CC BY
82
Ганченко Игорь Олегович
доктор педагогических наук, профессор, первый заместитель начальника Краснодарского университета МВД России
Гривенная Елена Николаевна
кандидат филологических наук, доцент, заместитель начальника методического отдела управления учебно-методической работы Краснодарского университета МВД России
(тел.: 88612584978)
Мониторинг качества образования как фактор оптимизации подготовки сотрудников полиции
Аннотация
В статье анализируются основополагающие принципы современного менеджмента качества образовательного процесса. Рассматриваются цели и задачи, функции, методы и этапы мониторинга качества образования (МКО).
Annotation
In article fundamental principles of modern quality management of educational process are analyzed. The purposes and tasks, functions, methods and stages of monitoring of quality of education ^QE) are considered.
Ключевые слова: мониторинг, образовательный процесс, системы качества учебного заведения, классификация, эффективность.
Key words: monitoring, educational process, quality systems of educational institution, classification, efficiency.
В условиях реформирования правоохранительной системы государства особую актуальность приобретают вопросы качественной профессиональной подготовленности полицейских. На совещаниях и рабочих встречах различного уровня, в научно-педагогической литературе выдвигаются принципиально новые профессиональные и мировоззренческие требования к сотрудникам правоохранительных структур, при этом способы и технологии достижения поставленных целей разработаны в гораздо меньшей степени. Теоретическое изучение системы высшего профессионального образования МВД России и многолетний опыт работы в ведомственной высшей школе позволяет авторам утверждать, что важнейшей составляющей новой образовательной парадигмы следует считать научный поиск и практическую апробацию эффективных способов внедрения отдельных принципов менеджмента качества в организацию учебного процесса.
Придерживаясь комплексного подхода к определению качества образования, отметим, что в данном понимании термина мы имеем в виду интегральную характеристику, отражающую весь
деятельностный цикл вуза - проектирование, реализацию и контроль образовательного процесса, его кадровое, материально-техническое и инфраструктурное обеспечение, результативность процесса обучения в вузе. Такое тройственное и одновременно практическое понимание качества образования предполагает управление вузом на основе мониторинга качества всех аспектов его деятельности. С другой стороны, в современной идеологии управления качеством разработка системы измерений основных показателей и характеристик рабочих процессов вуза, корректирующих и предупреждающих действий, а также проведение внутренних аудитов и самооценки позиционируются как необходимый этап построения системы качества образовательного учреждения. Наконец, одним из основополагающих в современном менеджменте качества является принцип принятия решений, основанный на фактах и данных различных измерений, что в совокупности актуализирует необходимость построения институционального мониторинга качества образования.
Термин "мониторинг", заимствованный из производственно-экономической и медицинской области, где под ним подразумевается система-
15
тическое наблюдение за каким-либо объектом и слежение за отклонением от норм, прочно вошел в арсенал педагогической науки наряду с традиционными понятиями "контроль" и "диагностика".
В 1920-1930-е гг. исследование образовательного процесса в высших учебных заведениях проводилось на методологической основе, разработанной в рамках педологии. Основной его метод (учет) позволял организовывать непрерывный процесс слежения за развитием личности учащегося и создавать условия самоанализа и самокоррекции каждого участника образовательного процесса. В силу идеологических соображений данный метод был заменен контролем, критерии и проведение которого ориентировались не на личность учащегося, а на достижение социально значимых результатов, что привело к излишней формализации и отчуждению результатов педагогической деятельности от личност-но значимых жизненных ценностей учащихся.
В 1950-1960-х гг. диагностика образовательного процесса проводилась, как правило, в рамках научно-педагогических исследований, однако низкая эффективность влияния результатов на практическую педагогическую деятельность привела в 1970-х гг. к постановке проблемы их взаимодействия. В этот период, по мнению исследователей [1], возникла идея педагогического мониторинга как непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием и развитием образовательного процесса, однако в теоретическом и практическом аспектах проблема организации педагогического мониторинга не была разработана: непосредственное практическое значение она получила в 1980-е гг.
Первые комплексные исследования проблем педагогического мониторинга появились в отечественной науке в 1990-х гг. (В.И. Андреев,
B.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров,
C.Е. Шишов, В.Г. Горб и др.).
В современной научно-педагогической литературе понятие "мониторинга" трактуется неоднозначно:
система контролирующих и диагностирующих мероприятий процесса обучения, обусловленных целеполаганием и предусматривающих контроль динамики уровня усвоения обучающимися учебного материала и его корректировку;
система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за состоянием и прогнозированием ее развития;
система диагностики качественных и количественных характеристик эффективности функци-
онирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, методы, формы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива.
Проведенное теоретическое исследование позволило нам вслед за О.Е. Пермяковым [2] конкретизировать понятие "мониторинг качества образования" (далее по тексту - МКО), под которым в широком смысле понимается комплексная система наблюдений за состоянием и изменениями, оценки и прогнозирования качества образования (как совокупности условий по предоставлению образовательных услуг, как процесса, как результата).
Мы склонны разделять существующую точку зрения [3] о том, что МКО призван выявлять: степень и полноту реализации ФГОС ВПО; качественные показатели условий, в которых осуществляется деятельность преподавателей и обучающихся, а также сотрудников вуза, их соответствие установленным нормативам;
способы управления качеством образования в вузе;
качество рабочих учебных программ, учебников, учебных пособий и иных методических материалов, рекомендуемых обучающимся; качество деятельности преподавателей вуза; соответствие квалификации научно-педагогических кадров установленным требованиям и занимаемым должностям;
методы стимулирования повышения профессионального мастерства преподавателей;
качество организации образовательной, научно-исследовательской и самостоятельной деятельности обучающихся на факультетах и кафедрах.
Иными словами, среди многочисленных составляющих системы качества учебного заведения МКО является одной из ключевых и предусматривает наличие трех объектов оценивания. Под объектом оценивания (объектом мониторинга) мы понимаем то, что подвергается оцениванию, с чем субъект оценивания взаимодействует и что имеет ценность для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовленности выпускников. В частности, к объектам мониторинга в контексте качества образовательного процесса могут быть отнесены условия (ресурсы), процессы и результаты, а также их отдельные компоненты.
Мы предлагаем выделять объекты оценивания на следующих уровнях:
мониторинг основных образовательных программ (в данном случае под мониторингом в уз-
_______________________________________16
ВЕСТНИК КРАСНОДАРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА МВД РОССИИ • 2012 • № 1 (15)
ком смысле понимается комплекс контрольнооценочных процедур, позволяющих различными методами на основе объективных критериев количественно оценивать характер качественных изменений реализации основных образовательных программ в вузе за определенный период времени);
мониторинг научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава (в данном случае под мониторингом в узком смысле понимается комплекс контрольно-оценочных процедур, позволяющих различными методами на основе объективных критериев количественно оценивать характер качественных изменений научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава за определенный период времени);
мониторинг успеваемости обучающихся (в данном случае под мониторингом в узком смысле понимается комплекс контрольно-оценочных процедур, позволяющих различными методами на основе объективных критериев количественно оценивать характер качественных изменений подготовленности обучающихся за определенный период времени).
Соответственно, предметом МКО является оценка реализации основных образовательных программ, в том числе квалификации ППС и успеваемости обучающихся, как измеряемых на момент контроля показателей и определение их соответствия требованиям ФГОС ВПО, запросам потребителей или статистической норме достижений в данной предметной области.
Исходя из сказанного, стратегия МКО видится нам в получении достоверной информации о качестве образования, прогнозировании и разработке рекомендаций по коррекционно-упреж-дающим управленческим действиям для обеспечения высокого уровня подготовки специалистов в вузе. С этой позиции МКО направлен на поддержание стабильного конкурентоспособного уровня высшего профессионального образования за счет анализа деятельности учебного заведения и достигнутых результатов относительно модели совершенствования деятельности (критериев, задаваемых извне или разрабатываемых вузом самостоятельно); определение сильных сторон деятельности вуза и приоритетных направлений совершенствования в области обеспечения качества образования (качества плано-во-огранизационного обеспечения, качества содержания, качества преподавания, качества технологии обучения) и качества результирующего аспекта образовательного процесса в вузе (качества результатов образования, качества подготовки выпускников).
В связи с этим исследователи [4] выделяют следующие цели и задачи МКО:
оправдательные - призванные подтвердить или опровергнуть потребительские требования; сравнить результаты исследования с оценками, полученными ранее; на основании полученных результатов сформировать рекомендации по улучшению качества исследуемого объекта;
поисковые - направленные на изучение отношения потенциальных потребителей к проблеме качества услуги и отдельных этапов ее создания и предоставления; определение потребительских проблем, предпочтений, особенностей и факторов мотивации; изучение степени удовлетворенности целевой группы по отношению к решаемым проблемам;
описательные - которые должны помочь выяснить отношение целевой группы к проблеме качества процесса и уровень информированности о ней; исследовать мотивацию потенциальных потребителей процесса.
Ведущие ориентиры МКО в вузе задают концептуальная основа и нормативно-правовая база оценивания, позволяющие установить функции, методы, принципы, содержание, критерии оценки, индикаторы, технологию оценивания.
Концептуальная основа МКО состоит в поли-теоретическом синтезе педагогики, психологии, управления качеством, педагогической квалимет-рии, маркетинга, теории управления, теории организации, системологии. Она представляет собой сложную целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методи-ко-технологических знаний, базирующихся на процессном, системно-деятельностном, синергетическом, квалиметрическом, компетентност-ном, рефлексивном, кибернетическом и ситуационном подходах, каждый из которых решает определенный круг задач. Но, к сожалению, не решает проблемы в целом, что предусматривает необходимость их комплексной взаимодополняющей разработки.
В рамках авторского понимания МКО выделяются следующие функции последнего:
аналитическая (анализ состояния образовательной системы вуза в целом и ее отдельных компонентов);
координационная (организация совместных усилий субъектов образовательного процесса, направленных на совершенствование показателей качества подготовки специалистов);
прогностическая (определение ближних, средних и дальних перспектив совершенствования образовательного процесса);
технологическая (максимальный перевод управленческих воздействий в русло технологи-
17
ческого процесса, предполагающего типизацию, экономизацию и алгоритмизацию всех видов работ и операций);
генерационная (возможность накопления и трансляции внутривузовского педагогического, социального, управленческого опыта на все ведомственное образовательное пространство).
При проведении МКО надлежит творчески и методологически верно использовать систему специальных и частных методов в процессе сбора и обобщения эмпирической информации, в том числе:
методы анализа письменных источников, документов;
методы непосредственного наблюдения, включения специалиста, участвующего в МКО, в конкретные процессы, практическую деятельность структурных подразделений образовательных учреждений, обеспечивающие получение достоверных сведений относительно наблюдаемых процессов;
методы экспертного опроса компетентных специалистов в области образования по вопросам, составляющим предмет МКО;
методы анкетирования, позволяющие получать достоверные сведения о психологических фактах, оценках, мнениях участников образовательных отношений относительно качества образовательных услуг;
метод сравнительного изучения, обеспечивающий получение достоверных сведений о наличии сходных или отличительных признаков у исследуемых явлений,процессов;
методы статистического анализа информации, позволяющие осуществлять обобщение полученной информации, определять репрезентативность выборки, устанавливать корреляционные и иные связи между исследуемыми явлениями и процессами.
В процессе многообразной деятельности по сбору и обобщению сведений по предмету МКО следует руководствоваться следующими общими методологическими принципами научного исследования: принципом периодичности; принципом плановости процесса сбора и обобщения информации; принципом использования всех допустимых источников информации; принципом проверки достоверности содержащихся в документах сведений; принципом комплексности изучения при проведении проверок и сборе информации из письменных и иных источников; принципом многокритериальности описания качества на том или ином уровне образовательной системы; принципом ориентации на потребителя;принципом общественно-государственного характера деятельности субъектов управления качеством образования; принципом динамичности.
МКО состоит из следующих этапов: аудиты объектов МКО;
изучение удовлетворенности отдельных категорий потребителей образовательных услуг;
обработка и анализ полученных результатов, подготовка отчетов и рекомендаций;
информирование всех заинтересованных сторон и принимающих решение специалистов об обнаруженных в процессе МКО несоответствиях;
разработка программ устранения несоответствий и формирование управляющих воздействий с целью исполнения этих программ.
Мы вынуждены констатировать, что МКО законодательно не определен, методологически и методически недостаточно полно разработан. Его внедрению не способствуют общая неготовность вузов к подобной модернизации в оценке собственной деятельности и сложившийся менталитет вузовских работников. Отсюда наш исследовательский интерес к созданию адекватного научного инструментария и соответствующего организационного сопровождения МКО в Краснодарском университете МВД России.
МКО как систематическая, многоуровневая и регулируемая процедура комплексного оценивания всех сторон этого сложного феномена требует операционализации самого понятия (представленные ниже определения составлены на основе ГОСТ 15467-79. Управление качеством продукции. Основные понятия. Термины и определения [5]). Процедура МКО предполагает: во-первых, фиксацию основных составляющих качества образования (метакатегорий, индексов), позволяющих судить о состоянии системы и сравнивать различные системы (в частности, вузы и реализуемые ими основные образовательные программы, результаты научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава и кафедр внутри одного вуза, а также результаты успеваемости обучающихся в вузе);
во-вторых, составление набора критериев оценки - интегральных признаков, позволяющих определять соответствие компонентов образовательного процесса установленным нормам или лучшим практикам в конкретной области;
в-третьих, определение индикаторов - количественного и качественного выражения критериев оценки, т.е. доступных наблюдению и измерению характеристик изучаемого объекта.
В контексте многомерного подхода к определению качества образования возникает проблема, какие именно составляющие качества образовательного процесса в вузе необходимо оценивать. Создание адекватных, "отранжирован-ных" по значимости структурных компонентов
_______________________________________18
ВЕСТНИК КРАСНОДАРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА МВД РОССИИ • 2012 • № 1 (15)
влечет за собой изменение требований к содержанию и технологиям оценочных процедур, стимулирует поиск эффективных подходов к системе оценивания качества образовательного процесса и ее управлению.
Существуют различные взгляды на структурирование качества образовательного процесса и проведение необходимых оценочных процедур. Так, основанием для компонентной дифференциации оценки качества образовательного процесса может служить его декомпозиция на статическую и динамическую составляющие [6]. Статическая составляющая характеризует относительную стабильность процессуальных и результирующих компонентов качества, обеспечивающих устойчивое функционирование образовательной системы. Динамическая составляющая определяет интенсивность и направленность изменения качества, соответствующего изменениям в установленных к нему требованиях (качество развития).
А.И. Субетто [7] подчеркивает, что качество образовательного процесса синтезируется из качества образовательной программы, кадрового и научного потенциала учебного заведения, учащихся (на входе и выходе), материально-технического и методического обеспечения и качества образовательной технологии. В этом случае акцентируется внимание на качестве ресурсов (условий), и остаются неуточненными качество процесса и результата.
А.И. Жиров, В.Г. Мосин, В.П. Соломин [8] в структуре качества образовательного процесса предусматривают дидактическую подструктуру, включающую обучающихся, цели, содержание образования, и технологическую подструктуру, включающую преподавателей, организационные формы образования, средства обучения и воспитания, дидактические методы. Несмотря на несомненное достоинство, данная концепция оставляет вне поля зрения такие ключевые компоненты качества, как качество результатов и качество ресурсов.
В структуре качества образовательного процесса могут быть выделены следующие составляющие [9]:
качество основной образовательной программы; качество научно-педагогического потенциала; качество потенциала обучающихся (качество образованности личности) в динамике абитуриент - выпускник;
качество средств образовательного процесса (материально-технической, лабораторно-экспериментальной базы, учебно-методического обеспечения, аудиторного фонда);
качество образовательных технологий;
качество администрирования образовательного процесса;
качество воспитательной деятельности.
С нашей точки зрения, указанные компоненты целесообразно сформировать в единую систему для оценки качества образовательного процесса в высшем учебном заведении МВД России по трем составляющим:
1) условиям осуществления образовательного процесса;
2) собственно образовательному процессу;
3) результатам образовательного процесса.
Полагаем, что качество высшего профессионального образования может быть успешно описано с использованием предложенной схемы системного анализа, представляющей собой единство трех интегральных составляющих.
Большинство исследователей также выделяют указанную нами триаду компонентов качества образования - условия, процесс и результат. Данный подход согласуется с принятым в стандартах ISO 9000 определением качества как степени соответствия свойств какого-либо объекта (продукта, услуги, процесса) некоторым требованиям (нормам, стандартам). В основе такого понимания лежит принятый в квалитологии принцип отражения в результатах самого процесса. Несомненно, качество результатов образования напрямую зависит от качества образовательного процесса и условий его реализации. С другой стороны, установить эффективность процесса образования и созданных для его проведения условий невозможно без оценки его результатов. В этой связи рационально рассматривать качество образования как совокупность характеристик, отражающих уровни достигнутых количественных и качественных результатов, организации и осуществления учебного процесса и созданных для него условий, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы обучающихся. Данное положение определяет своеобразную иерархическую структуру взаимосвязи составных элементов качества образования: её вершину занимает качество образовательных результатов, которое обуславливается качеством собственно образовательного процесса и качеством условий для его осуществления.
Предлагаемая классификация во многом сопоставима с лучшими мировыми практиками в рассматриваемой области, в частности, с Гейдельбергской моделью, которая исходит из определения и развития качества образования на основе трех компонентов: качества продукта обучения, качества учебного процесса, а также качества структуры учебной программы и взаимо-
19
действия участников образования. Наряду с этим перечисленные группы отражают концепцию программного документа ЮНЕСКО "Реформа и развитие высшего образования" [10], согласно которому оценка качества образования включает три аспекта: качество персонала и программ, качество подготовки студентов, качество инфраструктуры и учебной среды.
В каждой группе составляющих качества образования необходимо выделить критерии оценки, которые позволят фиксировать эффективность условий, процесса и результата образовательной деятельности учебного заведения МВД России. Одновременно следует учитывать, что содержательная интерпретация любой оценочной процедуры (в том числе основанной на использовании рейтинговых технологий) может быть различной. Как известно, рейтинг позволяет отражать успехи вуза в академической и научной деятельности, достижения в области качества образования, проводить сравнение вузов по уровню материально-технического обеспечения, определять уровень организации научно-исследовательской деятельности, оценивать эффективность профессиональной деятельности преподавательского состава. Очевидно, что содержательная интерпретация рейтинга отражает цели и задачи, которые необходимо решить составителю в ходе реализации конкретного проекта. В соответствии со сказанным и должны определяться критерии оценки качества образования по трем установленным составляющим. Данные критерии одновременно могут быть квалифицированы и использоваться как критерии рейтинговой оценки различных направлений деятельности вуза и субъектов образовательного процесса.
Эффективная методика МКО и, соответственно, составления меж- и внутривузовских рейтингов предполагает такой набор критериев оценки, который в максимально возможной степени отвечает принципам полноты, релевантности, наполняемости, стабильности, объективности, из-меряемости, неизбыточности. Приходится признать, что создание идеального во всех отношениях набора критериев оценки деятельности вуза или субъектов образовательного процесса практически невозможно: та или иная система показателей имеет свои возможности и границы применения, определяемые многочисленными факторами.
Заключительным этапом описания мониторинга качества образования, операционализирован-ного нами до уровня интегральных составляющих и критериев оценки качества образования, является разработка индикаторов, позволяющих эмпирическим путем оценивать изучаемый фе-
номен, составлять меж- и внутривузовские рейтинги в рамках трех моделей рейтинговой оценки - реализации основных образовательных программ, научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава и успеваемости обучающихся.
В заключение еще раз подчеркнем, что интенсивное развитие научных представлений о качестве в контексте Национальной доктрины образования и модернизация образовательной политики МВД России требуют серьезного переосмысления исходных оснований категории качества и актуализируют задачу построения новой системы оценки образования с использованием принципов современного менеджмента качества. В многолетней практике управления образованием сложился преимущественно статистический метод оценки текущих результатов функционирования высшей школы МВД России, недостаточно эффективный применительно к задачам и темпам ее развития. Эта оценка позволяет ведомственным органам управления образованием делать выводы о соответствии результатов работы имеющимся нормативным требованиям и принимать решения реагирующего содержания. Данная модель сдерживает возможность принятия эффективных управленческих решений опережающего характера. Построение новой системы оценки качества образования предполагает реализацию комплекса соответствующих мер, направленных на: 1) принятие институциональной стратегии развития системы образования, переведённой на язык индексов, критериев оценки и индикаторов качества; 2) ориентацию мониторинга качества образования на перспективное развитие, отношение к недостаткам как к точкам роста; 3) обеспечение сравнимости получаемых данных, что в совокупности позволит перейти в образовании к общественно-государственному, индикативному, программно-целевому управлению на основе стимулирования приоритетных направлений развития.
Одним из таких направлений можно считать внедрение мониторинга качества образования на основе рейтинговых технологий. Многолетний опыт его реализации в Краснодарском университете МВД России свидетельствует о значимом улучшении результатов в различных областях управления вузом: в подборе кадров, должностном продвижении преподавателей, при организации их обучения и повышения квалификации, мотивации труда, прогнозировании результатов экзаменационных сессий, повышении результативности обучения и уровня профессиональной подготовленности выпускников в целом.
______________________________________20
ВЕСТНИК КРАСНОДАРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА МВД РОССИИ • 2012 • № 1 (15)
1. Горб В.Г Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД России: монография. Екатеринбург, 1998. С. 106.
2. Пермяков О.Е. Совершенствование системы качества образовательного учреждения высшего профессионального образования в контексте требований ENQA // Университетское управление: практика и анализ. 2007. № 3. С. 99.
3. Малов И.В., Яновский Л.М. Система управления качеством деятельности образовательного учреждения: рейтинг в вузе // Качество. Инновации. Образование. 2007. № 3. С. 37-38.
4. Никитина Н.Ш., Николаева Н.В. Мониторинг качества подготовки специалистов в вузе // Стандарты и качество в образовании. 2009. № 4.
С. 20.
5. ГОСТ 15467-79. Управление качеством продукции. Основные понятия. Термины и определения. М.: Стандартинформ, 2009.
6. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапи-цын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 359 с.
7. Субетто А.И. Введение в нормологию и стандартологию образования. СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, КГУ им. А.А. Некрасова Крестьянский гос. ун-т им. Кирилла и Мефо-дия, 2001.
8. Жиров А.И., Мосин В.С., Соломин В.П. Создание, формирование и функционирование образовательных систем: монография. СПб., 1999.
9. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапи-цын С.Ю. Указ. соч. С. 221.
10. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1995.
1. Gorb V.G. Pedagogical monitoring of educational process in higher educational institutions of Ministry of Internal Affairs system of Russia: monography. Yekaterinburg, 1998. P. 106.
2. Permyakov O.E. Improvement of the quality system of educational institution of the higher professional education in a context of requirements of ENQA // University management: practice and analysis. 2007. № 3. P. 99.
3. Malov I.V., Yanovsky L.M. Control system of quality of activity of educational establishment: a rating in higher education institution // Quality. Innovations. Education. 2007. № 3. P. 37-38.
4. Nikitinа N.Sh., Nikolaev N.V. Monitoring of quality of training of specialists in higher education institution // Standards and quality in education. 2009. № 4. P. 20.
5. GOST 15467-79. Product quality control. Main concepts. Terms and definitions. M.: Standartinform, 2009.
6. Bordovsky G.A., Nesterov A.A., Trapit-syn S. Yu. Quality management of educational process: monographу SPb.: RGPUof A.I. Gerzen, 2001. 359 p.
7. Subetto A.I. Introduction in a normologiya and an education standartologiya. SPb., M.: The research center of problems of quality of training of specialists, KGU of A.A. Nekrasov the Country state. un-ty of Kirill and Mefodiy, 2001.
8. JgirovA.I, Mosin V.S., Solomin V.P. Creation, formation and functioning of educational systems: monography. SPb., 1999.
9. Bordovsky G.A., Nesterov A.A., Trapit-syn S.Yu. Decree. work. P. 221.
10. Reform and development of the higher education. Program document. Paris: UNESCO publishing house, 1995.
21
