CC BY
105
УДК 37.0
МОНИТОРИНГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Н. А. Баринова
Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы.
Россия, 450000 г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.
Тел.: +7 (347) 272 58 05.
E-mail: natalbar@rambler.ru
В статье рассматриваются основные сущностные характеристики педагогической деятельности, выделены ее компоненты. Показана мониторинговая деятельность как элемент педагогической деятельности и ее самостоятельный вид, обосновано понятие мониторинговая деятельность, дана характеристика основным ее компонентам.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, мониторинговая деятельность, компоненты мониторинговой деятельности.
Изменения, происходящие в социально-экономическом укладе страны, требуют коренного улучшения теории и практики управления качеством образовательного процесса. Это - важная цель и одновременно условие успешной реализации концепции модернизации российского образования, которая предусматривает существенное повышение качества профессиональной деятельности учителей.
В современных условиях меняется представление о сущности, содержании и структуре педагогической деятельности, направлениях и условиях профессионально-личностного развития педагогических кадров.
Современный педагог должен гибко реагировать на все изменения в сфере образования и адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, которая, в свою очередь, направлена на совершенствование содержания образовательного процесса, что в конечном итоге помогает решать задачи по повышению качества управления системой образования.
Особое значение имеет способность педагога целенаправленно выстраивать педагогическую деятельность в условиях непосредственной социальной и профессиональной среды. Педагогическая деятельность должна носить системный характер, а ее организация - учитывать следующие аспекты: для чего и для кого он должен ее осуществлять, на каких принципах строить, т.е. иметь свою педагогическую философию, концепцию, цели и смысл профессиональной деятельности; с помощью каких средств и в каких условиях организовывать данную деятельность; как оценивать ее эффективность; какими профессиональными умениями он должен обладать для обеспечения успешности педагогической деятельности; что необходимо усовершенствовать в своей деятельности.
Педагогическая деятельность преподавателя характеризуется предметностью, продуктивностью, результативностью, целенаправленностью, мотивированностью.
Анализ различных подходов к содержанию понятия «профессиональная педагогическая дея-
тельность» показывает, что это понятие является сложным сочетанием различных компонентов. Характер структуры педагогической деятельности определяется одним из существующих типов структур, критериями выделения которых являются степень автономности элементов и взаимосвязь структур одной и той же системы. «...Это внутренние и внешние структуры. При этом внутренние структуры выступают базисными по отношению к внешним, хотя еще не совсем ясно, всегда ли это так. ...» [1].
В качестве примера рассмотрим структуру педагогической деятельности. На «поверхности» просматриваются последовательные компоненты деятельности: мотив, цель, объект, субъект, процесс, средства, результат. Это, так сказать, внешняя структура. Но в структуре педагогической деятельности существует еще один «пласт», или подструктура, элементы которой, будучи базисными по отношению к внешней структуре, образуют свою особую целостность и в значительной степени скрыты от наблюдателя. Это постоянный контроль за деятельностью учащихся, мотивация их деятельности, оценивание результатов деятельности и др.
Аналогичный подход в определении элементов педагогической деятельности и в раскрытии ее структуры использует М. С. Кветной. Он выделил в совокупной структуре деятельности следующие аспекты: эзотерический (внутренний), характеризующийся конституирующими элементами любой деятельности, отвлеченными от ее содержания, («задача», «объект», «процесс», «средство», «результат»); экзотерический (внешний), выявляющий основные типы деятельности.
Своеобразие объекта педагогической деятельности и задачи, которые приходится ему решать, позволяют выделить такие виды его деятельности, как исследовательскую; диагностическую; проектировочную; конструктивную; организаторскую; оценочно-коррекционную, содержащие структурные компоненты, характерные эзотерическому срезу деятельности [2]. Каждый из видов педагогической деятельности можно выделить в самостоятельную деятельность.
Подтверждением является и описание объектов педагогики с помощью понятий, которые рассматриваются в современной математике. Это фракталы и мультифракталы. «.допустимо и эффективно использование фракталов и мультифракталов для качественного и адекватного описания объектов педагогики. Нечеткость представлений о структуре объектов педагогики затрудняет интерпретацию явлений в данной сфере и планирование организации педагогической деятельности на всех уровнях» [3].
Одной из характеристик природы множества элементов, описывающих структуру деятельности, является их взаимопроникновение на всех уровнях, т.е. присутствие элементов, наделенных различными качествами во всех окрестностях выделенного элемента. Это практически точная характеристика математических объектов, которые называют мультифракталами [3]. Еще более отчетливо этот вывод следует из описания В. С. Ледневым характерных особенностей структуры объектов педагогики:
1. В любой окрестности выделенного элемента присутствуют элементы со всеми другими качествами.
2. Элементы с данным качеством образуют подмножество, которое может быть неоднородно распределено по всему объекту.
3. Структуру многих объектов можно характеризовать как самоподобную.
Перечисленные особенности фактически являются математически корректной характеристикой множеств, адекватно передающих свойства объектов педагогики как множеств, сформированных наложением мультифракталов [3].
Педагогическая деятельность и ее виды рассматривается как каждый отдельный фрактал, состоящий из множества элементов, положение которых определено некоторым правилом построения фрактала (структура деятельности).
Большинство известных правил построения фракталов таковы, что структура этих объектов самоподобна. В любой окрестности элемента данного фрактала могут быть элементы других фракталов. Свойство самоподобия позволяет отнести характеристики структуры фрактала к его элементу в том смысле, что в любой самой малой окрестности каждого элемента присутствует подмножество, имеющее структурные характеристики целого фрактала. Возможность располагать в одной области множество фракталов позволяет формировать мультифракталы, которые обладают неоднородными свойствами. Учитывая, что мультифракталы наследуют свойства фракталов, следует ожидать проявления у них самоподобия в той или иной форме. Это позволяет моделировать объекты, имеющие распределенные качества, которые в некоторых областях неразделимы, а в других - доминирует одно из них. Таким образом, появляется возможность реализовать принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему при описании структуры деятельности, предложенный
В. С. Ледневым: «...каждая из выделенных базисных инвариантных сторон деятельности индивида не существует вне других. Иначе говоря, каждая из этих сторон деятельности лишь проекция целого - человеческой деятельности, ее особый аспект...» [1]. То есть виды педагогической деятельности являются взаимопересе-кающимися и при этом входят в любой конкретный (в предметном отношении) вид деятельности.
На основе структурного анализа Н. В. Кузьмина [4] показала, что педагогическая деятельность складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов: познавательный (гностический), обеспечивающий продуктивность интеллектуально-познавательной активности обучаемых, включающий знание не только своего предмета, но и способов педагогической коммуникации, психологических особенностей обучаемых (познавательных процессов, закономерностей развития личности), а также процессов самопознания (собственной личности и деятельности); организаторский, включающий основные направления организации педагогической деятельности, от реализации которых зависит ее эффективность (система умений педагога организовать свою деятельность, а также активность обучаемых); конструктивный, включающий особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом целей обучения и воспитания; коммуникативный, предполагающий организацию и эффективное проявление общения и взаимодействия объектов и субъектов в ходе педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей; проектировочный, предполагающий постановку перед обучаемыми конкретных целей и задач, в результате достижения которых удается достичь определенных результатов обучения, развития и воспитания.
Основываясь на подходе Н. В. Кузьминой к профессиональной деятельности педагога, А. И. Щербаков [5] рассматривает в структуре педагогической деятельности компоненты: информационный, выделяемый как исходный момент всего педагогического процесса, осуществление которого опирается на глубокое и свободное владение учебным материалом, методами и приемами преподавания; мобилизационный, проявляющийся в деятельности педагога, направленной на актуализацию знаний и жизненного опыта учащихся для формирования у них познавательной самостоятельности и общественно-политической активности; исследовательский, включающий умения находить проблему, связанную с учебной деятельностью учащихся, ее актуализацию; формулировать цели, задачи, предмет, объект, гипотезу, осваивать и планировать методы педагогического исследования, проводить наблюдение и эксперимент, обрабатывать результаты, формулировать выводы; рефлексивный, включающий умения анализировать педагогом собственные действия и состояния.
По мнению В. А. Сластенина [6], к компонентам педагогической деятельности относятся: управленческий, включающий умения организовывать управление, мотивировать, целеполагать, прогнозировать, организовывать деятельность обучаемых, контролировать ее, корректировать и отслеживать результаты; проектировочный; диагностический, включающий умения проводить процедуры диагностики усвоения знаний и умений, развития и воспитания учащихся в учебной деятельности, обрабатывать результаты; корректирующий, связанный с сопоставлением и исправлением результатов деятельности учащихся; прогностический, включающий интуитивное предвидение конечного результата обучения.
В функциональной структуре педагогической деятельности Р. М. Асадуллин [7] выделяет мотивационно-ориентировочные, проектировочно-
исполнительские и контрольно-оценочные звенья. Соответственно целостная педагогическая деятельность имеет три компонента, в каждом из которых выделяются соответствующие уровни развития: 1) целевой (постановка педагогом целей и задач своей деятельности); 2) операционально-деятельностный (выбор и применение им необходимых средств воздействия на детей); 3) оценочно-
корректировочный (оценка и коррекция своих действий). Таким образом, полноценное осуществление педагогом его деятельности возможно, если он способен предвосхищать ее цели, выбирать и оценивать необходимые для ее реализации средства, владеть широким спектром методов воздействия на детей, рассчитывать последствия, мысленно контролировать каждое свое действие, оценивать и соотносить эти действия с поставленной целью, осуществлять коррекцию своих воздействий на учащихся и т. д.
Среди компонентов педагогической деятельности присутствуют разрозненные компоненты мониторинга качества образования. Мониторинг позволяет устанавливать взаимосвязи между компонентами педагогической деятельности и корректировать ее содержательный и технологический аспекты. В этом реализуется управляющая функция педагогической деятельности и, следовательно, внутри ее зарождается, развивается и функционирует мониторинговая деятельность как элемент и самостоятельный вид педагогической деятельности.
Процесс появления новых видов деятельности прогнозируется и обосновывается в исследованиях Р. М. Асадуллина, М. С. Кветного, И. И. Трубиной [2, 7]. В определении элементов педагогической деятельности и в раскрытии ее структуры выделилась мониторинговая деятельность, которая является одним из видов педагогической деятельности, также содержащая все структурные компоненты педагогической деятельности.
Согласно системному подходу, мониторинг, обеспечивающий педагогический процесс регуляр-
ной информацией обо всех изменениях в системе образования, также следует изучать как подсистему педагогической деятельности, как ее единицу. Подобно тому, что каждый компонент педагогической деятельности выделяется в особую деятельность, педагогический мониторинг также может быть рассмотрен на уровне действия и уровне деятельности.
Компоненты мониторинговой деятельности.
1. Нормативно-установочный (определяются цель и задачи мониторинга).
2. Аналитико-диагностический (адаптируются и модифицируются стандартные методики измерения качества образования в данных условиях, подбираются способы обработки, хранения и распространения информации).
3. Деятельностно-технологический (осуществляется сбор информации в соответствии с процедурой мониторинга с помощью подобранных методик и разработанного инструментария; проводится количественная и качественная обработка полученных результатов; формируется педагогический диагноз).
4. Промежуточно-диагностический (анализируются результаты проведенной работы, уточняется уровень реальных достижений в улучшении качества образования, сопоставляется с нормативными показателями, устанавливаются причины отклонений, разрабатываются стратегии коррекционно-развивающей работы).
5. Прогностический (совершается прогнозирование тенденций изменения качества образования в соответствии с поставленным диагнозом и причинно-следственным анализом его реального состояния. Ведется разработка плана организационно-педагогических коррекционных мер, принимаются соответствующие решения).
6. Итогово-диагностический (содержит работу по получению и анализу информации о результатах организации и проведения мониторинга, определению его эффективности).
7. Рефлексивно-оценочный (соотносятся цель и результат проведенной деятельности, оцениваются результаты совместной деятельности, намечается ход дальнейших действий по целеполага-нию, выбору методов и т.д.).
Мониторинговая деятельность - это совокупность умственных и практических действий, позволяющая преподавателю систематически проводить сбор, хранение, обобщение и использование информации об исследуемом объекте для проектирования и своевременной коррекции образовательного процесса и для создания условий организации педагогического взаимодействия.
Мониторинговая деятельность преподавателя осуществляет рациональное планирование образовательного процесса, разработку системы обеспечения качества образования на различных его этапах, выполнение функций, связанных с постоянным отслеживанием и систематическим контролем
образовательного процесса, его результатов и его своевременной коррекции. В ее рамках преподаватель также выполняет разработку валидных и эффективных измерителей качества образования, системы критериев, показателей, надежных методов оценки и механизмов использования полученной информации. При этом речь идет не столько об обычном получении информации по каналам обратной связи, сколько о добывании особого типа информации, которая могла бы непосредственно включаться в оргуправленческие решения по совершенствованию построения педагогической деятельности и в каждом конкретном случае, и в целом.
Таким образом, педагогическая и мониторинговая деятельность находятся в диалектическом единстве. Развитие одного вида деятельности обусловливает развитие и совершенствование другого. Но вместе с тем педагогическая деятельность является ведущей, что позволяет заключить: формирование мониторинговой деятельности происходит в процессе осуществления педагогической деятель-
ности и, в свою очередь, овладение на достаточном уровне мониторинговой деятельностью способствует творческому осуществлению педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Леднев В. С. Содержание образования: учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989. 360 с.
2. Кветной М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. Саратов, 1974. С. 73.
3. Гапонцева М. Г., Федоров В. А., Гапонцев В. Л. Понятия геометрии фракталов как язык объектов педагогики и теории научного знания // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО. 2009. №4. С. 6-22
4. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 183 с.
5. Щербаков А. И. Совершенствование системы психологопедагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. №5. С. 13-21.
6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.
7. Асадуллин Р. М. Формирование личности студента как субъекта педагогической деятельности. Уфа: Китап, 2001. 264 с.
Поступила в редакцию 20.09.2009 г.
