CC BY
30
УДк 81'23
МотивАЦионнАЯ БАЗА РЕФоРМЫ оБРАЗовАнИЯ
и профессиональная идентификация русской языковой личности1
Шапошникова Ирина владимировна
главный научный сотрудник ИФЛ СО РАН 630090, Новосибирск, ул. Николаева, 8 доктор филологических наук, профессор гуманитарного института НГУ
630090, Новосибирск, ул. Пирогова, 2
i.shaposhnickowa@yandex.ru
Статья продолжает цикл авторских работ по исследованию гуманитарных последствий реформы в системе высшего образования. Проблема исследуется в контексте мотивационных установок реформаторской деятельности и их конвертации в явленные участникам образовательного процесса в опыте результаты. На экспериментально полученном материале (эталонные для русского языкового сознания четыре ассоциативные базы, включая новейшие региональные; локальные данные от дополнительного цепочечного ассоциативного эксперимента) рассматриваются ключевые для русской языковой личности противоречия в системе профессиональной идентификации, отражающие суть глубинных изменений, произошедших в российском обществе (и системе образования) последних десятилетий. Проводится анализ смысловой структуры ряда образов, связанных с профессиональной идентификацией. На этой основе выводятся психоглоссы, позволяющие сопоставлять ассоциативно-вербальные данные в синхронно-диахронной перспективе. Обсуждаются дискуссионные аспекты в использовании сетевых моделей в междисциплинарной лингвистике. Выявление психоглосс, маркирующих социально обусловленные противоречия профессиональной идентификации, рассматривается автором как один из путей получения необходимых и актуальных для текущего состояния системы знаний (наряду с данными из других источников) для выполнения комплексной гуманитарной экспертизы в сфере образовательной деятельности. Такая экспертиза может быть направлена на поиск путей оптимизации гибких ресурсов развития в системе образования.
Ключевые слова: мотивационная база реформы образования, проблема оценки последствий реформ для индивида и общества, русская языковая личность, языковое сознание, психолингвистические методы в исследовании противоречий процессов идентификации, ассоциативно-вербальные данные последних десятилетий (РАС, СИБАС и ЕВРАС), комплексная гуманитарная экспертиза, воплощенность личности как нравственная основа образовательной деятельности.
В публичных выступлениях, посвященных психолого-педагогической деятельности, А.А. Леонтьев, синтезируя идеи российской педагогики, психологии и философии, делал акцент на человекообразовании как глобальной задаче образования и воспитания. Образование представлялось ему теорией жизни,
Работа выполнена в рамках комплексной программы фундаментальных исследований СО РАН № П.2П «Интеграция и развитие», проект 0328-2015-0011 «Формирование новых типов идентичности и отражение исторической памяти в языковом сознании общества».
человекообразованием на фоне того, что не является человеком, а учение -самостроительством с постоянным изменением системы, состоящей из организма и среды. Личность в этом контексте предстает как узел, который связывает развитие общества и индивидуальное (субъективное) развитие [Леонтьев 2001]. Установка на человекообразование имеет глубокую научную основу, она согласуется с тем, что современная междисциплинарная наука (в отличие от политики) может дать обществу в качестве фундаментальной базы для сохранения и развития человека. Современное российское общество, пребывающее в состоянии инерции смутного времени с деградацией механизмов социальной регуляции, продолжает игнорировать последствия гуманитарных реформ, в которых человекообразованию не нашлось места.
В двух предыдущих статьях, посвященных непреодоленным последствиям разрушительной части реформ [Шапошникова 2016 а;б], на основе анализа экспериментальных данных описывались противоречия модусов русского коллективного сознания, связанные с разрушением социокультурной и гражданской идентичности. В настоящей статье мы продолжим рассмотрение этой проблемы применительно к профессиональной идентификации как к важнейшей задаче высшей школы.
Какую главную задачу для личности и общества как регулятора социальных отношений несет в себе «человекообразование»? По всей видимости, «человек образовался» означает «воплотился в определенном желанном качестве». Если воплотился в какой-то конкретной востребованной обществом профессии, то личный интерес совпал с интересами общества. Как воплотиться? На каком содержании, в каких общественных нишах? Кроме внутренних, нормальных для становящейся личности конфликтов в этой сфере, есть внешние, которые навязаны обществом через специфику условий социализации, в том числе и через систему образования. Какие противоречия, затрудняющие человекообразование с точки зрения воплощенности в профессии, имеются сегодня в системе?
Корни противоречий уходят в 80-90-е годы. Исходя из постулатов Н.П. Бехтеревой [Бехтерева 2015] о работе мозга как социальной модели, можно предположить, что в экстремальных жизненных ситуациях, как, впрочем, и во всех иных, могут проявляться общие и для личности конкретного человека и для личности народной закономерности. Одним из самых очевидных признаков смутного времени как экстремальной ситуации в жизни народа является кризис подлинности. Такие периоды характеризуются конфликтностью обессмысливающих друг друга смысловых образований, состоянием, которое М.Ш. Магомед-Эминов назвал смыслоутратностью [Магомед-Эминов 1998: 37], сопряженной с порождением неподлинных решений и смыслов. Итоговый вектор заложенных в этих условиях преобразований может сильно отличаться от самых благих намерений профессионалов, ожидавших изменения реформируемой сферы в лучшую сторону. Именно в таких условиях и была зачата реформа образования. «Только освободившись от смыслов, задающихся "комплексами", личность может обрести подлинные смыслы. Утрата неподлинного смысла есть этап на пути возрождения личности - обретения подлинного смысла» [Магомед-Эминов 1998: 200], (цит. по [Леонтьев 2007: 332]).
Какие характерные для смутного времени смысловые образования можно квалифицировать как неподлинные для русского человека и российского суперэтноса? Это то, что сулит цивилизационное и гражданское развоплощение, разрушая жизнестойкость идентификации народа. Наиболее опасные точки разрыва в
смысловой структуре того времени (на фоне деструктивного внешнего воздействия): негативный образ своей страны и цивилизации (нигилизм части западноцентричных элит) и утилитарность (примитивизм) тотальной вульгарно-рыночной ориентации социальных структур. И то и другое подпитывалось скудностью (у большинства населения) опыта прямых контактов с внешним миром. В итоге сложилась поддержанная компрадорской элитой система с импортными принципами стандартизации, направленными на воспитание мобильного «рыночного» человека (мигранта) под евроцентричную модель занятости, на фоне разрушения своего промышленного и экономического потенциала, социальной базы государства в стране и в научно-образовательной сфере в особенности. Реализация такой модели основывается на гражданском и цивилизационном развоплощении эмигрантского типа с потребительскими доминантами, уничтожающими надличностные мотивы, то есть снижающими качество социально значимой мотивации.
Рассматривая текущую ситуацию с точки зрения взаимодействия жестких и гибких, то есть способных, по словам Н.П. Бехтеревой, «реагировать не только на задачу, но и на условия ее выполнения» [Бехтерева 2015: 182] звеньев системы, приходится констатировать повышенную жесткость (репрессивность) административных механизмов, которые в массе своей купируют гибкий ресурс, так как заточены на утилитарно-рыночную мотивацию. Жесткие механизмы стягивают активный ресурс к конкретным точкам, что чревато кадровым оголением регионов через ЕГЭ и администрирование. В них также присутствует опасная (и дорогостоящая во всех смыслах) тенденция к упрощению и примитивизации системы. Ярким примером такой активности служит ЕГЭ, который устанавливает противоречащие духу нормальных отношений учителя и ученика практики полицейского типа. Между тем еще в ранних работах А.Н. Леонтьева было экспериментально доказано, что для методик, тестирующих практический интеллект школьника, главное - не сам факт решения задачи, а тот способ, которым это решение достигается: «Эффективность одной и той же операции может быть совершенно одинаковой у дебильного и нормального ребенка и у взрослого, но по своей структуре эти операции качественно отличаются друг от друга» [Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова 2005: 162]. Что же говорить о методиках проверки итоговых достижений личности ученика по окончании школы! Для филологических (лингвистических) задач это особенно важно, так как способы их решения преимущественно связаны с умениями владеть словом в живой речевой деятельности, что и подлежит оценке через живую практику общения. Те гуманитарные установки с неподлинными по отношению к цивилизационным вызовам современной России смыслами, которые сложились стихийно в 80-90-е годы, сегодня реализованы системно в высшем образовании в нашей стране. Их анализ необходим для того, чтобы можно было привести эту сферу в адекватное состояние, где цивилизационные преимущества российского суперэтноса получали бы подкрепление, а не разрушались системой, как это происходит в настоящее время.
Полученные в России экспериментальные данные общероссийского масштаба позволяют нам опереться на психолингвистические приемы выявления проблемных точек в образовательной деятельности, поскольку дают возможность считывать информацию с ассоциативно-вербальной сети (далее: АВС) носителей русского языкового сознания в пределах нескольких последних десятилетий. АВС -один из источников получения информации о смысловой стороне образов сознания в их системных связях. Очень важным для профессиональной идентификации
нам представляется фундаментальное положение психологии деятельности А.Н. Леонтьева о том, что деятельность, которая породила смысл, отражается в нем своей структурой и свойствами. Соответственно, сознание, и психика в целом, имея динамическую смысловую природу, не могут рассматриваться адекватно вне порождающих их деятельностей. Для психолингвистического анализа указанных явлений, подразумевающего работу с их вербализацией, нам представляется уместным использовать предложенный Ю.Н. Карауловым термин «психоглосса» [2010: 157-158].
Ю.Н. Караулов вводит термин «психоглосса» в описании природы языковых процессов с учетом субъективного фактора - личностного [Караулов 2010: 157-158]. Введение личностного фактора потребовало аппарата его фиксации и описания. Понятие «языковая личность» (носитель языкового сознания) у Ю.Н. Караулова эксплицируется в трех ипостасях (вербально-грамматической, когнитивной и мотивационно-прагматической). Понимая под психоглоссой единицу анализа языкового сознания, имеющую формальное (вербальное) и содержательное наполнение и обладающую относительной устойчивостью во времени, Ю.Н. Караулов выявляет три типа психоглосс в соответствии с тремя уровнями языковой личности. Это грамматические психоглоссы, связанные со знанием родного языка; способные представлять типичные категории образа мира соответствующей эпохи когнитивные психоглоссы и мотивационные. В нашем анализе (в рамках данной статьи) приоритетными будут когнитивные и мотивационные психоглоссы, поскольку, по всей видимости, именно они отражают динамику (и устойчивость) смысловой структуры русского языкового сознания в интересующем нас идентификационном измерении. Нам представляется оправданным описывать этим термином смысловые образования, которые выявляются на основе частотных показателей сети ассоциативно-вербальных связей и могут соотноситься с соответствующими смысловыми доминантами языковой личности, позволяющими судить о целостности или противоречивости (чреватой смыслоутратностью) ее смысловой структуры. В ходе предварительных наблюдений над новым экспериментальным материалом при его обработке и подготовке ассоциативного словаря СИБАС в период с 2008 по 2013 гг. отмечались признаки наличия устойчивых психоглосс в языковом сознании студентов конца первого и начала второго десятилетия XXI в., ассоциирующих понятие невостребованности со значимыми для профессиональной идентификации понятиями работы, профессии, специальности, труда, кадров, образования, квалификации, учебы и даже знаний. На фоне невыявленности аналогичных модусов в РАС и САНРЯ это явление предстает как новообразование, которое заслуживает специального рассмотрения.
Проанализируем несколько единиц и их связей в русских ассоциативных базах данных и словарях:
1) Новейшие данные из СИБАС (2008-2013гг.) и ЕВРАС (2008-2013гг.), полностью сопоставимых по репрезентативности и составу единиц.
2) Данные перестроечного времени из ассоциативного тезауруса РАС (19881997гг.). Тезаурусный формат обеспечен трехэтапным массовым экспериментом с постепенным наращиванием ассоциативно-вербальной сети в итоге, в отличие от пока одноэтапных СИБАС и ЕВРАС.
3) Третий источник (70-е годы прошлого века) - словарь ассоциативных норм (получен на ограниченном материале 200 стимулов) САНРЯ.
Учитывая специфику каждого из трех типов источников, мы провели количественный и семантический анализ интересующих нас ассоциативных полей
(далее: АП) внутри каждого источника, выделяя в них релевантные для понимания исследуемой проблемы семантические зоны с последующим определением их удельного веса по отношению друг к другу в структуре рассматриваемых полей. Диахронному сопоставительному анализу подвергается относительная динамика этих смысловых зон и особенности их наполнения конкретными единицами, отражающими специфический опыт конкретных периодов в жизни народа. Рассматривая таким образом отдельные подсистемы ассоциатов, можно вывести не только характерные для каждого времени психоглоссы, но и более устойчивые, со всей спецификой их конкретного наполнения по периодам.
Начнем с АП образование в прямом ассоциативном тезаурусе РАС. Оно оказалось относительно небольшим: фиксируется всего 102 реакции - 22 разные, 14 единичных. В этом АП выявляются следующие семантические зоны: названия ступеней обучения и учреждений, дефиниции сути процесса получения образования, оценочные ассоциации. Примерно такую же картину дает обратный РАС. Наполняемость этого АП также невелика: 25 разных реакций из 39 имеющихся. В целом АП стимула образование этого периода отражает отсутствие глубокой рефлексии над сутью происходящих преобразований. Вместе с тем растерянность социальной среды вкупе с нигилистической направленностью антисоветской пропаганды 90-х годов уже начинает проявляться в содержании оценочных единиц: очковтирательство, нищенский, обозвать2.
АП образование в прямых словарях СИБАС (всего 504 реакции, из них 138 разных, 7 отказов, 103 единичных) и ЕВРАС (всего 542, 110 разных, 4 отказа и 69 единичных) значительно богаче ассоциациями, что свидетельствует о более высоком (по сравнению с предыдущим периодом) интересе носителя языкового сознания к данной сфере. В Таблице .№1 приводятся результаты анализа смысловых зон этого поля.
Таблица №1
Сравнительные данные об АП образование в СИБАС и ЕВРАС
семантические зоны ассоциативного поля Количество повторяющихся реакций, представляющих конкретную семантическую зону. Примеры ассоциатов Количество единичных реакций, представляющих конкретную семантическую зону. Примеры ассоциатов
Общее количество 100% СИБАС 394 ЕВРАС 469 СИБАС 103 ЕВРАС 69
Ступени, организационные формы образования, атрибуты, субъекты процесса высшее 215; университет 16; школа 15. Всего: 72,6% высшее 244; школа 18; вуз 16; диплом 12; университет 11. Всего: 69,5% 11 классов; 4 года; в академии; второе; ученая степень; ученик; учитель; экзамены. Всего: 39,8% аттестат; высшая ступень; министерство; российское; студент; универ. Всего: 37,7%
2 Цифры, сопровождающие слова-ассоциаты, показывают частоту их возникновения в эксперименте по данным рассматриваемых словарей; единичные реакции не сопровождаются цифровыми показателями.
Толкование понятия об образовательной деятельности, качествах, востребованных ею и формируемых в ней учеба 19; знание 9; будущее; наука 7; знания; ум 5; работа 4; умный; учение; учить 3; возможность; интеллект; карьера 2. Всего: 20% учеба 19; знание; наука 10; ум 9; будущее; жизнь; учение 4; карьера 3; интеллект; образованность; обучение; путь; статус; умный 2. Всего: 19% будущие; деятельность; культурность; личность; обучение; перспективы; просвещение; профессия; специальность; труд; упорство; учиться; цель. Всего: 23% учить; учиться; воспитание; дело; мозг; моя жизнь; опыт; познание; предложение; просвещение; самостоятельно; этап Всего: 20,2%
Позитивные оценки (ожидания и мотивы) нужно; хорошее 5; свет 4; необходимо; необходимость 3; важно; лучшее; надо 2. Всего: 6,6% хорошее 10; нужно 6; лучшее 4; польза 3; важное; качественное; отличное; хорошо 2; Всего: 8,3% гордость; добро; круто; надежда; нужная вещь; прогресс; радость; рост; сила; стремное; универ, хорошо; чудо; шаг вперед; шанс Всего: 20% важно; дар; необходимость; нужное; обязательно; разностороннее; свет; супер; хочется; честь Всего: 16%
Оппозиция: платное -«бесплатное» платное 3 Всего: 0,8% платное 4; деньги 3 Всего: 1,5% бесплатное Всего: 0,9% дорогое; платить Всего: 5,8%
Негативные оценки (ожидания, мотивы и эмоции) - плохое 5; 1,7% дурь; зло; наказание; недоступно; плохое; псевдообразование; сдал и забыл; смерть; стресс; чужое Всего: 10,6% в упадке; гибнет; дурак; дураки; посредственное; развалено; скудное; тщетно Всего: 11,6%
Прочие (персоналии или другие значения слова) - - Жириновского; сгусток; Фурсенко, и др. зарождение; нарост; облака; плода, и др.
Дополнительный (цепочечный) ассоциативный эксперимент со студентами одного из ведущих вузов страны - Новосибирского государственного университета (НГУ) (69 человек3 дали ответы на стимул образование), показал такие результаты:
3 Для цепочечного эксперимента, в целях получения развернутого представления о процессе ассоциирования, были привлечены испытуемые, которые заканчивали обучение на третьем курсе бакалавриата и имели опыт достаточно длительного пребывания в системе. Были целенаправленно привлечены студенты одной профессиональной сферы деятельности (филологи) со всеми филологическими специализациями, имеющимися в НГУ (лингвисты-германисты, романисты, русисты; филологи, изучающие восточные языки, специализирующиеся в области межкультурной коммуникации, перевода, прикладной и теоретической лингвистики). Всего в эксперименте приняли участие 69 человек. Каждой из полученных 69 анкет был присвоен номер. Здесь и далее в примерах, иллюстрирующих результаты цепочечного эксперимента, конкретный номер перед списком реакций, означает, что речь идет о цепочке ассоциатов в ответе одного и того же испытуемого. В списках слов-реакций, не предваряющихся номером, примеры взяты из ассоциативных цепочек разных испытуемых.
ассоциативные цепочки 42-х испытуемых (60,8%) содержат позитивные оценочные единицы. В них доминируют те же смыслы, которые проявились и в эталонных словарях СИБАС, например востребованность, саморазвитие, прогресс, необходимо, успех, будущее, выбор будущего, возможности, и т.п. Есть цепочки, в которых только положительные оценки: .№50 интересно, нужно, самостоятельное, учеба, умения, развитие, ум, статус, эрудиция, наука, полезно. У пяти испытуемых (7,2%) - полностью негативные цепочки ассоциатов. Например: № 67 тлен, прогнившая система, ложь, пудрить мозги, унижать. Некоторые цепочки, отражают противоречивость образа, которая проявляется по мере активизации рефлексии (к концу фиксации реакций): № 17 необходимо, работа, поиск, интересно, нужно ли? №1 много лет, приятно, трудно, память, конспекты, безысходность. Общая смысловая структура ассоциативных данных цепочечного эксперимента с представителями одной предметной сферы деятельности включает все те же семантические зоны, которые мы выделили в ассоциативных словарях. Однако следует особо отметить в содержании негативных реакций экспликацию состояния неуверенности, как в приведенных выше примерах, полученных от испытуемых №№1 и 17.
Таким образом, и в СИБАС, и в ЕВРАС, и по данным дополнительного эксперимента образование устойчиво связывается с будущей работой, знаниями, умом, наукой, учебой, светом, культурой, карьерой, важностью, нужностью, а значит и с востребованностью в будущем. Это можно рассматривать как признак наличия интеллектуального резерва в стране, где молодые люди в массе своей готовы и хотят учиться. При этом надо иметь в виду, что эксперимент проводился с уже обучающимся в вузах контингентом. Можно предположить, что исходный преимущественно светлый образ ожиданий от получения образования подвергается «удару системой» и фиксируется в содержании части ассоциаций как «свернутый» опыт пребывания в ней. В АП образование во всех видах эксперимента выявляется психоглосса, связывающая в сознании испытуемых этот образ с образом будущего.
АП Будущее в обратном ЕВРАС моделируется из 393 реакций (общее количество), из которых 78 разные; в СИБАС - 323 и 60 соответственно. АП Будущее в прямых СИБАС и ЕВРАС. Квантитативный и семантический анализ смысловых зон показывает, что в обоих словарях будущее связывается с динамическим оптимизмом продвижения к процветанию, прогрессу, перспективе, надежде, свету. На будущее можно надеяться, как на успешно управляемый проект, оно ассоциируется с социально конструктивными действиями и обретениями, в нем есть место для семьи и образования. На основе расчета параметров устойчивости и наполняемости отмеченных смысловых зон (от самых частотных, лучшим образом представленных в АП, к менее ярким) получаем вектор смысловой направленности психоглоссы будущего: проектируемость будущего, управление им ^ динамический оптимизм со светлой перспективой и надеждой на ^ дальний успешный путь с ^ обретением семьи и ^ благ, связанных со становлением через учение и образование.
Как и в случае с образованием, образ Будущее позитивен, насыщен безопасными и добрыми, светлыми ожиданиями, что свидетельствует об открытости нового поколения миру и готовности жить. Негатив исчерпывается следующими единичными реакциями: ЕВРАС: однообразие, страх, трудности; СИБАС: бояться.
Сравнение с данными обратного РАС, уже частично впитавшего результаты смутного перестроечного проекта, показывает, что в АП будущее отчетливо
выделяется смысловая зона неуверенности и страха: перестроечные события в тот период времени повышали уровень тревожности и ожиданий идущей из будущего опасности. Например: туманное 5; неизвестно, неизвестность 3; беспросветный, мистика, назад 2; бездна, мираж, могила, нам только снится, наркоман, неопределенность, непонятно, риск, страх. Эмоционально насыщенные реакции, эксплицирующие личностные смыслы оценочного плана, по нашим наблюдениям, появляются независимо от стимула среди единичных реакций гораздо чаще, чем в устойчивой части АП. Перестроечная специфика характеризуется не только неуверенностью и неопределенностью, сопряженными со страхами, но и надеждами на перемены к лучшему («ради чего все и затевалось», в обыденном сознании). В структуре ассоциативного поля выделяются сходные семантические зоны, что и в более поздний постперестроечный период, однако конкретное наполнение проекта будущего содержит «осколки» некогда значимых смыслов, активно уходящих на периферию: коммунизм 2; великое и др. Прямой РАС дает еще более ясную картину этих противоречий, как видно из таблицы №2. Колонки в ней размещены в соответствии с вектором иерархии смысловых зон (слева направо).
Таблица №2
АП Будущее в прямом словаре РАС (всего 113 реакций, 70 - повторяющиеся, 1 - отказ, 53 - разные реакции)
Позитивно окрашенные ассоциаты (37% от общего количества) Смутные, чреватые неизвестностью и опасностью ожидания (25%) Чье будущее? Оппозиция: мы - я -семья - страна - мир (человечество) (21%) прочие (преимущественно связанные с осью времени и др.) (18%)
светлое 14; прекрасно 3; светло и прекрасно 2; великое, верить, видеть, делать, ждать, ждет, интерес, интересно увидеть, космос, мечта, наступит, небо, необозримое, прекрасное, придет, свет, светлое, с надеждой, счастливое, счастье, хорошее, ясное неизвестно 4; туманно 3; неизвестность, неопределенное, темное 2; в тумане, жить сегодняшним днем, зебра, крах перестройки, не знаю, неопределенность, обречено, пепел, смерть, смутно, темно, трудно, туманное, ужасно, черно наше 7; Земли, человечества 3; за нами, страны 2; мира, мое, нашей страны, ребенка, семьи, человека В этих реакциях видно несколько плоскостей построения образа будущего для идентификации человека: я - семья - мы-наша страна - человечество-мир-Земля, здесь видно, что в данной оппозиции в РАС преобладает акцент на нашем и глобальном в ущерб моему частному впереди, время 3; не за горами, прошлое 2; вдалеке, в спорте, где-то, жизни, искусственный, настоящее, окно, панк, далекое, скорое,
В прямом словаре РАС (как и в обратном) противоречащие друг другу смысловые центры, связанные с оптимистическими прогнозами и пессимистичными ожиданиями выражены достаточно ярко. При количественном преобладании экспликаций оптимистического мироощущения негативный полюс весьма значителен для молодого человека, только вступающего в жизнь. На эту смысловую структуру уже активно оказывалось идеологическое и рыночное давление конкурентной борьбой собственников за «мое, частное, корпоративное».
В словаре ассоциативных норм 70-х Гг. А.А. Леонтьева образ будущее представлен довольно скудно, тем не менее имеющиеся данные позволяют предполагать наличие психоглоссы с позитивным образом. Типично для эпохи расцвета советской культуры ассоциирование с проектом человека будущего, который сыграл конструктивную роль в системе образования того времени: будущее ^ человек (2) 0.93; видеть (2) 0.88; настоящий (5) 0.66; время 0.5; деревня (2), надеяться (2) 0.28; вспоминать, результат, студент 0.15; 9+17 (мы сохранили авторскую индексацию, приведенную в САНРЯ).
Цепочечный ассоциативный эксперимент со стимулом будущее показал такие результаты: из 69 испытуемых у 43 (68%) абсолютно позитивные ассоциаты. В них доминируют те же психоглоссы, которые проявились и в эталонных словарях СИБАС. Например: № 47 дом, семья, дети, любимая работа; № 62 планы, светлое, образование, техника; №27 философская категория, станет лучше завтра, оптимизм, счастье, прогресс, радость. У 11 испытуемых (16%) - полностью отрицательный образ. Например: №1 безнадега; №37 его нет. В некоторых цепочках негатив нарастает по мере активизации рефлексии (к концу цепочки): №23 страх, интерес, невостребованность, диплом, профессия, что делать?; № 26 неопределенность, амбиции, старость, страх. В ряде случаев цепочки вербализуют противоречивый образ: № 34 технологии, деградация; №67 назад в, future hearts, тлен, возможности; №59 тлен, печаль, безысходность, цели, стремления, планы, мечты, светлое, отсутствие. У 16% испытуемых -цепочки нейтральных или амбивалентных ассоциаций, в них часто встречаются атрибуты будущей профессиональной деятельности. Например: № 15 дети, семья, путешествия, Питер; № 35 ближайшее, прошедшее, простое, сложное, Future Anteriore I, II.
Описанный выше вектор иерархии смыслов в образе Будущее, характерный для ЕВРАС и СИБАС, имеет некоторые очевидные различия при сравнении с АП Будущий. В региональных прямых словарях есть АП прилагательного будущий. В них те же семантические зоны, которые отмечены нами в структуре образа Будущее по обратным словарям разных периодов. Вместе с тем ввиду специфики стимула эти образы конкретизируются как способные воплощаться в конкретных социальных ролях, как части проекта будущего (с примериванием на себя) у молодых людей. На первом месте по устойчивости связей не описание абстрактных радужных картин, а ассоциаты, связанные с семейными ролями и семейной жизнью. Из общего количества (502) ответов, наполнивших данное АП, в СИБАС - 144 ассоциации (27%) представляют данную сферу. Многие из них входят в самую устойчивую часть АП. В ЕВРАС наблюдается точно такое же процентное соотношение: из общего количества реакций (543) - семейные роли всплывают в 149 (27%). Другие значимые по устойчивости связей социальные роли, в которых видит себя усредненное языковое сознание русских, можно распределить между двумя группами. Первая относится к позициям во властно-управленческих структурах: СИБАС (примерно 6% от общего количества); ЕВРАС (4%). Вторая, более
детально представленная группа ассоциаций - профессиональные социальные роли: СИБАС (15%); ЕВРАС (20%). Итоговая картина по статусным социальным ролям демонстрирует следующую мотивационную иерархию будущего: семья ^ профессия ^ управление (власть).
Дальнейшие наблюдения за ассоциированием в базах данных последнего десятилетия (СИБАС и ЕВРАС) в сравнении с данными тезауруса РАС и САНРЯ показали, что в новейшее время сформировалась и активно актуализуется психоглосса невостребованности в смысловом поле Будущего и образования. Рассмотрим АП невостребованность в новейших словарях.
Таблица №3
АП невостребованность в прямых СИБАС и ЕВРАС4.
Зона 1 Профессиональная деятельность: работа, труд, образование, квалификация, специальность, профессия, кадры, учеба Зона 2 Образ человека, его ощущений, чувств, себя невостребованного, «примеривание» на себя Зона 3 Раскрытие смысла невостребованности через оппозицию пользы (нужности)/ ненужности Зона 4 Апокалиптичность и всеохвачен-ность проблемой, тупик, нет исхода, эсхатологичность оппозиции: жизнь/ смерть
всего реакций и % от общего количества реакций сиБАс (503=100%); ЕврАс (534=100%)
сиБАс: 176 =35% 110 =22% 98 =19,5% 23=4,6%
ЕврАс: 169 =31,5% 123 =23% 125 =23,4% 20=3,74%
представленность семантических зон в устойчивой части АЛ: сиБАс 334=100%; ЕвРАс 345=100%
СИБАС: 149=44,6% 63=18,8% 90=27% 16=4,8%
ЕВРАС: 138=40% 66=19,1% 112=32,5% 10=2,9%
семантические зоны в периферийной части АП: сиБАс 148=100%; ЕвРАс 165=100%
СИБАС: 38=25,67% 48=32,43% 8=5,4% 7=4,72%
ЕВРАС: 31=18,78% 57=34,54% 13=7,87% 10=6,06%
4 В таблице отражены количественные данные только о релевантных для нашей задачи смысловых зонах. Ассоциаты, несоотнесенные ни с одной из них, заслуживают отдельного рассмотрения вне рамок данной статьи.
Общий вектор смысловой иерархии с учетом релевантных для нашего анализа зон выстраивается следующим образом: профессиональная сфера ^ «примеривание» на себя с эмоционально насыщенными единицами ^ толкование через оппозицию «нужности-ненужности» ^-апокалиптические, эсхатологические мотивы. При этом наблюдаются некоторые флуктуации по регионам, как в случае с зонами 1, 2 и 3 в таблице № 3. Как и в других АП, наибольшие флуктуации типично проявляются при сравнении эмоционально насыщенных оценочных зон в устойчивых и периферийных частях.
Количественные соотношения по степени актуальности тех или иных смыслов для конкретных испытуемых в условиях цепочечного эксперимента дают сходную картину. Из 69 испытуемых, 54 (78%) развернули цепочки реакций в профессиональном смысловом поле. Из них 27 (39%) прямо ассоциируют невостребованность со своей специализацией и будущей профессией. 37 студентов (53%) обозначили образ человека и себя невостребованного (то есть «примерили» на себя); 6 (9%) раскрыли смысл понятия о состоянии невостребованности; 4 (6%) ассоциируют с апокалиптичностью, тупиком, оппозицией «жизнь/смерть».
Подводя итоги нашим наблюдениям за психоглоссами, отражающими состояние смыслоутратности и специфику «рыночного человекообразования» нового времени (с культивацией чисто экономического проекта человека, его редукцией к собственнику), приходится констатировать, что противоречия в сфере мотивации носят драматический характер. Светлое и управляемое будущее инерционно прорвалась из советского времени в современность. Получение образования инерционно связывается с ожидаемо благоприятным будущим, однако самоценность знаний и просвещения, характерная для периода расцвета советской цивилизации, сменилась утилитарностью внешних рыночных ограничений на профессиональную деятельность. Работа, труд, специальность и профессия очень устойчиво ассоциируются с невостребованностью, что начинает пониматься уже в процессе обучения и взросления. Отсюда и драматические противоречия в согласовании интересов личности и общества с тяжелыми последствиями: фрустрацией на личностном уровне и энтропией в системе образования, зачастую также чреватый фрустрацией уход со своего «рынка» образовательных «услуг» за границу. Причем заграничные «услуги» активно рекламируются и продаются внутри России российскими же посредниками. От советской ориентировки в духовно-нравственную сферу «хозяина необъятной родины своей» и радости труда как ценности общество идет к прямо противоположному полюсу вульгарно-материальной утилитарности с извращенным отношением к труду. Предъявляемая обществом внешняя доминанта на «востребованность» чисто «рыночного» формата ущербна, а установленные ею критерии недостаточны для полноценных идентификационных личностных ориентиров, ведущих к воплощенности в подлинных для российского цивилизационного формата деяниях. Таким образом решить вопросы идентичности исключительно внутри системы образования, сколько бы вложений в нее ни направлялось, не представляется возможным. Это задача для социальных структур всего общества. Чрезвычайно важным нам представляется вопрос о единой нравственной основе для профессиональной и личностной идентификации. К сожалению, противоречия, заложенные эпохой смыслоутратности, воспроизводятся и сейчас: медийное сообщество, например, продолжает позитивно санкционировать гедонистические и низменные субкультурные модели. На этом фоне будет трудно добиться эффекта от позитивного санкционирования в образовании нравственно оправданных
моделей профессиональной деятельности, даже если включить этот «компонент» в содержание подготовки к ней. Очевидно, что социокультурная (цивилизационная), гражданская и профессиональная идентификация не существуют независимо друг от друга, они представляют собой единый комплекс человекообразования. Как добиться востребованности и воплощенности в профессии, сохранив причастность своей цивилизации, когда в системе образования выстроена эмигрантская модель под экспорт нашего молодого человеческого ресурса за границу, в пользу конкурентов из иных цивилизационных воплощений? Для сохранения российской цивилизации как самодостаточного и развивающегося феномена нужна целенаправленная специальная подготовка кадров для работы за границей по важным для государства направлениям, чтобы не поощрялся мотив продажи себя частным образом любому, кто в этом заинтересован. Недооценка этих вопросов уже привела к рекрутированию молодых людей в ИГИЛ и другие антисистемы. Именно неудовлетворенность потребностей в идентификации приводит к рождению антисистем, где смыслоутратность преодолевается убийственным для породившей ее цивилизации способом с истреблением пассионарного ресурса системы. Невостребованность как модус смыслоутратности побуждает к исходу развоплощением - убеганию от всех форм ответственности, включая виртуализацию сознания как наркотик, услужливо предоставленный современной техногенной средой. Невостребованность ведет к снижению ценности человека и утрате цивилизацией своего человеческого ресурса.
Между тем главная задача жизни человека - воплотиться. Мотив воплощенности объединяет религию и науку и может служить личностным и надличностным ориентиром в профессиональной, гражданской и социо-культурной идентификации. Столь дорогостоящий на «рынке образовательных услуг» вектор преображения в новое качество с исходом государства из системы, ввиду его перерождения из общенародного в корпоративное, сегодня, похоже, некому задать и оплатить.
Проблема профессиональной идентичности имеет и другое измерение, о котором следует упомянуть отдельно. Ее можно сформулировать следующим образом: чему учить? Этот вопрос все чаще задают себе учителя в школах и вузах. Для гуманитарных дисциплин он имеет особую остроту. Ведь образ науки должен быть адекватен стоящим перед ней задачам. Как установить границы объекта той или иной гуманитарной науки сегодня? Каковы предметные области исследования в контексте современных цивилизационных гуманитарных проблем и с учетом новых открытий различных наук о жизни? Через какое сито смыслов просеивать иноязычные тексты чтобы их идеология не стала опасной для восприятия неокрепшим сознанием учеников? Многие из возникающих проблем - результат той же смыслоутратности в научно-образовательной деятельности, которая крайне затрудняет междисциплинарный поиск истины, в то время как актуальнейшие жизненные задачи идентификации не решаемы монодисциплинарно в силу природы данного явления. Как же решать проблемы человекообразования в таких условиях? Как и во все иные времена, есть как минимум два пути выхода из ситуации: уход от проблем (например, эмиграция или бюрократизация, формотворчество вместо содержания) или изживание их, а значит поиск и усиление позитивных черт в имеющейся ситуации, минимизация или трансформация негативных и таким образом перерождение в новое качество, преображение. В этом нам видится идентификационная профессиональная задача ученого и учителя.
Среди причин кризиса гуманитарных наук называют отсутствие у когнитивистики, куда относят и лингвистическую науку, единых теоретических
подходов, которые бы принимались всем ученым сообществом гуманитариев. Кризис действительно имеет многообразные проявления. А.Д. Кошелев определил это как внутри- и междисциплинарный антагонизм: даже при наличии обоснованных теоретических и гипотетических построений отсутствует конструктивный дискуссионный процесс выработки конкретных знаний на общей платформе. Односторонность теорий с непримиримостью противоречий между ними приводит к бесплодности дискуссий, не способных породить истины5. Поэтому теории, возникающие на стыке смежных дисциплин, зачастую наследуют старые изъяны, а иногда создают и новые. Непосредственное применение междисциплинарного подхода может лишь усугубить положение дел [Кошелев 2013: 713]. При всем пессимизме своих оценок, А.Д. Кошелев сам ставит вопрос об интеграции и осуществляет попытку установления единого теоретического основания для когнитивной науки. Ему удается определить границы понятий, необходимых для познания когнитивных оснований деятельности человека. Предложенная им модель представляется нам не только научно обоснованной, но и удобной для использования в учебном процессе. Она помогает найти ответ на вопрос «Чему учить?», поскольку исходит из принципиальной возможности соединить в единую когнитивную теорию знания об онтогенезе, филогенезе и структуре сознания человека с конструированием когнитивной и языковой модели мира (подробнее см.: [Кошелев 2008 а, б; 2013; 2015]). Не имея возможности в рамках данной статьи углубиться в рассмотрение отдельных аспектов этой модели, отметим, что идеи, положенные в ее основу, согласуются, как нам думается, с добытыми в отечественной науке прошлого века знаниями о психологических и нейрофизиологических механизмах порождения субъективности (собственно, человекообразования). Сюда можно отнести ключевые положения отечественных теорий психологии деятельности, сознания, личности, экстраполированных в дальнейшем на речевую деятельность с глубоким обоснованием предложенных психолингвистами речемыслительных моделей у человека. Совокупный (междисциплинарный) вклад отечественной науки в проблему человекообразования настолько фундаментален, что не только дает нам методологический аппарат для исследования гуманитарных вызовов современности, но и обладает потенциалом для развития. Одной из точек развития стали модели языкового сознания и языковой личности, которые, как нам думается, приложимы к исследованию жизненно значимых гуманитарных проблем, главной из которых является идентичность.
Инструментарий языкового сознания и языковой личности сегодня апробируется лингвистами с рядом ограничений. Для того чтобы оценить его потенциал, глубину проникновения в объект (психолингвистические механизмы порождения субъективности), которую он может дать, нужно с ним поработать. Последнее влечет за собой трудоемкий процесс накопления экспериментальных
5 Многолетний опыт работы в качестве главного редактора научного журнала и в составе редакционных советов научных журналов позволяет нам утверждать, что у этой проблемы есть и другая сторона. Подобно тому, как невозможно плыть, погрузившись в воду по щиколотку, невозможно добыть научно значимую истину в тех тематических нишах, которые популярны у множества авторов, подающих свои рукописи в редакции научных журналов. С одной стороны, рыночное лукавство вокруг научно-образовательных «услуг» на фоне существенного превышения спроса на научно значимую авторскую информацию над предложением, с другой стороны, политико-экономические установки на замену модернизации гуманитарной сферы ее ликвидацией. Опыт последних десятилетий показал, что пустых ниш в цивилизации не бывает - они тут же заполняются чужеземными.
данных, в идеале их постоянное пополнение и организацию (оптимизацию для пользователя) в ассоциативно-вербальных базах, поскольку действующие модели языкового сознания выводятся на этой эмпирической основе с помощью компьютерных технологий и относятся к разряду сетевых (АВС). Сетевой принцип вовсе не случаен. Языковое сознание имеет пластичный нейрофизиологический субстрат - гиперсеть нейронных связей. Его ассоциативно-вербальная модель, образно говоря, приблизительный вербальный «слепок» с этих связей, построенный на точках (узлах), яркость (степень проявленности) которых сильно зависит от частоты возникновения соответствующих смыслов и их вербальных носителей в стохастических процессах интериоризации опыта языковой личности. Эта модель отражает пластичность нервной системы человека. Поэтому она отличается инерционностью (консервативностью, устойчивостью связей - отсюда возможность вывести ее ядро с прилегающими к нему поясами разной степени устойчивости), с другой стороны, ей свойственна изменчивость. Ассоциативно-вербальные модели языкового сознания позволяют проводить синхронно-диахронный анализ живой динамики (стохастических процессов) в пределах нескольких поколений (с вектором в будущее или прошлое), включая лексико-грамматические явления, когнитивные и мотивационные процессы в их порождении и актуализации. Языковое сознание описывается как диссипативная структура и культурно обусловленный гипертекст, в узлах представляющей его АВС в свернутом виде оседают вербальные фиксаторы когнитивно-деятельностного опыта «усредненной» русской языковой личности. Формирующиеся при этом смысловые доминанты (мотиваторы) носят стохастический характер, они «эмерджентны», а их флуктуации побуждаются множеством факторов, среди которых для профессиональной идентификации особо значим фактор социальной детерминации социализующих деятельностей.
При обретении новых навыков и знаний происходит изменение нервной организации человека. Известно, что если отдельные нейроны совместно активируются во времени, то они могут связываться друг с другом, поэтому АВС формируется в опыте совместной вербальной коммуникации и деятельности. Сетевые принципы построения модели языка и организации лексикографических ресурсов давно не являются абсолютным новшеством в мировой практике научных лингвокогнитивных исследований. Особую актуальность они приобрели в эпоху компьютеризации, когда, собственно, появилась техническая возможность полноценно с ними работать. При всем разнообразии конкретных подходов (включая экспериментальные) к созданию таких моделей и ресурсов можно констатировать, что их объединяет стремление зафиксировать и интерпретировать (а также измерить) не только вербальные единицы, но и их связи (отношения). В 80-е годы прошлого века в западной науке активно практиковались когнитивные исследования такого рода на английском материале. Близкой по духу к отечественным моделям языкового сознания является, на наш взгляд, появившаяся в те годы и усовершенствованная автором позднее междисциплинарная теория Word Grammar Theory Р. Хадсона с прекрасным выходом в практику обучения [Hudson 2007, 2010]. В этой модели постулируется единый (сетевой) принцип организации когнитивного и языкового опыта человека. Основной единицей анализа автором называется слово, которое становится объектом исследования в грамматике, семантике и в его ситуативной (контекстной) обусловленности. Разрабатывается методика экспликации зависимостей (связей) слов. В этом авторском подходе присутствует установка на необходимость представления в единстве таких ипостасей, которые Ю.Н. Карауловым названы лексиконом, грамматиконом, прагматиконом и семантиконом
языковой личности [Караулов 2010: 90]. Однако в теории Р. Хадсона, как и в коннекционистских моделях, искусственных моделях биологической нервной системы и развиваемых на их основе компьютерной лингвистикой нейросетевых моделях языка, отсутствует интегрирующая компонента. Между тем в школе А.Н. Леонтьева по поводу психического как системообразующего фактора по отношению к физиологическому утверждается, что особенности психической деятельности человека опосредуются своеобразием задач, которые решает человек. Поэтому сама по себе изменяющаяся нервная организация, нейрофизиологическая основа субъективных процессов ничего не объясняет вне включенности человека в социальную среду [Леонтьев А.А., Леонтьев Д. А, Соколова 2005: 150]. Именно поэтому языковое сознание, представленное с помощью ассоциативно-вербальных моделей, хоть и имеет нейрофизиологический субстрат, но никак не сводимо к нему. Языковая личность и может служить тем интегрирующим фактором, который делает отечественную модель приложимой к решению более широкого спектра задач, чем собственно вербально-грамматические. Модель языковой личности Ю.Н. Караулова позволяет предметно и методически соотносить личностное с коллективным (культурным). Введение и обоснование понятия языковая личность (которую можно трактовать как вектороорганизатор смыслов) дает преимущества этой системе. Языковое сознание, таким образом, представляет собой комплексный объект, в котором выявляются единицы анализа, позволяющие оперировать не только историческими данными, но и данными актуального языкового настоящего в его естественной связи (обусловленности) всеми факторами человекообразования. Изменяющаяся нервная организация живой личности -это процесс, который включен в мир, в нейронную сеть биосферы, где личности задают векторы психических и когнитивных процессов. Искусственное же моделирование основано на выключении (автономизации), то есть оно невозможно без выведения конкретного модуля из этой живой сети. Субъект (в качестве объекта анализа) как бы выводится из естественного своего функционального состояния в мире, что напоминает изучение строения и функций живого тела на мертвом его образце, вне живого процесса функциональной включенности его как субъекта жизнедеятельности в мир. Ценность ассоциативно-вербальных моделей во многом обусловлена тем, что ассоциативный эксперимент позволяет снять данные с работающего (живого) сознания языковой личности, которая уже имеет социально обусловленную психическую направленность.
Среди интересующих нас зарубежных исследований в силу своей близости к отечественным теориям по направлению поиска следует также отметить эмерджентную грамматику, и в частности - широко известные работы Джоан Байби. Термин эмерджентный6, будучи перенесенным на русскую почву, отмечается как минимум в двух значениях: 1) приобретаемый в опыте, противопоставляемый врождённому (генетически обусловленному, соответственно, эмерджентная грамматика есть антипод теории «врожденных» грамматических структур) и 2) находящийся в стадии становления, нарождающийся, обретающий формы в развитии. Эмерджентность языковых процессов исследуется Дж. Байби на материале грамматикализации [Bybee 2003] через анализ исторического материала
6 Эмерджентный - от англ. emergent 'возникающий' (как, например, всплывающий на поверхность, появившийся из темноты и т.п.), находящийся в стадии появления и развития, появляющийся, нарождающийся.
в соотнесении с данными естественных наук. Автор обосновывает понимание грамматикализации как процесса, обусловленного целой системой факторов (general domain processes). Язык здесь выступает как система, помещенная в сферу функционирования (usage-based), в дискурсивный процесс. Поэтому и формальная сторона грамматики не может рассматриваться вне семантики и прагматики. Грамматика напрямую выявляется из речевой деятельности, из практики использования языка. Когнитивные репрезентации языковых явлений динамичны и отражают опыт оперирования языком, который фиксируется через частотные факторы. Сходные черты разных языков объясняются воздействием одинаковых антропогенных механизмов (факторов) в разных социокоммуникативных ситуациях. Соответственно, различия сильно зависят от условий, в которых функционирует язык [Bybee 2013].
Смысловая эмерджентность - характерная черта семантических процессов в АВС. Языковая личность и есть интегратор этой эмерджентности (модулятор и инициатор смыслопорождения). В ассоциативно-вербальных моделях это может быть личность индивидуальная или народная в зависимости от ракурса рассмотрения. АВС позволяет исследовать когнитивные и мотивационные смыслы, что существенно расширяет возможности междисциплинарного подхода. Как мы уже отмечали, эта модель строится при снятии актуальных данных с живого функционирующего сознания включенной в жизнедеятельность языковой личности. Как только экспериментальные данные получены и поступили в обработку, появляется модель АВС, которая сразу становится «омертвевшей», фиксирующей ушедшее в прошлое состояние языкового сознания. Данная модель не ставит цели воссоздать когнитивные процессы для построения искусственного интеллекта, с ее помощью решаются иные задачи: увидеть процесс вербального отражения взаимодействия человека с миром, в который он «вживлен», и в котором он не только объект различных воздействий, но и действующий в естественных условиях, постоянно самоопределяющийся в этой связи субъект. Эмерджентность - это данность, которую можно наблюдать в ее вербалике в синхронно-диахронном экспериментальном формате на живом организме индивида и социальной общности (при наличии объемных и репрезентативных ассоциативных данных).
Рассмотренные здесь теоретические аспекты исследования идентификации, связанные с природой сознания как феномена человека, подкрепляют утверждение о том, что простого внутрисистемного решения проблем образования не существует. Возьмем, например, такую актуальную для молодых людей проблему, как виртуализация сознания под воздействием информационной техногенной среды, порождающей жестко детерминантные воздействия на психику человека. При всей сложности и пластичности нейронных гиперсетей они крайне уязвимы в этих условиях. Психиатр Н. Дойдж доказывает в своей ставшей очень популярной книге «Пластичность мозга», что электронные средства меняют наш мозг. Вот его аргументы: нервная система человека настолько пластична, что может интегрировать в себя и электронную систему. Это происходит потому, что и электронные средства информации и наш мозг «работают по схожему принципу и, по сути, совместимы, а значит, легко устанавливают связи друг с другом» [Дойдж 2013: 486], образуя единую, более крупную систему. Сегодня последствия такой интеграции толком не изучены. Есть свидетельства о деструктивном влиянии СМИ (самой формы их воздействия) на внимание детей. СМИ включают ориентировочный рефлекс во много раз быстрее, чем это происходит в естественной среде, это имеет психофизиологические последствия. Например, просмотр телепередач может
вызывать чувство опустошения. «Тем не менее, у нас появляется пристрастие к такому времяпрепровождению и более медленные темпы жизни начинают казаться нам скучными. За это мы расплачиваемся тем, что нам становится все сложнее заставить себя читать, подолгу беседовать с людьми, слушать лекции» [Дойдж: 485]. Нетрудно догадаться, что в практике изучения гуманитарных дисциплин, а это дисциплины о гибких системах, таких как культура, востребовано внимание в прямом контакте с преподавателем, выработка совместного смыслового и ценностного поля взаимодействия. Поэтому именно эти науки особенно страдают не только из-за кризиса нашей эпохи, но и от невозможности эффективно работать с молодыми людьми из-за «конкуренции» с быстро «выпекаемыми» СМИ информационными блоками, разбивающими любую систему знаний до ее формирования в сознании обучающихся. Профессиональная гуманитарная подготовка от этого сильно страдает с уклоном в псевдонаучность как результат поверхностного («клипового») осмысления явлений. Не в меру жестко насаждаемые дистанционные формы образования в гуманитарной сфере могут приводить к аналогичным последствиям редукции деятельности.
Смысловая эмерджентность не задается линейно силой связей между элементами АВС. Поэтому хотя АВС и может отражать изменчивость процесса в ее различной специфике, не следует впадать в эйфорию все объясняющих прямых соответствий (несоответствий) смысловых интерпретаций самому факту наличия (отсутствия) устойчивых связей между вербальными единицами, ибо смысловая эмерджентность заложена в системе дискурсивных практик и не только в них. Это имеет важные последствия для организации преподавания именно гуманитарных дисциплин, которые работают со смысловым полем культуры7, а сложные социальные системы, где эти практики работают, невозможно измерить и адекватно описать только с помощью вербального (или ассоциативно-вербального) инструментария. «Омертвевшая», осевшая в модели вербальная связь «при жизни» могла быть развернута в разные смысловые плоскости. Таковы и базовые познавательные способности человека и его коммуникативные чисто человеческие возможности, связанные с умением выявлять различные перспективы из одной и той же реальности. «Полиперспективные когнитивные репрезентации не присущи человеку в его осмыслении мира с рождения, а фактически конструируются детьми
7 Ниже приводится пример обрастания новыми смыслами в дискурсе конкретного времени и культурного контекста. «Светлое будущее с пустыми прилавками и продуктовыми карточками». Ср.: «Светлое будущее с прорывом в космос и новые миры». Мы имеем дело с одной и той же единицей, но разными ассоциативными смысловыми наполнениями (психоглоссами), которые ею представлены в контекстах. В первом случае хочется закавычить «светлое будущее», потому что в русском языке светлый имеет положительно окрашенный смысл (в терминах Э. Бенвениста, семиотическая составляющая этого знака как единицы именно языка опознается его носителем). По условиям семиотической узнаваемости знака это положительная психоглосса, но по правилам дискурсивного приращения (модификации) смыслов, то есть смыслового (контекстно-дискурсивного, ситуативного) понимания вербальной единицы, которое иногда может оказаться наиболее значимым для выводов исследователя, это вербальный репрезентант негативно окрашенных смыслов, фиксирующих несоответствие потребительской реальности 90-х годов обещанным моделям будущего коммунизма. Поэтому важно комплексное использование различных вербальных (полученных разными методами) и невербальных ресурсов при вынесении суждений о состоянии системы языка в ее семиотическом воплощении (читай: чему надлежит учить как устоявшемуся на текущий период, длительность которого, впрочем, предсказать сегодня вряд ли кто возьмется). Это тем более важно учитывать в процессе выполнения гуманитарных экспертиз (см. выше).
по мере их участия в процессе кооперативной коммуникации. Это происходит в процессе попеременного "туда-сюда" движения различных видов дискурса, в котором разные перспективы на общие темы выражаются на основе совместного смыслового контекста [TomaseИo, Rakoczy 2003]. Кооперативный фундамент человеческой коммуникации, включая конвенциональную языковую коммуникацию, не только возник благодаря своей уникальной кооперативной, культурной по природе способности человека жить и думать, но и способствовал формированию этой способности» [Томаселло 2011: 280]. Ср.: «сущность языка лежит в скрещении познания при помощи языка и общения при помощи языка...» [Леонтьев 2016: 243]. Таков ещё один очень мощный фактор человекообразования, который подвергается испытанию в системе координат виртуализации сознания через электронные средства передачи информации. Здесь также узкое место, активизирующее деградацию системы обучения. Справедливости ради следует отметить, что те истины, которые мы о человеческом общении и деятельности предпочитаем сегодня усваивать из зарубежных источников, были во многом осознаваемы и транслируемы в работах отечественных психологов и психолингвистов прошлого века [Леонтьев 2005; Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова 2005; Леонтьев 2008].
Завершая наш экскурс в дискуссионное поле использования моделей языкового сознания и языковой личности, подчеркам, что современные ассоциативно-вербальные базы данных располагают материалом, на основе которого при необходимости исследователь может, соблюдая ограничения, накладываемые природой используемого метода, соотносить языковые факты с процессами идентификации языковой личности. Важнейшим условием достоверности полученных при этом знаний является наличие постоянно обновляемого и пополняемого в эксперименте эмпирического материала, поддающегося машинному анализу. Особую значимость моделирование идентификационных процессов русской языковой личности имеет для выполнения комплексных гуманитарных экспертиз, которые позволяют распознавать и ставить актуальные для общественной практики проблемы, как минимум поставлять необходимый для этого исходный фактический материал. Комплексная гуманитарная экспертиза, по мнению Д.А. Леонтьева и Г.В. Иванченко, носит неизбежно междисциплинарный характер, поскольку она «оценивает любую деятельность с точки зрения ее последствий для индивида и общества» [Леонтьев, Иванченко 2008: 24]. В ходе синхронно-диахронного анализа новых экспериментальных данных выявляются психоглоссы, которые позволяют нам ставить вопрос о стратегических просчетах реформы образования, специфике неустраненных на мотивационном уровне противоречий в социокультурной, гражданской и профессиональной идентификации. Очевидно, что выявление проблем и в особенности поиск путей к их разрешению налагают большую ответственность на занятых в этой сфере людей, во многом осознавших, благодаря кризису 90-х годов, сколь тяжелы могут быть последствия умозрительно принимающихся решений для народа. Поэтому важно понимать, что для получения более развернутой и всесторонней картины о состоянии столь сложной социальной системы, как образование и последствий осуществленных в ней реформ, одними психолингвистическими методами не обойтись - нужны исследования со стороны других наук, с применением иных методов, приложимых к различным аспектам функционирования этой системы. Трудно сказать, насколько эта проблема осознана в государственных структурах, без которых вряд ли может осуществиться такая комплексная задача.
литература
Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: Издательство АСТ, 2015. 383 с.
Дойдж Н. Пластичность мозга. Потрясающие факты о том, как мысли способны менять структуру и функции нашего мозга. Пер. с англ. Е.Виноградовой. М.: Эксмо, 2013. 544 с.
КарауловЮ.Н. Русский язык и языковая личность. Изд.7-е. М.: Издательство ЛКИ, 2010 264 с.
Кошелев А.Д. Когнитивистика перед выбором: дальнейшее углубление противоречий или построение единой междисциплинарной парадигмы // Фитч УТ. Эволюция языка /Пер. с англ. и науч. ред. Е.Н.Панова; послесл. А.Д.Кошелева. М.: Языки славянской культуры, 2013. С. 680 767.
Кошелев А.Д. Когнитивный анализ общечеловеческих концептов. М: Рукописные памятники Древней Руси, 2015. 280 с. (Studia philologica).
Кошелев А.Д. О языке психолингвистики (предисловие издателя)//Разумное поведение и язык. Вып.1. Коммуникативные системы животных и язык человека. Проблема происхождения языка. М.: Языки славянских культур, 2008а. С. 21 - 40.
Кошелев А.Д. О качественном отличии человека от антропоида // Разумное поведение и язык. Вып. 1. Коммуникативные системы животных и язык человека. Проблема происхождения языка. М.: Языки славянских культур, 2008б. С. 193 -230.
Леонтьев А.А. Образование как самостроительство. Доклад на 1-ой Всероссийской конференции по экзистенциальной психологии 29 марта 2001//К 70-летию со дня рождения. DVD video. aaleontiev.smysl.ru.
ЛеонтьевА.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл; КДУ, 2005. 511 с.
Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 5-е изд., стер. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2008. 368с.
Леонтьев А.А. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации. Издание 2, стереотипное под ред. А.С.Маркосян, Д.А.Леонтьева, Ю.А.Сорокина. М.: Смысл, 2016. 271 с.
Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл, 2005. 431с.
САНРЯ: Леонтьев А.А. Словарь ассоциативных норм русского языка. Режим доступа: http://it-claim.ru/Projects/ASIS/Leont/Index.htm
Леонтьев Д.А., Иванченко Г.В. Комплексная гуманитарная экспертиза: Методология и смысл. М.: Смысл, 2008. 135 с.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2007. 511 с.
Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: ПАРФ. 1998. 494 с.
РАС: Русский ассоциативный словарь / Сост. Ю.Н.Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф.Тарасов, Н.В.Уфимцева, Г. А.Черкасова. Т. 1 - 2. М., 1994 1998. Режим доступа: URL:http://www.tesaurus.ru/dict/dict.php
Томаселло М. Истоки человеческого общения / Пер. с англ. М.В.Фаликман, Е.В.Печенковой, М.В.Синицыной, Анны А. Кибрик, А.И.Карпухиной. М.: Языки славянских культур, 2011. - 328 с.
ЕВРАС: УфимцеваН.В., ЧеркасоваГ.А.Русский региональный ассоциативный словарь-тезаурус ЕВРАС. Режим доступа: http://iling-ran.ru/main/publications/evras
СИБАС: Шапошникова И.В., Романенко А.А. Русский региональный ассоциативный словарь (Сибирь и Дальний Восток). В 2 т. Т. I. От стимула к
реакции. - М.: Московский институт лингвистики, 2014. - 537с. Т. II. От реакции к стимулу. М.: Московский институт лингвистики, 2015. 763 с. Режим доступа: URL:http://adictru.nsu.ru
Шапошникова И.В. Мотивационная база реформы образования и языковая политика //Вопросы психолингвистики. 2016а. № 1(27). М.: Институт языкознания РАН; МИЛ. С.256-273.
Шапошникова И.В. Православная культура в науке: аксиологическая этнопсихолингвистика //Вопросы психолингвистики. 2016б. № 2(28). М.: Институт языкознания РАН; МИЛ. С.302-323.
Bybee, Joan L. (2013). Usage-based theory and exemplar representation // Thomas Hoffman and Graeme Trousdale (eds.) The Oxford Handbook of Construction Grammar: Oxford University Press. P. 49-69.
Bybee, Joan (2003). Mechanisms of Change in Grammaticization: The Role of Frequency // B.D. Joseph and J.Janda (eds.). The Handbook of Historical Linguistics. Oxford; Blackwell,. P. 602 - 623.
Hudson, R. A. (2007). Language Networks. The New Word Grammar. Oxford University Press. 275 p.
HudsonR. A. (2010). An Introduction to Word Grammar. Cambridge Textbooks in Linguistics. Cambridge Univ. Press. 332 p.
Tomasello M., Rakoczy H. (2003) What makes human cognition unique? From individual to shared to collective intentionality. Mind and Language. 18(2). P. 121 - 147.
MOTIVATIONAL BASE OF THE REFORM IN EDUCATION AND PROFESSIONAL IDENTIFICATION OF THE RUSSIAN LANGUAGE
PERSONALITY
The article continues the series of author's studies on the humanitarian implications of reforms in the higher education system. The problem is studied in the context of the initial motivational base of the reform in education and its further conversion into educational activities. On experimentally obtained material (4 representative for the Russian language consciousness associative data bases, including the latest regional; local data from an additional associative chain experiment) key contradictions in the system of professional identification of the Russian language personality are considered with reference to the essence of the deep transformations in the Russian society (and education system) of the last decades. The semantic structures of a number of images associated with professional identification have been analyzed to identify several psychoglosses, which allows the author to compare the associative-verbal data in synchronic and diachronic perspectives. Some controversial aspects of the use of network models in interdisciplinary linguistics are also discussed. Identifying psychoglosses which reflect the socially-caused contradictions of professional identification on the material of associative-verbal network,
Irina V.Shaposhnikova
Chief researcher, Institute of Philology SB RAN
8 Nikolaev str., Novosibirsk, 630090 Doctor of Philology, Professor Novosibirsk State University
2 Pirogov str., Novosibirsk, 630090 i.shaposhnickowa@yandex.ru
is considered by the author as one of the ways of obtaining necessary and relevant to the current state of the system knowledge (along with data from other sources) to perform complex humanitarian expertise in the field of educational activities. Such an expertise may be aimed at search of ways of optimization of flexible resources for development in the system of education.
Key words: motivational base of the reform in education; the issue of assessing the implications of the reforms for the individual and society; the Russian language personality; linguistic consciousness; psycholinguistic methods in the study of the contradictions of processes of identification; associative-verbal data from recent decades (RAS, SIBAS, and EVRAS); complex humanitarian expertise; the embodiment of the personality as the moral foundation of educational activities.
Bekhtereva N.P. Magiya mozga i labirinty zhizni [Magic Brain and Labyrinths of Life]. M.: Izdatel'stvo AST, 2015. 383 s.
Dojdzh N. Plastichnost' mozga. Potryasayushchie fakty o tom, kak mysli sposobny menyat' strukturu i funkcii nashego mozga. [Doidge N. The Brain that Changes itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science] Per. s angl. E.Vinogradovoj. M.: Ehksmo, 2013. 544 s.
Karaulov Yu.N. Russkij yazyk i yazykovaya lichnost' [The Russian Language and Language Personality]. Izd.7-e. M.: Izdatel'stvo LKI, 2010 - 264 s.
KoshelevA.D. Kognitivistika pered vyborom: dal'nejshee uglublenie protivorechij ili postroenie edinoj mezhdisciplinarnoj paradigm [Cognitive science faces a choice: further intensification of contradictions, or the construction of a single interdisciplinary paradigm] // Fitch W.T. Ehvolyuciya yazyka [The Evolution of Language] / Per. s angl. I nauch. red. E.N.Panova; poslesl. A.D.Kosheleva. M.: YAzyki slavyanskoj kul'tury, 2013. S. 680 - 767.
Koshelev A.D. Kognitivnyj analiz obshchechelovecheskih konceptov [Cognitive Analysis of Human Concepts]. M: Rukopisnye pamyatniki Drevnej Rusi, 2015. 280 s. (Studia philologica).
Koshelev A.D. O yazyke psiholingvistiki (predislovie izdatelya) [Towards the Language of Psycholinguistics (Publisher's Preface)] // Razumnoe povedenie i yazyk. Vyp. 1. Kommunikativnye sistemy zhivotnyh i yazyk cheloveka. Problema proiskhozhdeniya yazyka [Language and Reasoning. Vol.1. The communicative systems of animals and human language. The problem of the origin of language]. M.: YAzyki slavyanskih kul'tur, 2008a. S. 21 - 40.
Koshelev A.D. O kachestvennom otlichii cheloveka ot antropoida [The Qualitative Difference between Man and the Anthropoid] // Razumnoe povedenie i yazyk. Vyp. 1. Kommunikativnye sistemy zhivotnyh i yazyk cheloveka. Problema proiskhozhdeniya yazyka [Language and Reasoning. Vol.1. The communicative systems of animals and human language. The problem of the origin of language]. M.: YAzyki slavyanskih kul'tur, 2008b. S. 193 - 230.
Leont'evA.A. Obrazovanie kak samostroitel'stvo [Education as Self-construction]. Doklad na 1-oj Vserossijskoj konferencii po ehkzistencial'noj psihologii 29 marta 2001 [Report at the 1st Russian conference on existential psychology on March 29, 2001] // K 70-letiyu so dnya rozhdeniya. DVD video. aaleontiev.smysl.ru.
Leont'ev A.N. Lekcii po obshchej psihologii [Lectures on General psychology]. M.: Smysl; KDU, 2005. 511 s.
References
Leont'ev A.A. Psihologiya obshcheniya [Psychology of Communication]: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. 5-e izd., ster. M.: Smysl, Izdatel'skij centr «Akademiya», 2008. 368s.
Leont'ev A.A. Prikladnaya psiholingvistika rechevogo obshcheniya i massovoj kommunikacii [Applied Psycholinguistics of Speech Communication and Mass Communication.]. Izdanie 2, stereotipnoe pod red. A.S.Markosyan, D.A.Leont'eva, Yu.A.Sorokina. M.: Smysl, 2016. 271 s.
Leont'ev A.A., Leont'ev D.A., Sokolova E.E. Aleksej Nikolaevich Leont'ev. Deyatel'nost', soznanie, lichnost' [Alexei Nikolaevich Leont'ev. Activity, Consciousness, Personality]. M.: Smysl, 2005. 431s.
SANRYA: Leont'ev A.A. Slovar' associativnyh norm russkogo yazyka [The Dictionary of Associative Norms of the Russian Language]. Rezhim dostupa: http://it-claim.ru/Projects/ASIS/Leont/Index.htm
Leont'ev D.A., Ivanchenko G.V. Kompleksnaya gumanitarnaya ehkspertiza: Metodologiya i smysl [Complex Humanitarian Expertise: Methodology and Meaning]. M.: Smysl, 2008. 135 s.
Leont'ev D.A. Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti [The Psychology of Meaning: Nature, Structure and Dynamics of Semantic Reality]. M.: Smysl, 2007. 511 s.
Magomed-Ehminov M.Sh. Transformaciya lichnosti [Transformation of Personality]. M.: PARF. 1998. 494 s.
RAS: Russkij associativnyj slovar' [Russian Associative Dictionary] / Sost. Yu.N.Karaulov, Yu.A. Sorokin, E.F.Tarasov, N.V.Ufimceva, G.A.Cherkasova. T. 1 2. M., 1994 1998. Rezhim dostupa: URL:http://www.tesaurus.ru/dict/dict.php
Tomasello M. Istoki chelovecheskogo obshcheniya [Origins of Human Communication] / Per. s angl. M.V.Falikman, E.V.Pechenkovoj, M.V.Sinicynoj, Anny A. Kibrik, A.I.Karpuhinoj. M.: YAzyki slavyanskih kul'tur, 2011. - 328 s.
EVRAS: Ufimceva N.V., Cherkasova G.A. Russkij regional'nyj associativnyj slovar'-tezaurus EVRAS [Russian Associative Dictionary-Thesaurus EVRAS]. Rezhim dostupa: http://iling-ran.ru/main/publications/evras
SIBAS: Shaposhnikova I.V., Romanenko A.A. Russkij regional'nyj associativnyj slovar' (Sibir' i Dal'nij Vostok). [Russian Regional Associative Database (Siberia and Far East)]. V 2 t. T. I. Ot stimula k reakcii [From Stimulus to Response]. M.: Moskovskij institut lingvistiki, 2014. 537s. T. II. Ot reakcii k stimulu [From Response to Stimulus]. M .: Moskovskij institut lingvistiki, 2015. 763 s. Rezhim dostupa: URL:http://adictru.nsu.ru Shaposhnikova I.V. Motivacionnaya baza reformy obrazovaniya i yazykovaya politika [Motivational Base of the Reform in Education and Language Policy] // Voprosy psiholingvistiki [Journal of Psycholinguistics]. 2016a. № 1(27). M.: Institut yazykoznaniya RAN; MIL. S.256-273.
Shaposhnikova I.V. Pravoslavnaya kul'tura v nauke: aksiologicheskaya ehtnopsiholingvistika [Orthodox Culture in Science: Axiological Ethnopsycholinguistics] //Voprosy psiholingvistiki [Journal of Psycholinguistics]. 2016b. № 2(28). M.: Institut yazykoznaniya RAN; MIL. S.302-323.
