоснования внешней (дифференциальной) и внутренней (факторной) валидности методики (см.: [15, с. 10-15]). По данным разработчиков адаптированной методики, коэффициент надежности по однородности (по внутренней согласованности) альфа Кронбаха (Cronbach's alpha) для основных шкал варьирует в диапазоне от 0,85 (шкала О) до 0,91 (шкала С), а для субшкал — в диапазоне от 0,43 (субшкала A6) до 0,80 (субшкала E2) [там же, с. 9]. В качестве показателя надежности по устойчивости (stability), называемой также ретестовой надежностью (test-retest reliability), авторами адаптации был использован коэффициент корреляции Пирсона (the Pearson correlation coefficient) между данными первичного и повторного измерений (с ретестовым интервалом 8-10 месяцев), значение которого для основных шкал варьирует в диапазоне от 0,35 (шкала N) до 0,51 (шкала С), а для субшкал — в диапазоне от 0,31 (субшкала N4) до 0,54 (субшкала A4) [там же].
Таким образом, методика обладает обоснованной валидностью и надежностью.
Для формирования эмпирических групп использовались также мотивационные показатели, характеризующие два специфических вида личностной направленности испытуемого — соответственно на социальную активность (активное участие в общественной работе и жизни) и на учебную (учебно-профессиональную) активность (сосредоточенность на учебе, на получении высоких показателей академической успеваемости). Первоначальный дизайн исследования предусматривал схему
№ Шкала / субшкала
п/п Шифр Название
1 N Нейротизм
2 E Экстраверсия
3 O Открытость опыту
4 A Сотрудничество
5 C Добросовестность
6 N1 Тревожность
7 N2 Враждебность
8 N3 Депрессия
9 N4 Рефлексия
10 N5 Импульсивность
11 N6 Ранимость
12 E1 Сердечность
13 E2 Общительность
14 E3 Настойчивость
15 E4 Активность
16 E5 Поиск возбуждения
17 E6 Позитивные эмоции
18 O1 Фантазия
19 O2 Эстетика
20 O3 Чувства
21 O4 Действия
22 O5 Идеи
23 O6 Ценности
24 A1 Доверие
25 A2 Честность
26 A3 Альтруизм
27 A4 Уступчивость
28 A5 Скромность
29 A6 Чуткость
30 C1 Компетентность
31 C2 Организованность
32 C3 Послушность долгу
33 С4 Стремление к достижениям
34 C5 Самодисциплина
35 C6 Обдумывание поступков
«латинский квадрат» с пересечением двух градаций (высокая / низкая) двух выделенных мотивационных факторов. Однако на практике оказалось, что высокая выраженность социальной активности часто сочетается с высокой выраженностью активности учебной, в силу чего группа «социально активные — учебно-пассивные» «провисает» — становится слишком малочисленной. В связи с этим были выделены группы, соответствующие «редуцированному» латинскому квадрату (см. табл. 2).
Мотивационный фактор учебной направленности измерялся по академической успеваемости, определяемой по ведомостям успеваемости как средний балл по всем результатам экзаменов и зачетов с оценкой за время обучения в вузе. В качестве критерия высокой выраженности данного фактора использовалось значение среднего балла успеваемости, равное или большее 4,00.
Фактор направленности на социальную активность измерялся на основе анализа участия студента в общественной жизни (вуза или иной) с помощью экспертной оценки пяти экспертов — трех преподавателей и двух студентов из состава студенческого актива. В качестве критерия высокой выраженности данного фактора использовалось согласие с такой выражен-ностью не менее 4 из 5 экспертов.
Участники и процедура
Общую выборку составили студенты дневной формы обучения семи вузов, расположенных в Москве, Санкт-Петербурге и Твери. Общий объем выборки составил N = 323 чел., в том числе:
- 100 чел. мужского пола, 223 — женского;
- возраст на начало эксперимента — от 17 до 27 лет (средний возраст m = 19,23, стандартное отклонение std = 1,73);
- возраст на конец эксперимента — от 21 до 31 года (т = 23,43, std = 1,86);
- средний балл по академической успеваемости — от 3,09 до 5,00 (т = 4,04, std = 0,42).
Вся выборка была разделена на три группы:
- группа СА — социально активные студенты (объем п = 164 чел., в том числе 40 чел. мужского пола, 124 — женского; возраст на начало эксперимента: от 17 до 25 лет, т = 19,10, std = 1,54; возраст на конец эксперимента: от 21 года до 28 лет, т = 23,40, std = 1,79; академическая успеваемость: от 3,12 до 5,00, т = 4,14, std = 0,31);
- группа ОТ — «отличники», студенты, сосредоточенные исключительно на учебе (п = 65 чел., в том числе 10 чел. мужского пола, 55 — женского; возраст на начало эксперимента: от 17 до 27 лет, т = 19,32, std = 1,81; возраст на конец эксперимента: от 21 до 31 года, т = 23,38, std = 2,06; академическая успеваемость: от 4,00 до 5,00, т = 4,44, std = 0,26);
Таблица 2
Дизайн формирования исследуемых групп по мотивационным факторам
Фактор 2 Фактор 1 Учебная активность
Высокая Низкая
Социальная активность Высокая Группа социально активных (СА)*
Низкая Группа «отличников» (ОТ)* Группа пассивных (ПА)*
* Выделенные группы подробнее представлены в тексте, где указаны также методы и критерии их выделения.
- группа ПА — студенты, пассивные и в отношении учебы, и в отношении иной социальной активности, то есть не входящие ни в первую, ни во вторую группу (п = 94 чел., в том числе 50 чел. мужского пола, 44 — женского; возраст на начало эксперимента: от 17 до 25 лет, m = 19,40, std = 1,96; возраст на конец эксперимента: от 21 года до 29 лет, m = 23,51, std = 1,84; академическая успеваемость: от 3,09 до 3,96, m = 3,59, std = 0,26).
Все участники исследования были добровольцами, то есть не получали за участие в исследовании никакого материального вознаграждения. Вместе с тем в качестве стимула использовался следующий прием: при желании после повторного измерения личностных свойств (в конце обучения) испытуемый мог получить психологическую консультацию по интерпретации своих показателей и их динамике.
Опрос проводился с помощью опросных бланков или в компьютерном варианте. Как правило, испытуемые отвечали на вопросы методики в присутствии организаторов опроса. Для технической организации опросов в студенческих группах привлекались преподаватели, студенты и аспиранты вузов, охваченных исследованием.
Анализ данных
Для статистического анализа данных использовались непараметрические критерии: проверка статистической значимости различий в средних значениях между исследуемыми группами выполнялась с помощью теста Манна — Уитни (Mann — Whitney Test), а проверка статистической достоверности сдвига в средних значениях выполнялась с помощью знакового рангового теста Вилкоксона (Wilcoxon Signed Ranks Test). Обработка и анализ данных проводились с помощью статистического пакета IBM SPSS Statistics ver. 23.
Результаты исследования и их обсуждение
В таблице 3 представлена дескриптивная статистика для базовых факторов Большой пятерки личностных свойств по исследуемым группам. Как видно из данной таблицы, на первый взгляд средние значения базовых факторов Большой пятерки по выделенным группам различаются, а также обладают определенной динамикой за время обучения в вузе. Вместе с тем необходимо проверить статистическую значимость различий в средних значениях между группами и между начальным и конечным временем измерения. Результаты таких проверок представлены соответственно в таблицах 4 и 5.
Таблица 3
Дескриптивная статистика для базовых факторов Большой пятерки личностных свойств по исследуемым группам*
№ п/п Свойство Время Группа min max m std
1 N Time 1 СА 54 142 77,27 16,60
ОТ 48 119 74,02 13,77
ПА 60 119 78,64 16,91
Total 48 142 77,01 16,20
Time 2 СА 51 143 77,24 16,97
ОТ 52 117 74,60 12,94
ПА 57 144 79,34 18,16
Total 51 144 77,32 16,65
№ п/п Свойство Время Группа min max m std
2 E Time 1 СА 53 168 116,18 21,55
ОТ 69 154 112,80 20,48
ПА 78 155 118,72 17,49
Total 53 168 116,24 20,27
Time 2 СА 51 174 114,96 22,24
ОТ 67 153 110,40 20,11
ПА 75 163 116,61 18,24
Total 51 174 114,52 20,78
3 O Time 1 СА 73 144 121,91 13,29
ОТ 92 144 125,51 11,19
ПА 103 145 125,87 10,41
Total 73 145 123,79 12,22
Time 2 СА 91 152 126,16 13,28
ОТ 98 150 127,28 11,90
ПА 99 156 126,47 12,57
Total 91 156 126,47 15,63
4 A Time 1 СА 73 148 125,52 15,73
ОТ 92 139 124,06 11,41
ПА 60 144 119,85 17,35
Total 60 148 123,58 15,63
Time 2 СА 76 161 129,65 16,06
ОТ 92 148 124,65 12,05
ПА 64 148 121,13 18,85
Total 64 161 126,16 16,61
5 C Time 1 СА 90 164 129,51 15,90
ОТ 83 152 126,60 15,50
ПА 88 147 122,91 15,62
Total 83 164 127,01 15,94
Time 2 СА 90 171 131,34 16,08
ОТ 74 153 126,28 15,65
ПА 82 149 124,36 15,40
Total 74 151 128,29 16,07
Обозначения: а) свойства: N — Нейротизм, E — Экстраверсия, O — Открытость опыту, A — Сотрудничество, C — Добросовестность; б) группы: СА — социально активные (n = 164), ОТ — «отличники» (n = 65), ПА — социально пассивные (n = 94), Total — вся выборка в целом (N = 323); в) время: Time 1 — начало эксперимента, Time 2 — конец эксперимента; г) показатели дескриптивной статистики: min — минимум, max — максимум, m — среднее значение, std — стандартное отклонение.
* В силу значительного объема данных дескриптивная статистика приведена только для базовых факторов Большой пятерки; при этом средние значения по группам для некоторых фасетных свойств приведены в таблицах 4 и 5.
Результаты проверки значимости различий в средних значениях личностных свойств Большой пятерки между исследуемыми группами*
№ п/п Свойство** Время Сравниваемые группы Средние по группам (m1/m2) z p
3 O Time 1 СА — ПА 121,91/125,87 -2,00 0,045
4 A Time 1 СА — ПА 125,52/119,85 -2,72 0,007
Time 2 СА — ОТ 129,65/124,65 -2,68 0,007
СА — ПА 129,65/121,13 -3,35 0,001
5 C Time 1 СА — ПА 129,51/122,91 -3,47 0,001
Time 2 СА — ОТ 131,34/126,28 -2,40 0,016
СА — ПА 131,34/124,36 -3,63 0,001
6 N1 Time 2 СА — ПА 11,07/13,02 -3,10 0,002
ОТ — ПА 11,34/13,02 -2,19 0,029
7 N2 Time 1 СА — ПА 10,69/11,70 -2,49 0,013
Time 2 СА — ПА 9,43/11,81 -3,29 0,001
ОТ — ПА 10,11/11,81 -1,99 0,047
8 N3 Time 2 СА — ПА 11,06/12,74 -2,86 0,004
9 N4 Time 1 СА — ОТ 13,05/14,74 -3,95 0,001
СА — ПА 13,05/15,87 -6,86 0,001
ОТ — ПА 14,74/15,87 -2,30 0,021
Time 2 СА — ПА 13,07/16,19 -5,14 0,001
ОТ — ПА 13,97/16,19 -3,22 0,001
10 N5 Time 2 СА — ПА 12,57/14,02 -2,61 0,009
13 E2 Time 2 СА — ОТ 20,33/17,72 -2,00 0,045
26 A3 Time 2 СА — ОТ 24,21/22,32 -2,21 0,027
31 C2 Time 2 СА — ОТ 24,27/22,42 -2,36 0,018
33 C4 Time 1 СА — ПА 21,38/20,45 -2,75 0,006
ОТ — ПА 21,88/20,45 -3,14 0,002
Time 2 СА — ПА 22,07/20,06 -3,23 0,001
34 C5 Time 1 СА — ПА 22,43/21,70 -2,35 0,019
Time 2 СА — ОТ 24,80/23,02 -2,30 0,021
СА — ПА 24,80/23,06 -2,46 0,014
Обозначения: а) № — порядковый номер личностного свойства Большой пятерки в соответствии с табл. 1; свойство — базовое или фасетное личностное свойство, обозначенное своим шифром в соответствии с табл. 1; б) время: Time 1 — начало эксперимента, Time 2 — конец эксперимента; в) сравниваемые группы: СА — социально активные (n = 164), ОТ — «отличники» (n = 65), ПА — социально пассивные (n = 94); г) z — z-значение критерия Манна — Уитни; p — асимптотический двухсторонний уровень статистической значимости различий.
* Для проверки использовался непараметрический тест Манна — Уитни (Mann — Whitney Test).
** Результаты показаны только для тех свойств, по которым установлены статистически значимые различия.
Результаты проверки достоверности сдвига в средних значениях личностных свойств Большой пятерки*
№ п/п Свойство** Группа Сдвиг среднего (т1/т2) 2 Р
2 Е Тс*а1 116,24/114,52 -3,40 0,001
ОТ 112,80/110,40 -2,00 0,046
ПА 118,72/116,61 -2,29 0,022
3 О Тс1а1 123,79/126,47 -8,17 0,001
СА 121,91/126,16 -7,85 0,001
ОТ 125,51/127,28 -3,43 0,001
4 А Тс1а1 123,58/126,16 -6,90 0,001
СА 125,52/129,65 -7,46 0,001
5 С Тс1а1 127,01/128,29 -4,77 0,001
СА 129,51/131,34 -5,80 0,001
ПА 122,91/124,36 -2,00 0,045
6 N1 Тс1а1 14,15/11,69 -11,63 0,001
СА 14,20/11,07 -9,54 0,001
ОТ 13,78/11,34 -5,34 0,001
ПА 14,30/13,02 -3,90 0,001
7 N2 Тс1а1 11,07/10,26 -3,76 0,001
СА 10,69/9,43 -4,02 0,001
ОТ 11,09/10,11 -2,30 0,021
8 N3 Тс1а1 10,74/11,83 -4,44 0,001
ОТ 9,85/12,43 -4,87 0,001
ПА 10,87/12,74 -4,09 0,001
10 N5 Тс1а1 16,15/13,18 -10,65 0,001
СА 15,91/12,57 -8,33 0,001
ОТ 16,28/13,52 -4,46 0,001
ПА 16,47/14,02 -4,98 0,001
11 N6 Тс1а1 11,19/8,30 -10,89 0,001
СА 11,21/8,64 -6,89 0,001
ОТ 10,68/7,62 -4,90 0,001
ПА 11,51/8,19 -6,90 0,001
13 Е2 Тс1а1 21,94/19,19 -5,46 0,001
СА 21,68/20,33 -2,51 0,012
ОТ 18,26/19,65 -3,45 0,001
ПА 22,13/18,21 -3,71 0,001
14 Е3 Тс1а1 18,27/19,90 -7,53 0,001
СА 18,41/20,16 -5,38 0,001
ОТ 22,32/17,72 -2,83 0,005
ПА 18,02/19,62 -4,56 0,001
15 Е4 Тс1а1 21,64/22,44 -3,97 0,001
СА 21,74/23,09 -4,67 0,001
22 О5 Тс1а1 20,90/21,40 -4,12 0,001
СА 20,46/21,33 -4,89 0,001
26 А3 Тс1а1 22,97/23,59 -2,66 0,008
СА 23,41/24,21 -2,57 0,010
ПА 22,36/23,36 -2,02 0,043
Обозначения: а) № — порядковый номер личностного свойства Большой пятерки в соответствии с табл. 1; свойство — базовое или фасетное личностное свойство, обозначенное своим шифром в соответствии с табл. 1; б) группа: Total — вся выборка в целом (N = 323), СА — социально активные (n = 164), ОТ — «отличники» (n = 65), ПА — социально пассивные (n = 94); в) сдвиг среднего (m1/m2) — средние значения по группе на начало эксперимента (ml) и на конец эксперимента (m2); г) z — z-значение критерия Вилкоксона; p — асимптотический двухсторонний уровень статистической достоверности сдвига.
* Для проверки достоверности сдвига использовался непараметрический знаковый ранговый тест Вилкоксона (Wilcoxon Signed Ranks Test).
** Результаты показаны только для тех свойств, по которым выявлен статистически достоверный сдвиг.
№ п/п Свойство** Группа Сдвиг среднего (m1/m2) z p
29 A6 Total 18,72/19,59 -4,38 0,001
СА 18,65/20,15 -4,85 0,001
31 C2 Total 20,79/23,69 -10,37 0,001
СА 21,07/24,27 -7,86 0,001
ОТ 20,54/22,42 -3,24 0,001
ПА 20,47/23,57 -6,07 0,001
33 C4 СА 21,38/22,07 -2,34 0,019
34 C5 Total 22,25/23,93 -7,69 0,001
СА 22,43/24,80 -7,39 0,001
ПА 21,70/23,06 -3,54 0,001
35 C6 Total 19,66/21,35 -8,62 0,001
СА 19,59/21,13 -5,24 0,001
ОТ 20,18/22,14 -4,69 0,001
ПА 19,40/21,19 -5,59 0,001
Как видно из таблицы 4, уже на начальном этапе исследования (в момент времени Time 1) выявились множественные статистически значимые различия между группами. Аналогичная тенденция имеется и в конце обучения (момент времени Time 2). В конечном итоге группа СА (социально активные) по сравнению с группой ОТ («отличники») имеет:
- более высокую выраженность Сотрудничества (А), Добросовестности (С), Общительности (Е2), Альтруизма (А3), Организованности (С2) и Самодисциплины (С5) — в конце обучения;
- более низкую выраженность Рефлексии (N4) — в начале обучения.
Группа СА (социально активных) по сравнению с группой ПА (пассивных) имеет:
- более высокую выраженность Сотрудничества (А), Добросовестности (С),
Стремления к достижениям (С4) и Самодисциплины (С5) — и в начале, и в конце обучения;
- более низкую выраженность Открытости опыту (О), Тревожности (N1) и Депрессии (N3) — в начале обучения; Враждебности (N2) и Рефлексии (N4) — ив начале, и в конце обучения; Импульсивности (N5) — в конце обучения.
Группа ОТ («отличники») по сравнению с группой ПА (пассивных) имеет:
- более высокую выраженность Стремления к достижениям (С4) — в начале обучения;
- более низкую выраженность Тревожности (N1) и Враждебности (N2) — в конце обучения; Рефлексии (N4) — и в начале, и в конце обучения.
Как видно из таблицы 5, выявились множественные статистически достовер-
ные сдвиги в средних значениях личностных свойств по выборке в целом и по отдельным группам.
В выборке в целом за время обучения в вузе:
- достоверно увеличилась выраженность Открытости опыту (О), Сотрудничества (А), Добросовестности (С), Настойчивости (Е3), Активности (Е4), свойства «Идеи» (О5), Альтруизма (А3), Чуткости (А6), Организованности (С2), Самодисциплины (С5), Обдумывания поступков (С6);
- достоверно уменьшилась выраженность Экстраверсии (Е), Тревожности (N1), Враждебности (N2), Импульсивности (N5), Ранимости (N6), Общительности (Е2).
Как весьма тревожный факт следует отметить достоверное увеличение выраженности Депрессии (N3) в выборке в целом, в группе СА (социально активные), в группе ОТ («отличники»).
В группе СА (социально активные) за время обучения в вузе:
- достоверно увеличилась выраженность Открытости опыту (О), Сотрудничества (А), Добросовестности (С), Настойчивости (Е3), Активности (Е4), свойства «Идеи» (О5), Альтруизма (А3), Организованности (С2), Стремления к достижениям (С4), Самодисциплины (С5), Обдумывания поступков (С6), но в то же время Депрессии (N3);
- достоверно уменьшилась выраженность Тревожности (N1), Враждебности (N2), Импульсивности (N5), Ранимости (N6), Общительности (Е2).
В группе ОТ («отличники») за время обучения в вузе:
- достоверно увеличилась выраженность Открытости опыту (О), Общительности (Е2) — в отличие от других групп, Организованности (С2), Обдумывания поступков (С6), но в то же время Депрессии (N3);
- достоверно уменьшилась выраженность Экстраверсии (Е), Тревожности (N1), Враждебности (N2), Импульсивности (N5), Ранимости (N6), Настойчивости (Е3) — в отличие от других групп.
В группе ПА (пассивные) за время обучения в вузе:
- достоверно увеличилась выраженность Добросовестности (С), Настойчивости (Е3), Альтруизма (А3), Чуткости (А6), Организованности (С2), Самодисциплины (С5), Обдумывания поступков (С6), но в то же время Депрессии (N3);
- достоверно уменьшилась выраженность Экстраверсии (Е), Тревожности (N1), Импульсивности (N5), Ранимости (N6), Общительности (Е2).
Таким образом, как весьма тревожный факт следует отметить достоверное увеличение выраженности Депрессии (N3) в выборке в целом, а также во всех выделенных группах — СА (социально активные), ОТ («отличники») и ПА (пассивные). Данный факт характеризует общую ситуацию с условиями личностного развития студентов в системе высшего образования как не вполне благоприятную и «экологически валидную». Очевидно, что возрастание де-прессивности вряд ли можно рассматривать в качестве планового, нормативного результата образовательного процесса вуза. Соответственно, данный аспект требует привлечения более широкого внимания педагогов, психологов, организаторов и руководителей системы высшего образования.
В целом полученные результаты позволяют заключить, что рассмотренные в нашем исследовании мотивационные детерминанты оказывают достаточно существенное влияние на динамику выраженности базовых и фасетных личностных черт Большой пятерки. Кроме того, подтверждается достаточно высокая пластичность личностных свойств, характерная для возраста юности — ранней взрослости (см., например: [4, 10, 14]). В дополнение к этому результаты нашего исследования в отношении уменьшения за время обучения в вузе Экстраверсии, увеличения Добросовестности и Сотрудничества согласуются с выводами некоторых широкомасштаб-
ных зарубежных исследований динамики подобных факторов личности (см., например, [27]).
Заключение
Полученные в исследовании результаты показывают, что многие личностные черты Большой пятерки в период обучения в вузе являются достаточно пластичными и, соответственно, могут существенно изменяться. Интересно отметить, что подобные изменения характерны при разных мотивацион-ных детерминантах, доминирующих у того или иного студента: в частности, они выявлены и в группе наиболее социально активных студентов, и в группе «отличников», сосредоточенных исключительно на учебе (которую они, кстати, вовсе не обязательно воспринимают как учебно-профессиональную, а не только учебную деятельность), и даже в группе самых пассивных студентов, не очень интересующихся ни учебой, ни общественной жизнью. Данный результат показывает, что отечественная система высшего образования, несмотря на все свои известные недостатки, остается достаточно эффективной, по крайней мере, в плане личностного развития студентов.
Вместе с тем из сравнения данных по группам следует, что социальная активность обеспечивает все же наиболее благоприятные условия личностного развития студента.
С другой стороны, крайне неприятным «сюрпризом» стало увеличение за время обучения в вузе депрессивности студентов — как в целом по выборке, так и в каждой из трех исследованных «мотивационных» групп. Для некоторых из охваченных исследованием направлений профессиональной подготовки подобная депрессивность относится к анти-ПВК — профессионально важным качествам, препятствующим (а не способствующим) выполнению профессиональной деятельности. А это даже с формальной точки зрения означает, что соот-
ветствующие вузы вряд ли могут считать свои образовательные задачи выполненными в полном объеме.
Данный факт показывает также острую актуальность психологических и педагогических исследований в сферах обеспечения психического, психологического, личностного и социального здоровья, психологической безопасности.
Исследование имеет ряд очевидных ограничений. Приведем их далеко не полный перечень:
- исследовались только вузы Центральной части России;
- в силу относительно небольшого объема выборки не учитывались межполовые различия, которые, как известно, для динамики личностных черт могут быть весьма существенными (см., например, [27]);
- по тем же причинам не учитывалась специфика различных направлений профессиональной подготовки;
- не было возможности сравнить специфику и эффективность воспитательной работы со студентами, осуществляемой в различных вузах, охваченных исследованием.
Данные ограничения естественным образом сужают степень общности полученных выводов, но вместе с тем определяют перспективы дальнейшего продолжения исследования.
Результаты исследования позволяют сформулировать следующие общие выводы:
1. За время обучения студентов в вузе их многие как базовые, так и фасетные личностные свойства Большой пятерки существенно изменяются.
2. Динамика личностных свойств Большой пятерки за время обучения в вузе существенно зависит от характера включенности студента в образовательный процесс вуза, в частности, от доминирующей мотивационной детерминанты — направленности на социальную активность, исключительно на учебу или на нечто иное.
3. Наиболее благоприятные условия для личностного развития студента в период обучения в вузе создает доминирующая у него мотивационная детерминанта, связанная с включенностью в активную социальную жизнедеятельность. Вместе с тем некоторые позитивные изменения личностных свойств в целом наблюдаются и при иных доминирующих мотивационных детерминантах студентов (в частности, при направленности исключительно на учебу).
4. Полученные результаты показывают важность и объективную необходимость воспитательной работы в вузе, осуществ-
ляемой не формально («мероприятийно»), а с помощью создания для студентов специальных психолого-педагогических условий, позволяющих им активно включиться в процессы позитивной социализации (в том числе профессионализации). Такая работа является обязательной и не может подменяться тьюторством, коучингом и т. п. технологиями (при всех их несомненных достоинствах), которые в отрыве от воспитания (в его широком смысле) превращаются в технологии изготовления «винтиков» для безотказной работы рыночной машины обогащения / потребления.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 379 с.
2. Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1980. С. 40-51.
3. Бордовская Н. В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2012. № 145. С. 28-43.
4. Головей Л. А. Профессиональное развитие личности: начало пути (эмпирическое исследование) / Л. А. Головей, М. В. Данилова, Л. В. Рыкман и др. СПб.: Нестор-История, 2015. 336 с.
5. Дружилов С. А. Психология профессионализма. Харьков: Гуманитарный Центр, 2011. 296 с.
6. Забродин Ю. М.Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 100-108.
7. Завалишина Д. Н. Субъект профессиональной деятельности: динамический аспект // Психология субъекта профессиональной деятельности: сб. науч. тр. / под ред. В. А. Барабанщикова, А. В. Карпова. Вып. II. М.; Ярославль, 2002. С. 42-64.
8. Знаков В. В. Психология понимания мира человека. М.: Институт психологии РАН, 2016. 488 с.
9. Капцов А. В. Методические аспекты использования психометрических тестов в дипломном проектировании / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2011. № 2 (10). С. 107-119.
10. Климов Е. А. Введение в психологию труда: учебник для вузов. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998. 350 с.
11. Леньков С. Л. Динамическая деятельностно-компетентностная модель профессионализма инновационных педагогов // Научный диалог. 2016. № 4 (52). С. 337-360.
12. Леньков С. Л. Тенденции изменений профессионального развития и подходов к его психологическому изучению / С. Л. Леньков, Н. Е. Рубцова // Организационная психология и психология труда. 2017. Т. 2. № 2. С. 31-59. URL: http://work-org-psychology.ru/
13. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
14. Митина Л. М. Психология личностного и профессионального развития субъектов образования. М.; СПб.: Нестор-История, 2014. 376 с.
15. Орел В. Е. Личностный опросник NEO PI-R. Личностный опросник NEO FFI. Руководство по применению / В. Е. Орел, И. Г. Сенин. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2008. 38 с.
16. Осин Е. Н. Операционализация пятифакторной модели личностных черт на российской выборке / Е. Н. Осин, Е. И. Рассказова, Ю. Ю. Неяскина, Л. Я. Дорфман, Л. А. Александрова // Психологическая диагностика. 2015. № 3. С. 80-104.
17. Поваренков Ю. П. Соотношение конструктивных и деструктивных тенденций развития в процессе профессионального становления личности // Системогенез учебной и профессиональной
деятельности: сб. тр. V Всероссийской научно -практич. конф. Ярославль: Ярославский гос. пед. ун -т им. К. Д. Ушинского, 2011. С. 23-31.
18. Пряжников Н. С. Ключевые жизненные альтернативы в профессиональном и личностном самоопределении // Профессиональная ориентация и занятость молодежи. 2017. № 1. С. 9-12.
19. Радюк О. М. «Большая пятерка» личностных особенностей / О. М. Радюк, И. В. Басинская, Я. Ю. Воронкова // II Международный съезд Ассоциации когнитивно-поведенческой психотерапии: сб. науч. статей. СПб.: СИНЭЛ, 2016. С. 92-104.
20. Рубцова Н. Е. Психологическая классификация современной профессиональной деятельности: интегративно-типологический подход: в 2 кн. Тверь: Изд-во ТФ МГЭИ, 2012.
21. ТолочекВ. А. Психология труда: учеб. пособие. 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2017. 480 с.
22. Costa P T., Jr. Revised NEO Personality Inventory (NEO PI-R) and NEO Five Factor Model (NEO-FFI): Professional manual / P. T. Costa, Jr. & R. R. McCrae. Odesa, FL: Psychological Assesment Resources, 1992. 101 p.
23. Costa P. T., Jr. The Five-Factor Model, Five-Factor Theory, and Interpersonal Psychology / P. T. Costa, Jr., & R. R. McCrae // Handbook of Interpersonal Psychology: Theory, research, assessment, and therapeutic interventions / L. M. Horowitz & S. Strack (Eds.). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons, 2011. Р. 91-104.
24. Hicks R. E. The Big Five, Type A Personality, and Psychological Well-Being // R. E. Hicks, & Y.P. Mehta// International Journal of Psychological Studies. 2018. Vol. 10 (1). Р. 49-58.
25. Hietalahti M. Relationships between personality traits and values in middle aged men and women / M. Hietalahti, A. Tolvanen, L. Pulkkinen, & K. Kokko // The Journal of Happiness & Well-Being. 2018. Vol. 6 (1). Р. 18-32.
26. Jarrett C. New insights into lifetime personality change from «meta-study» featuring 50,000 participants // The British Psychological Society research digest. January 9, 2018. URL: https://digest.bps.org.uk/
27. Kajonius P. J. Sex differences in 30 facets of the five factor model of personality in the large public (N = 320,128) / P. J. Kajonius, & J. Johnson // Personality and Individual Differences. 2018. Vol. 129. Р. 126-130.
28. McCrae R. R. The place of the FFM in personality psychology // Psychological Inquiry. 2010. Vol. 21 (1). Р. 57-64.
29. Rantanen J.Long-term stability in the Big Five personality traits in adulthood / J. Rantanen, R. L. Metsapelto, T. Feldt, L. Pulkkinen, & K. Kokko // Scandinavian Journal of Psychology. 2008. Vol. 48 (6). Р. 511-518.
30. Soto C. J. Big Five personality traits // The SAGE encyclopedia of lifespan human development / M. H. Bornstein, M. E. Arterberry, K. L. Fingerman, & J. E. Lansford (Eds.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2018. Р.240-241.
31. Stajkovic A. D. Test of three conceptual models of influence of the Big Five personality traits and self-efficacy on academic performance: A meta-analytic path-analysis / A. D. Stajkovic, A. Bandura, E. A. Locke, D. Lee, & K. Sergent // Personality and Individual Differences. 2018. Vol. 120 (1). Р. 238-245.
32. StankovL. Low correlations between intelligence and Big Five personality traits: Need to broaden the domain of personality // Journal of Intelligence. 2018. Vol. 6 (2). 26. URL: https://doi.org/10.3390/jintelligence 6020026
33. ZieglerM. 50 facets of a trait — 50 ways to mess up? / M. Ziegler, & M. Backstrom // European Journal of Psychological Assessment. 2016. Vol. 32 (2). Р. 105-110.
REFERENCES
1. Ananev B. G. O problemah sovremennogo chelovekoznaniya. M.: Nauka, 1977. 379 s.
2. Ananev B. G. Struktura individualnogo razvitiya kak problema sovremennoy pedagogicheskoy an-tropologii // Ananev B. G. Izbrannyie psihologicheskie trudyi: v 2 t. T. II. M.: Pedagogika, 1980. S. 40-51.
3. Bordovskaya N. V. Professionalno-lichnostnoe razvitie buduschego spetsialista kak psihologo-pedagogicheskaya problema // Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. 2012. N 145. S. 28-43.
4. Golovey L. A. Professionalnoe razvitie lichnosti: nachalo puti (empiricheskoe issledovanie) / L. A. Go-lovey, M. V. Danilova, L. V. Ryikman i dr. SPb.: Nestor-Istoriya, 2015. 336 s.
5. Druzhilov S. A. Psihologiya professionalizma. Harkov: Gumanitarnyiy Tsentr, 2011. 296 s.
6. Zabrodin Yu. M. Motivatsionno-smyislovyie svyazi v strukture napravlennosti cheloveka / Yu. M. Zabro-din, B. A. Sosnovskiy // Voprosyi psihologii. 1989. N 6. S. 100-108.
7. Zavalishina D. N. Sub'ekt professionalnoy deyatelnosti: dinamicheskiy aspekt // Psihologiya sub'ekta pro-fessionalnoy deyatelnosti: sb. nauch. tr. / pod red. V. A. Barabanschikova, A. V. Karpova. Vyip. II. M.; Yaroslavl, 2002. S. 42-64.
8. Znakov V. V. Psihologiya ponimaniya mira cheloveka. M.: Institut psihologii RAN, 2016. 488 s.
9. Kaptsov A. V. Metodicheskie aspektyi ispolzovaniya psihometricheskih testov v diplomnom proektiro-vanii / A. V. Kaptsov, E. I. Kolesnikova // Vestnik Samarskoy gumanitarnoy akademii. Seriya «Psihologiya». 2011. N 2 (10). S. 107-119.
10. KlimovE. A. Vvedenie v psihologiyu truda: uchebnik dlya vuzov. M.: Kultura i sport; YuNITI, 1998. 350 s.
11. Lenkov S. L. Dinamicheskaya deyatelnostno-kompetentnostnaya model professionalizma inno-vatsionnyih pedagogov // Nauchnyiy dialog. 2016. N 4 (52). S. 337-360.
12. Lenkov S. L. Tendentsii izmeneniy professionalnogo razvitiya i podhodov k ego psihologicheskomu izucheniyu / S. L. Lenkov, N. E. Rubtsova // Organizatsionnaya psihologiya i psihologiya truda. 2017. T. 2. N 2. S. 31-59. URL: http://work-org-psychology.ru/
13. LomovB. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemyi psihologii. M.: Nauka, 1984. 444 s.
14. Mitina L. M. Psihologiya lichnostnogo i professionalnogo razvitiya sub'ektov obrazovaniya. M.; SPb.: Nestor-Istoriya, 2014. 376 c.
15. Orel V. E. Lichnostnyiy oprosnik NEO PI-R. Lichnostnyiy oprosnik NEO FFI. Rukovodstvo po prime-neniyu / V. E. Orel, I. G. Senin. Yaroslavl: NPTs «Psihodiagnostika», 2008. 38 s.
16. Osin E. N. Operatsionalizatsiya pyatifaktornoy modeli lichnostnyih chert na rossiyskoy vyiborke / E. N. Osin, E. I. Rasskazova, Yu. Yu. Neyaskina, L. Ya. Dorfman, L. A. Aleksandrova // Psihologicheskaya diagnostika. 2015. N 3. S. 80-104.
17. Povarenkov Yu. P. Sootnoshenie konstruktivnyih i destruktivnyih tendentsiy razvitiya v protsesse professionalnogo stanovleniya lichnosti // Sistemogenez uchebnoy i professionalnoy deyatelnosti: sb. tr. V Vse-rossiyskoy nauchno-praktich. konf. Yaroslavl: Yaroslavskiy gos. ped. un-t im. K. D. Ushinskogo, 2011. S. 23-31.
18. Pryazhnikov N. S. Klyuchevyie zhiznennyie alternativyi v professio-nalnom i lichnostnom samoopre-delenii // Professionalnaya orientatsiya i zanyatost molodezhi. 2017. N 1. S. 9-12.
19. Radyuk O. M. «Bolshaya pyaterka» lichnostnyih osobennostey / O. M. Radyuk, I. V. Basinskaya, Ya. Yu. Voronkova // II Mezhdunarodnyiy s'ezd Assotsiatsii kognitivno-povedencheskoy psihoterapii: sb. nauch. statey. SPb.: SINEL, 2016. S. 92-104.
20. Rubtsova N. E. Psihologicheskaya klassifikatsiya sovremennoy professionalnoy deyatelnosti: integra-tivno-tipologicheskiy podhod: v 2 kn. Tver: Izd-vo TF MGEI, 2012.
21. Tolochek V. A. Psihologiya truda: ucheb. posobie. 2-e izd., dop. SPb.: Piter, 2017. 480 s.
22. Costa P T., Jr. Revised NEO Personality Inventory (NEO PI-R) and NEO Five Factor Model (NEO-FFI): Professional manual / P. T. Costa, Jr. & R. R. McCrae. Odesa, FL: Psychological Assesment Resources, 1992. 101 p.
23. Costa P. T., Jr. The Five-Factor Model, Five-Factor Theory, and Interpersonal Psychology / P. T. Costa, Jr., & R. R. McCrae // Handbook of interpersonal psychology: Theory, research, assessment, and therapeutic interventions / L. M. Horowitz & S. Strack (Eds.). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons, 2011. R. 91-104.
24. Hicks R. E. The Big Five, Type A Personality, and Psychological Well-Being // R. E. Hicks, & Y.P. Mehta // International Journal of Psychological Studies. 2018. Vol. 10 (1). R. 49-58.
25. Hietalahti M. Relationships between personality traits and values in middle aged men and women / M. Hietalahti, A. Tolvanen, L. Pulkkinen, & K. Kokko // The Journal of Happiness & Well-Being. 2018. Vol. 6 (1). P. 18-32.
26. Jarrett C. New insights into lifetime personality change from «meta-study» featuring 50,000 participants // The British Psychological Society research digest. January 9, 2018. URL: https://digest.bps.org.uk/
27. Kajonius P. J. Sex differences in 30 facets of the five factor model of personality in the large public (N = 320,128) / P. J. Kajonius, & J. Johnson // Personality and Individual Differences. 2018. Vol. 129. P. 126-130.
28. McCrae R. R. The place of the FFM in personality psychology // Psychological Inquiry. 2010. Vol. 21 (1). P. 57-64.
29. Rantanen J. Long-term stability in the Big Five personality traits in adulthood / J. Rantanen, R. L. Metsapelto, T. Feldt, L. Pulkkinen, & K. Kokko // Scandinavian Journal of Psychology. 2008. Vol. 48 (6). P. 511-518.
30. Soto C. J. Big Five personality traits // The SAGE encyclopedia of lifespan human development / M. H. Bornstein, M. E. Arterberry, K. L. Fingerman, & J. E. Lansford (Eds.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2018. P.240-241.
31. Stajkovic A. D. Test of three conceptual models of influence of the Big Five personality traits and self-efficacy on academic performance: A meta-analytic path-analysis / A. D. Stajkovic, A. Bandura, E. A. Locke, D. Lee, & K. Sergent // Personality and Individual Differences. 2018. Vol. 120 (1). P. 238-245.
32. Stankov L. Low correlations between intelligence and Big Five personality traits: Need to broaden the domain of personality // Journal of Intelligence. 2018. Vol. 6 (2). 26. URL: https://doi.org/10.3390/jintelligence 6020026
33. ZieglerM. 50 facets of a trait — 50 ways to mess up? / M. Ziegler, & M. Backstrom // European Journal of Psychological Assessment. 2016. Vol. 32 (2). P. 105-110.
А. А. Виландеберк, Н. Л. Шубина
ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭТАП ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ В МАГИСТРАТУРЕ
В статье представлены результаты апробации новой модели проведения диагностики и оценивания уровня сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетенций обучающихся по программам магистратуры; дается обоснование необходимости поиска научно-методических подходов к аттестации качества освоения образовательных программ, разработки методик и технологий организации и проведения государственной итоговой аттестации в магистратуре.
Ключевые слова: диагностика, государственная итоговая аттестация, магистратура, компетенции, образовательная программа, технологии оценивания.
А. Vilandeberk, N. Shubina
DIAGNOSTICS OF RESULTS OF EDUCATION AS THE NECESSARY STAGE OF THE STATE FINAL EXAMINATION: MASTER'S LEVEL
The article presents the results of approbation of a new model for diagnosing and assessing the level offormation of general professional and professional competencies of students in master's programs; the rationale for the need to search for scientific and methodological approaches to the certification of the quality of the development of educational programs, the development of methods and technologies for organizing and conducting state final certification in the magistracy.
Keywords: diagnostics, state final attestation, master's program, competences, educational program, assessment technologies.
Для мира не имеют значения традиции и репутация в прошлом, он не прощает слабостей и не имеет представления об обычаях или практике. Успех придет к тем индивидам и тем странам, которые быстро адаптируются, мало жалуются и открыты к изменениям.
А. Шляйхер
Несмотря на многочисленные работы, посвященные итоговой аттестации и способам ее проведения, до сих пор не выработаны общепринятые подходы для определения объективных измерителей каче-
ства подготовки специалиста. Дело осложняется тем, что в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (далее — ФГОС) государственная итоговая аттестация подразумева-
