CC BY
12И.В. ВАГНЕР доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Научно-образовательного центра технологий экологической культуры МГГУ им. М.А. Шолохова
С.Н. ГЛАЗАЧЕВ доктор педагогических наук, профессор, директор НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А. Шолохова*
М.П. КЛЮЧАРЕВА кандидат педагогических наук, учитель школы-интерната №16 г. Москвы**
Мониторинг качества пространства развития экологической культуры учащихся: диагностика и
коррекция
Становление нового статуса, осмысление новой функции экологического образования в связи требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения мобилизует научное педагогическое сообщество, организаторов образования и педагогов-практиков на поиск адекватных ответов на глобальные вызовы современности, чтобы не допустить дальнейшего сползания новых поколений в экологическое бескультурье.
Объективно оценивая ведущую роль базовых учебных предметов в формировании, развитии и закреплении универсальных учебных действий, исследователи обращают внимание на возможности культурологического, гуманитарного подхода к проектированию и организации образовательной среды, обладающей воспитывающим, развивающим, социализирующим потенциалом надпредметного, ин-
л
тегративного характера1. Наш опыт теоретического осмысления и экспериментального моделирования убеждает, что проектирование, моделирование, создание образовательной среды, адекватной ценностям и целям формирования экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни - ведущий интегративный фактор эффективности экологического образования учащихся в новых рамках.
Позиция, согласно которой пространство (социальное, культурное, образовательное) представляет собой порождение субъект - объектного
* Вагнер Ирина Владимировна, Глазачев Станислав Николаевич, e-mail: glazachev@mail.ru
**Ключарева Мария Павловна, e-mail: poleva_mp@mail.ru
1 Дзятковская Е.Н., Захлебный А.Н. Модели содержания экологического образования // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы, 2011, № 1 (январь-март), с. 12-17.
взаимодействия «природа - общество», т.е. часть природной среды, вовлеченной в деятельность людей, содержится в работах М. Вебера, В.Ф. Виноградского, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, Т. Парсонса, П.А. Сорокина, А.Ф. Филиппова и др.
Пространство школы-интерната рассматривается нами как пространство развития, а развитие личности - как процесс развертывания свойств, качеств, характеристик, присущих человеку как индивиду и члену общества, проявляющихся в его деятельности, общении, взаимодействии с другими людьми.
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в общеобразовательной школе-интернате №16 среднего полного образования с углубленным изучением отдельных предметов г. Москвы. Разработана и экспериментально проверена теоретическая модель пространства развития экологической культуры учащихся. Результаты опытно-экспериментального исследования отслеживались по двум группам показателей:
•показатели, характеризующие условия, созданные для развития экологической культуры личности в процессе моделирования пространства развития, т.е. количественные параметры (широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность), дающие представление о: а) реализации образовательных возможностей школы-интерната, б) развитии воспитывающей духовно-нравственной атмосферы на основе экокультурных ценностей, в) формировании экологически ориентированной предметно-пространственной среды, г) применении культуроформирующих педагогических технологий, д) развитии у педагогов эколого-педагогической компетентности;
• показатели эффективности реализации модели через призмуличностного развития учащихся, динамики уровня их экологической культуры, в ряду которых мы выделили интериоризацию учащимися экокультурных ценностей, формирование у них экологической компетентности, нравственно-этического отношения к природе, навыков экологического образа жизни, потребности и способности учащихся к самореализации в социально-экологической деятельности, формирование экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности, что в совокупности отражает уровень сформированности экологической культуры учащихся.
В целях анализа результативности эксперимента был проведен мониторинг образовательного пространства школы-интерната на начальном и завершающем этапах экспериментального моделирования пространства развития экологической культуры. В качестве методической основы описания образовательного пространства школы-
интерната №16 использовалась модернизированная в контексте изучаемой проблемы система психодиагностических параметров (С.Д. Дерябо, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.А. Ясвин).
Модальность образовательного пространства как его качественная характеристика показывает общую направленность педагогического процесса в школе-интернате, остальные параметры отражают уровень организации различных условий личностного развития всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, администрации школы). Другими словами, количественные параметры дают представление о степени реализации образовательных возможностей школы-интерната. Коэффициент модальности показывает степень использования учащимися развивающих возможностей образовательного пространства.
На констатирующем этапе было выявлено, что коэффициент модальности образовательного пространства школы-интерната №16 равен 1,2, что означало низкий потенциал образовательного пространства в развитии экологической культуры учащихся.
Широта образовательного пространства является структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, процессы и явления включены в образовательное пространство. В начале своей экспериментальной деятельности мы констатировали низкий показатель широты образовательного пространства школы-интерната (4,45 балла). Разработанная нами теоретическая модель предполагала разнообразие форм, методов и видов экологической деятельности: занятия в лабораториях, музеях, на предприятиях; путешествия, участие во Всероссийских детских и молодежных лагерях, экспедициях, организацию возможности доступа учащихся к информационным сетям. Говоря о широте отношения к природе как одном из личностных показателей развития учащихся, следует отметить, что формирование широты отношения обуславливалось в нашей работе необходимостью организации педагогического процесса таким образом, чтобы включить в субъектное пространство отношения к миру природы учащихся школы-интерната как можно больше природных объектов. Нами было учтено, что формирование широты отношения к природе не должно сводиться к повышению экологической эрудиции. Важно, чтобы у учащихся не просто было сформировано понятие о многих природных объектах и они могли давать их описание, а чтобы эти природные объекты стали для них личностно значимыми, чтобы по отношению к ним проявлялись чувства. Чем больше природных объектов составляют широту отношения учащихся к миру природы, тем больше территорий, с которыми учащиеся непосредственно связаны, и эти территории становятся небезразличными для них, расширяя индивидуальное экологическое пространство.
Следовательно, педагогически целесообразно формировать широту отношения учащихся школы-интерната к миру природы как по линии
«систематической» (различные типы, царства, виды, классы и т.п. природных объектов), так и по линии «географической» (привязанность природных объектов к различным ландшафтам, территориям, регионам). Здесь большую роль может сыграть использование школьного двора, территории пришкольного участка, микрорайона школы. Педагогический процесс должен направлять и расширять возможности проявления учеником своего отношения к миру природы в сфере чувств; в познавательной сфере; в практических действиях.
Интенсивность является структурно-динамической характеристикой, показывающей степень насыщенности образовательного пространства условиями, влияниями и возможностями, концентрированностью их проявления. В образовательном пространстве школы-интерната мы выделили совокупность взаимосвязанных пространств: познавательного, культурно-творческого, спортивного, природного, производственного и социального, которые в диалектическом понимании являются системным полем развития экологической культуры, позволяющим каждому учащемуся школы-интерната найти свое дело и возможности для самореализации.
Обобщенность характеризует степень координации деятельности субъектов образовательного пространства, обеспечивается наличием четкой концепции деятельности учреждения. Неотъемлемой частью моделирования являлось создание координационного Центра (в рамках проведенного эксперимента это Совет - команда менеджеров -заместителей директора и руководителей подразделений, временные проблемные Советы, комитеты, творческие группы из учащихся разных возрастных групп и Совет педагогов).
Повышение обобщенности отношения к миру природы является важнейшим педагогическим ориентиром в процессе экологического образования. Безусловно, «экологичная личность» должна обладать позитивным отношением не только к отдельным «симпатичным» природным объектам, но и к миру природы в целом, т. е. характеризоваться высоким уровнем обобщенности своего отношения к природе. Следует отметить, что обобщенность может формироваться не только на основе позитивного отношения к отдельным природным объектам, но и на основе негативного. Обобщенность отношения к миру природы увеличивается также на основе углубления экологических представлений школьников. Повысить степень координации деятельности всех субъектов образовательного пространства школы-интерната можно в результате целенаправленной работы с коллективом, ориентированным на реализацию единой образовательной стратегии. Концепция учебного заведения, основные стратегические ориентиры его развития должны хорошо пониматься и поддерживаться коллективом педагогов, необходимо привлекать родителей и учащихся к участию в управлении учебным заведением и разработке стратегии развития школы-интерната. Высокая обобщен-
ность образовательной среды учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем эта концепция должна постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.
Степень осознаваемости образовательного пространства является показателем сознательной включенности в него всех субъектов образовательного процесса. Степень осознаваемости образовательного пространства школы-интерната № 16 имела невысокий уровень - 5,46 балла. Возрастания степени осознаваемости пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната возможно добиться, повышая уровень осведомленности о своем учебном заведении; организуя постоянную выставку в музее школы, а также совет выпускников, который оказывал бы содействие развитию школы-интерната; поощряя личную заинтересованность сотрудников, родителей и учащихся в развитии учебного заведения, привлекая их к обсуждению проблем школы-интерната и практическому решению таковых.
Педагогически целесообразно формировать осознанность отношения личности к миру природы на ранних этапах. Уже в младшем школьном возрасте учащимся следует задавать вопросы об их отношении к миру природы, предлагать описать, охарактеризовать его. Осознанность отношения к природе необходима для возможности его рефлексивного анализа, который является условием волевой коррекции личностью своего экологического поведения.
Доминантность образовательного пространства характеризует значимость данного пространства в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность описывает образовательное пространство по критерию «значимое - незначимое». Это показатель иерархического положения данного образовательного пространства по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенное образовательное пространство в развитии учащегося, тем более высокое, «центральное» место оно в этом смысле занимает, тем более оно доминантно. Доминантность образовательного пространства школы-интерната 6 баллов - высокая, что говорит о наличие в школе-интернате положительного психологического климата, личностно ориентированного педагогического процесса.
Эмоциональность образовательного пространства характеризует соотношение в нем эмоционального и рационального компонентов. Для образовательного пространства школы-интерната характерны высокие показатели эмоциональности (6,84 балла). Педсоветы, совещания проводятся в неформальной обстановке, участники чувствуют себя психологически комфортно, легко и свободно проявляют свои эмоции. Каждый педагог ощущает сопереживание и поддержку коллег по поводу своих профессиональных успехов и неудач. В педагогическом коллективе
принято делиться не только профессиональными, но и личными проблемами. Взаимоотношения педагогов с воспитанниками носят преимущественно межличностный характер, отличаются искренностью и сопереживанием, касаются «внеучебных» проблем учащихся.
Когерентность показывает степень согласованности влияния на личность образовательного пространства с воздействием других факторов пространства жизнедеятельности. В пространстве развития экологической культуры главная задача педагога - способствовать становлению личности учащихся, предотвращать негативные влияния внешней среды, вовлекать учащихся в значимую, созидательную деятельность. Индивидуально ориентированное взаимодействие с учащимися школы-интерната в рамках эксперимента было направлено на мотивацию позитивно окрашенных, социально и педагогически привлекательных видов деятельности. Формирование высокого уровня когерентности отношения к миру природы в процессе экологического образования достигается комплексной педагогической актуализацией не только познавательной активности воспитанников, но и аффективных проявлений их отношения к природе, а также практического взаимодействия с природными объектами.
Активность образовательного пространства является показателем его социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данного образовательного пространства в пространство жизнедеятельности. Образовательное пространство в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, тогда правомерно говорить о низкой степени его социальной активности; в других случаях- оно само производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая, таким образом, влияние на среду обитания, т.е. демонстрирует высокую степень социальной активности. Активность образовательного пространства школы-интерната имеет высокий показатель - 6,24 балла. Школа-интернат славится в регионе творческими коллективами (футбольной командой, танцевальным ансамблем, театром, оркестром). Изданы специальные буклеты (брошюры, книги), рассказывающие о школе-интернате. Школа-интернат имеет свой сайт, свою типографию, в которой воспитанники выпускают свою газету. Школа-интернат принимает активное участие в различных региональных выставках, смотрах, конкурсах, фестивалях и других социально значимых формах реализации творческой активности воспитанников.
Мобильность образовательного пространства является показателем его способности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания. В образовательном пространстве школы-интерната высокая степень мобильности (9!
баллов). Образовательный процесс ориентирован не только на академическую подготовку воспитанников, но и на их личностное развитие и саморазвитие. В школе-интернате организовано целенаправленное обучение педагогов современным образовательным технологиям, налажена методическая поддержка педагогов, использующих активные методы образования.
Устойчивость характеризует стабильность образовательного пространства во времени. Экологическое образование должно быть ориентировано на формирование высокой устойчивости отношения учащихся к природе, к людям, к самому себе. Это может быть достигнуто за счет непрерывности педагогического процесса. Если экологическое образование базируется только на периодических разовых акциях, то вряд ли можно добиться высокого уровня устойчивости отношения школьников к природе. Требуется хорошо продуманное планирование разносторонней экологической активности воспитанников, с ориентацией не только на психологические особенности школьников данного возраста, но и с учетом «естественного календаря природы».
В группе показателей эффективности реализации модели через призму личностного развития важным показателем является опыт. Интенсивное накопление учащимися различных видов экологического опыта является гарантом их продвижения в освоении экокультурных ценностей, становления их нравственно-экологической позиции. И.В. Вагнер (Цветкова) отмечает: «В первую очередь, это личный опыт ребенка. Это опыт наблюдения, экологической деятельности, соблюдения нравственно-экологических норм поведения, эмоциональный опыт, опыт реализации своих эмоций в различных видах экологически ориентированной творческой деятельности, опыт познания экологических явлений и оценки экологической ситуации и мн. др. Во-вторых - это нравственно-экологические знания, представления о нормах экологической этики, получаемые детьми в процессе экологического воспитания и образования, взаимодействия с окружающим миром. В-третьих - это проявление ребенком личной нравственно-экологической позиции, ее качественная сторона, отражающая либо негативно-деструктивный характер отношения, поведения, деятельности ребенка в социоприродной среде, либо равнодушно-созерцательную установку, при которой слабо выражены эмоциональные реакции на экологические явления и отсутствуют активные экологические действия; либо пассивно-сочувственную, при которой наличие эмпатии, эмоциональных реакций на явления природы не подтверждается поведением, деятельностью, либо, наконец, актив-
ной созидательной позицией, при которой реализуется весь комплекс
2
экологических свойств личности» .
Овладение учащимися школы-интерната экологическими знаниями и опытом взаимодействия с окружающей средой происходит на когнитивном, чувственно-эмоциональном и нормативном уровнях. Возрастные и индивидуальные различия в объеме и качестве знаний, в опыте эмоциональных переживаний и практического участия в природоохранной деятельности обусловливают разный уровень их экологической культуры, разную меру способности гармонизировать отношения с окружающим миром.
Определение критериев экологического воспитания неразрывно связано с раскрытием сущности этого процесса, которая состоит в развитии подрастающего человека как субъекта культуры во взаимоотношениях с окружающей средой. Направленность экологического воспитания на формирование и развитие учащихся как носителей экологической культуры позволяет считать ее общим критерием экологической воспитанности личности. Экологическая культура синтезирует в себе такие показатели, как знания ребенка об экосистемах, развитость его эмоционально-ценностного отношения к природному и социальному окружению, навыки взаимодействия с природными объектами. Тем самым она демонстрирует возможности положительного влияния человека на Природу: поддержание ее баланса, повышение качества окружающей среды.
Моделирование можно считать успешным, если воспитанники: контролируют своё поведение, чтобы не причинить вред (ущерб) окружающей среде, охотно анализируют взаимосвязи человека с окружающей его социоприродной средой, знакомы с экологическими правами и обязанностями граждан РФ, со способами участия населения в решении местных экологических проблем, разрешёнными законодательством, осведомлены о глобальных и локальных экологических проблемах, знакомы с возможными путями решения и примерами, выявляют местные экологические проблемы, формулируют, оценивают и выбирают варианты их решения, проявляют инициативу в проведении экологических акций, с желанием участвуют в них и привлекают других, распространяют экологическую информацию, оценивают красоту отдельных природных объектов и ландшафтов, умеют использовать знания для экономии природных ресурсов в условиях дома, школы, ближайшего природного окружения, имеют знания и навыки по преодолению экологических рисков, понимают их опасность для своего здоровья, принимают участие в озеленении своего двора, своей улицы и образовательного учреждения.
2 Вагнер И.В. (Цветкова) Модели экологического воспитания детей: Методическое пособие для педагогов / Под общ. ред. Теплова Д.Л., Цветковой И.В. М., 2005, с. 4.
В результате формирующего эксперимента был достигнут коэффициент модальности 1,8, это позволяет охарактеризовать сформированное пространство развития экологической культуры как пространство свободной активности с многовариативным выбором, обеспечивающим всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития, самореализации, самоопределения и развития социально-экологического опыта.
Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили: произошли значимые изменения в уровне развития экологической культуры. У 73% учащихся сформировано ценностное отношение к природе. Только 4% школьников продемонстрировали на завершающем этапе эксперимента низкий уровень усвоения экокультурных ценностей. Неприятие потребительского отношения к природе звучит в ответах 70% учащихся: они разделяют мнение, что природные богатства следует использовать аккуратно, думать о восстановлении уже нарушенного естественного баланса. При этом 50% считают, что сначала нужно думать о сохранении природы, а потом о своей выгоде; 22% заявили, что «лучше отказаться от многих благ, но не портить природу». Эти позиции детей говорят о том, что нравственно-экологический императив становится определяющим в их мировоззрении. Значительно усилился мотив сохранения здоровья, экологической безопасности: он представлен в ответах 78% участников эксперимента: охранять природу значит «беречь здоровье», «охранять свою жизнь». 82% учащихся школы-интерната отметили желание помочь природе, внести свой вклад в решение экологических проблем.
В результате создания условий для самореализации учащихся в социально-экологической деятельности существенно возросли показатели их экологического опыта: каждым воспитанником в ходе экспериментальной деятельности был реализован ряд социально-экологических проектов. Значительно возросла активность педагогов, их готовность внести свой личный вклад в решение экологических проблем. Об этом заявили 92% респондентов при подведении итогов эксперимента в отличие от 33% на констатирующем этапе, что связано с существенным развитием представлений педагогов о содержании, формах и методах развития экологической культуры учащихся школы-интерната; умений и навыков проектирования вариативных моделей образовательного пространства, сформированных у педагогов в ходе экспериментальной деятельности.
В ходе проведенного исследования мы пришли к выводу, что стремление международного сообщества к устойчивому развитию; возрастающее значение экологического императива в модернизации социально-экономического развития России; переориентация экологического образования и воспитания на ценности экологической культуры обусловливают сегодня острую необходимость научного обоснования и методического обеспечения проектирования качественно
новых пространств развития экологической культуры личности. В данном контексте особое значение приобретают аксиологический, коэволюционный, синергетический, субъектный и деятельностный подходы, обусловливающие адаптивный, развивающий, динамичный, ценностно-ориентированный характер модели развития экологической культуры учащихся школы-интерната как совокупности экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности.
Вагнер И.В., Глазачев С.Н., Ключарева М.П. Мониторинг качества пространства развития экологической культуры учащихся: диагностика и коррекция. В настоящей статье обоснована особая роль пространства развития экологической культуры учащихся в условиях ФГОС нового поколения. Представлен опыт моделирования мониторинга и коррекции качества пространства развития в условиях школы-интерната.
Ключевые слова: моделирование, социализация, пространство развития экологической культуры, мониторинг, модернизация социально-экологического образования.
Wagner I.V., Glazachev S.N., Klyuchareva M.P. Monitoring the quality of the space development of ecological culture of students: diagnostic is and correction.
In the article is substantiated the special role of the space of the development of the ecological culture of students under the conditions of FGOS of new generation. The experience of the simulation of monitoring and correction of the quality of the space of development under the conditions of boarding school is given.
Key words: simulation, socialization, the space of the development of ecological culture, monitoring, modernization of social-ecological formation.
