CC BY
43
нике спортивной борьбы. Показано, что освое- ревнований по обязательной и произвольной
ние техники происходит неодинаково. Выявле- программам.
но, что применение специализированных под- Вместе с тем необходимы исследования по
вижных игр в значительной мере позволяет оп- дальнейшему совершенствованию методики тимизировать процесс освоения технико- обучения для повышения зрелищности и при-
тактических действий. Разработана система со- влечения зрителей на соревнования по борьбе.
Литература
1. Алиханов И.И. Техника и тактика вольной борьбы. - 2 изд. - М.: Физкультура и спорт, 1986. - 304 с.
2. Балдаев К.В. Подвижные игры на этапе начальной спортивной специализации в вольной борьбе: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1986. - 158 с.
3. Грузных Г.М. Классическая борьба: формирование основ ведения единоборства. - Омск: ОГИФК, 1987. - 64 с.
4. Калмыков С.В. О системе соревнований по борьбе для детей 8-10 лет // Теория и практика физической культуры,-1974. -№5. -С.35-37.
5. Калмыков С.В., Калмыков Св.В. Спортивная борьба для юношей. - Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1989. - 144 с.
6. Калмыков С.В., Калмыков Св.В., Самсонов B.C. Нетрадиционный подход к анализу техники спортивной борьбы // Теория и практика физической культуры. - 1989. - №4. - С. 28-30.
7. Кондрацкий И.А., Грузных Г.М., Игуменов В.М. Основы методики становления и совершенствования техникотактического мастерства в классической борьбе: учеб. пос. - Омск: ОГИФК, 1984. - 86 с.
8. Новиков А.А. Основы спортивного мастерства. - М.: ВНИИФК, 2003. - 208 с.
9. Поддиваев Б.А., Миндиашвили Д.Г., Грузных Г.М. Борьба вольная: примерная программа для системы дополнительного образования детей: ДЮСШ, СДЮСШОР и УОР. - М.: Сов. спорт, 2003. - 216 с.
10. Шахмурадов Ю.А. Вольная борьба: научно-методические основы многолетней подготовки борцов. - М.: Высшая школа, 1997. - 189 с.
11. Юшков О.П., Шпанов В.И. Спортивная борьба. - М.: МГИУ, 2001. - 92 с.
Калмыков Степан Владимирович, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории физической культуры Бурятского госуниверситета. Тел. (301-2) 211580.
Самсонов Виктор Серафимович, доктор педагогических наук, профессор кафедры вычислительной техники и информатики Бурятского госуниверситета. (301-2) 213804
Сагалеев Андрей Сергеевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры спортивных дисциплин. Тел. (301-2) 216989
Kalmykov Stepan Vladimirovich, corresponding member of Russian Education Academy, doctor of pedagogical sciences, professor of physical culture of the Buryat State University. Tel. (301-2) 211 580.
Samsonov Victor Serafimovich, doctor of pedagogical sciences, professor of Computer Science and Informatics of the Buryat State University. (301-2) 213804
Sagaleev Andrey Sergeevich, candidate of education sciences, assistant professor of sport disciplines. Tel. (301-2) 216989
УДК 378.09
E.A. Ляпп
МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ПЛАНА БАКАЛАВРИАТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ»: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ
В статье излагается авторский взгляд на проблему модульного подхода в проектировании учебного плана бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Описываются теоретические основания и проблемы реализации модульных программ, основанных на компетенциях, и альтернативный подход к моделированию модулей курсов по выбору.
Ключевые слова: дефектологическое образование, компетенция, модуль, модульная программа, руководство модуля, спецификация, дисциплина, функциональная карта
Е.А. Lapp
MODULAR APPROACHING IN PLANNING OF EDUCATIONAL BACHELOR DEGREE’S PLAN IN DIRECTION OF «SPECIAL (DEFECTOLOGY) EDUCATION»: THEORETICAL FOUNDATIONS AND PROBLEMS OF REALIZATION
The author’s look at the problem of a modular approaching in designing of the curriculum of bachelor degree in Special (defectology) education derection is reported in article. Theoretical foundations and problems of implementation of modular programs, that are based on competencies, and alternative approach to modeling modules of elective courses are described.
Keywords : defectological education, competence, module, modular program, module management, specification, discipline, functional map.
Трансформационные процессы, происходящие в мировом сообществе, усложнили задачи и предъявили новые требования ко всем формам и уровням образования по ряду причин. Во-первых, педагогическое образование - это единственная образовательная сфера, которая работает на саму образование, его самообновление, формируя его стратегический ресурс - кадры. Во-вторых, педагогическое образование является аккумулятором и транслятором социокультурных ценностей общества, средой для социализации индивида. В-третьих, педагогическое образование формирует в своей среде человека, который станет ответственным за освоение подрастающим поколением этих ценностей. Выполнение требований модернизации и трансформирования образования возможно только в обновленном институте образования, в котором одной из главных фигур призван стать педагог. В этой связи модернизация института специального (дефектологического) образования, в рамках которого осуществляется подготовка педагогов для работы с детьми с нарушениями психофизического развития в различных организационных формах, выступает в качестве значимой задачи образовательной политики государства.
В России динамика спроса на квалифицированные кадры для системы специального (дефектологического) образования: на специалистов, способных к активной творческой деятельности, самореализации, самостоятельности, конкурентоспособности, социальной и профессиональной мобильности, вступила в противоречие со сложившейся системой их подготовки.
Если в советский период содержание высшего профессионального образования определялось, прежде всего, потребностями государства, то в настоящий момент времени во главу угла ставится вопрос о всестороннем развитии самой личности специалиста. Переход к компетентно-стному подходу, введение многоуровневых программ высшего профессионального образования дают возможность отказаться от традиционной когнитивной модели обучения, когда у обучающихся формируется и развивается в основном готовность к репродуктивной деятельности. Современное профессиональное специальное (дефектологическое) образование ориентировано на поиск оптимальных путей подготовки профессионально компетентных специалистов, с новым образом мышления, обладающих фундаментальными знаниями, готовых к самостоятельному решению социальных и иных задач, профессионально мобильных.
Обновление содержания, методологий и среды обучения в условиях высшего специального (дефектологического) образования обеспечивает разработка и внедрение модульных программ, основанных на компетенциях. Модульный подход к обучению бакалавров - будущих дефектологов способствует комплексному освоению умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции; обеспечивает переосмысление роли и места теоретических знаний в процессе освоения компетенций, что в конечном итоге повышает мотивацию обучающихся в их освоении; создает ощущение успешности у каждого обучающегося за счет самоуправления обучением; обеспечивает повышение эффективности и качества подготовки специалистов и др. [2].
В связи с переходом к Болонской системе много внимания уделяется общим вопросам структуры образования, целям и задачам новых образовательных программ, разработке технологий модульно-рейтинговой оценки качества образования студентов университета. При этом модульному подходу и модулям уделяется недостаточно внимания. Термин «модуль» чаще звучит и понимается по существу как «учебнометодический комплекс». К сожалению, определение модуля хотя и встречается в Федеральном Г осударственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» как заменитель термина «дисциплина» (с. 18), но его содержательная характеристика не сформулирована.
В литературе по проблемам образования представлен широкий спектр определений понятия «модуль»:
- Дж. Рассел определяет модуль как «учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий» [3];
- по мнению Г. Оуенса, модуль - это обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие [3];
- П.А.Юцявичене пишет, что «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, программу действий, детерминированную определенной целью, и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей» может называться модулем [4].
- с точки зрения В.В. Карпова и М.Н. Катха-
нова, модуль есть «организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предусматривающая выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного знания, структурирование информации с позиции логики познавательной деятельности будущего специалиста [1].
Авторы также отмечают, что в модуль могут входить подмодули или микромодули (по И.А. Зимней) по признаку его методического формирования. При междисциплинарном подходе учебные дисциплины и даже отдельные разделы и темы в них рассматриваются как части определенных ступеней иерархии профессиональной подготовки. Каждая ступень иерархии может содержать ряд междисциплинарных модулей, которые носят индивидуальный характер с точки зрения учебно-научного знания по специальности, объединенных единым требованием к уровню сформированного результата подготовки в соответствии с трехуровневой психолого-профессиональной иерархией. Могут быть выделены модули, направленные на формирование аналитико-синтетического уровня, алгоритмического уровня и творческого интеллектуального уровня профессиональной подготовки.
Наряду с данными видами модулей в педагогике выделяются и такие виды модулей, какце-левые (содержат сведения о новых явлениях, фактах); информационные (материалы учебника, книги); операционные (практические упражнения и задания).
Обобщая анализ определений понятия «модуль», сформулируем следующее его рабочее определение: под «модулем» в системе высшего образования будем понимать относительно самостоятельную единицу образовательной программы, направленной на формирование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций и сопровождаемой контролем знаний и умений учащихся на выходе. Модульная программа - это совокупность модулей (дисциплин), направленная на формирование компетенций, необходимых для присвоения определенной квалификации.
Если рассматривать модуль как часть предмета, как одну или несколько тем, как дидактическую единицу (низший уровень), то следует предположить, что это должна быть логически завершенная часть (курса, раздела, главы, темы), дающая первичное приобретение теоретических и практических навыков для выполнения различных видов работ и обязательно оцениваемая и/или измеряемая. В качестве средств оценивания могут выступать тестовые измерительные
материалы (на печатной основе и в электронном виде); структурирование учебного материала в виде графиков, таблиц, опорных схем; написание эссе; подготовка и выступление с сообщением по теме; реализация мини-проекта и др.
Чуть более широкое понимание модуля как дисциплины в целом позволяет говорить, что модуль - это учебная дисциплина или часть учебной дисциплины (раздел, тема), формирующая в процессе ее освоения способность (готовность) студентов отвечать предъявляемым к ним требованиям. Наиболее типичным вариантом будет наличие ряда модулей, относящихся к различным дисциплинам, но формирующих интегральное знание или умение выпускника. Например, модули «Специальная психология как наука», «Дизонтогенез», «Дефект и компенсация» (дисциплина «Специальная психология», профиль «Специальная психология»); «Специальная психология как наука» (дисциплина «Введение в профессиональную деятельность», профиль «Специальная психология») формируют знание общих и специфических закономерностей психики в условиях дизонтогенеза, умение определять структуру дефекта при дизонто-генезе; соотношение биологических и социальных факторов в процессе онтогенетического развития ребенка с психофизическими отклонениями. Каждый модуль в принципе является достаточным для формирования определенных знаний и умений.
В случае же освоения материала учебной дисциплины «Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида» (профили «Логопедия», «Олигофренопедагогика») модули из разных дисциплин являются необходимыми для формирования способности (готовности) студентов к проведению коррекционно-развивающих мероприятий с детьми с атипичной олигофренией (модуль «Клиника и этиология интеллектуальной недостаточности» - дисциплина «Клиника интеллектуальных нарушений»; модули «Классификация детей с нарушением интеллекта», «Психологопедагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта» - дисциплина «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта»).
Еще более широкое понимание модуля - это приравнивание его к отдельной дисциплине или блоку дисциплин. Модуль при этом рассматривается как комплекс теоретических и прикладных компонентов одной или нескольких учебных дисциплин. Модуль выступает в единстве содержательных, организационных, методических и технологических компонентов. Иными
словами, модуль - это банк информации, технология и программа для обучающегося и обучающего. Так, модуль «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья» (профиль «Олигофренопедагогика») может включать дисциплины «Социальные аспекты аномального развития», «Интеграция детей дошкольного возраста с сенсорными и интеллектуальными нарушениями», «Проблемы социальной адаптации глухих и слабослышащих», «Практикум по решению профессиональных задач». Или: модуль «Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития» может быть составлен из таких дисциплин, как «Преодоление недоразвития речи у дошкольников с задержкой психического развития», «Организация диагностико-коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста», «Индивидуальные формы работы логопеда с детьми», «Профилактика речевых нарушений», «Психолого-педагогические проблемы школьной неуспеваемости».
При любом варианте применения понятия «модуль» последний будет включать следующие компоненты: точно сформулированную учебную цель, информационный блок (теоретический материал в виде методических пособий, рабочих тетрадей, комплектов опорных конспектов, обучающих компьютерных программ); методический блок (алгоритмы обучения); исполнительский блок (пакеты типовых, ситуационных и комплексных задач и упражнений с алгоритмами решений, описания практических и лабораторных работ); контрольный блок (банк контрольных заданий, содержащий входные и выходные тесты и задания и указания к проведению контроля).
Представленные в учебной программе модули с обозначенными целями, задачами и результатами обучения, стратегиями и ситуациями обучения/преподавания, описанием учебной нагрузки студентов и входными требованиями обеспечивают целостность и осмысленность модуля как дидактической единицы в единой системе учебного плана. Бакалавр - будущий дефектолог не просто рассматривает одну из двух предложенных дисциплин, а сначала выбирает модуль, а потом внутри модуля-альтернативные дисциплины. Например, модуль «Индивидуаль-но-ифференцированная коррекция и развитие детей с интеллектуальными нарушениями» (профиль «Логопедия») может предлагать на выбор студента такие дисциплины как «Логопедическая работа в дошкольных учреждениях для детей с интеллектуальными нарушениями» или
«Преодоление недоразвития речи у дошкольников с задержкой психического развития», «Проблема речевой готовности детей к школьному обучению» или «Профилактика речевых нарушений», «Организация логопедической работы в школе VIII вида» или «Организация диагности-ко-коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста» и др. Самостоятельный выбор учебных дисциплин обеспечит студенту не просто реализацию индивидуальной образовательной траектории, а еще и специализацию в избранном направлении. Кроме того, в модуль могут быть включены специальные курсы, которые представляют собой объект исследовательского внимания преподавателя (например, «Коррекционно-развивающее формирование связной письменной речи младших школьников с ЗПР различного генеза и нарушением интеллекта» или «Педагогические условия обучения иностранному языку подростков с задержкой психического развития» и др.).
Обучение студентов по модульной образовательной программе и использование модульной технологии предполагает преимущественно самостоятельную проработку различных форм учебного материала в индивидуальном темпе и с выбранным уровнем усвоения. Это означает необходимость пересмотра традиционных форм подачи учебного материала. Сегодня нет необходимости нести в учебную аудиторию материал, с которым можно ознакомиться в библиотеке или с помощью электронных образовательных ресурсов. Необходимо пересмотреть соотношение и последовательность курсов, осваиваемых на лекционных или семинарских занятиях. Переходя от низших уровней освоения дисциплины к высшим студент должен последовательно восходить от фундаментальных курсов к прикладным, от стабильных к вариативным, от систематических к специальным, от лекционных к семинарским (практическим), от репродуктивных видов работ к продуктивным.
Реализация модульных программ, основанных на компетенциях, связана также с пересмотром роли преподавателей (лекторов, методистов) и образовательных партнеров, осуществляющих помощь в приобретении практического опыта обучающимся. Без специального обучения преподавателей, без изменений в планировании учебного процесса и нагрузки преподавателей данная методика вряд ли может быть рекомендована к использованию.
Обобщая западный опыт и опыт российских коллег, можно констатировать, что разработка
модулей и модульных программ связана с разработкой функциональной карты профессии, структуры модульной программы, модулей обучения, механизмов оценки, вопросов организации обучения и обучающей среды, соответствующей особенностям и сути данного подхода.
Функциональная карта состоит из описания основной цели, функций профессии; функциональных модулей, определяющих конкретные значимые действия в рамках основных функций.
В определении основной цели кратко описывается профессия как суммарный результат того, что должно быть достигнуто по специальности. Основные функции представляют собой описания конкретных действий, посредством которых достигается основная цель профессии. Каждая функция содержит целостную группу требований к осуществляемым действиям. Функциональный модуль описывает целостный набор подлежащих освоению компетенций, сформулированных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по окончании освоения модуля. И функция, и функциональный модуль есть самодостаточные укрупненные единицы, освоение которых дает шанс на трудоустройство.
Спецификация модуля определяет, какие знания, умения и отношения подлежат освоению в данном модуле, какие ресурсы и методы требуются для его реализации. Содержание модуля является административным документом, который используется в целях планирования обучения, распределения нагрузки и т.д.; его можно бы было прилагать к диплому, чтобы работодатель мог получить представление о компетенциях выпускника. Руководство по модулю также является административным документом для преподавателей и образовательных партнеров и включает: название модуля, его задачу, рекомендуемые методы обучения, требуемые ресурсы, спецификацию оценки.
Оценка при модульном обучении, основанном на компетенциях, предполагает измерение освоенных целостных компетенций, а не отдельных знаний и умений. Оценка позволяет судить, может обучающийся выполнять конкретную деятельность ими еще недостаточно знаний для вынесения суждений о готовности и
способности обучающегося к деятельности.
В качестве основных методов оценки выступают задания; сбор образцов и свидетельств деятельности, демонстрирующих овладение компетенциями; индивидуальные и групповые проекты; свидетельства, демонстрируемые в реальной или смоделированной ситуации, экзамен.
В целом ориентир на разработку и апробацию модульных образовательных программ в процессе подготовки бакалавров - будущих дефектологов обеспечит возможность ясно и четко формулировать цели и задачи программ обучения, понятные работодателям; повышение производительности обучения; личной ответственности обучающегося и обучающего; расширение целевых групп обучающихся; индивидуализацию учебного плана; подготовку обучающихся к реальной трудовой деятельности; рост доверия социальных партнеров; повышение гибкости программ обучения; создание объективных условий оценки качества образовательных программ. При этом нельзя не сказать о проблемах: 1) введение модульной программы позволяет унифицировать учебные планы смежных направлений подготовки (специальностей), и это, на наш взгляд, приводит к утере позиций традиционного дефектологического образования и размытию сущности каждой конкретной подготовки; 2) в условиях кредитно-модульной-компетентностной системы обучения на Западе перечень дисциплин внутри модулей первого уровня (совокупности учебных дисциплин), их объем в часах, соотношение аудиторной и внеаудиторной нагрузки не регламентируется, не унифицируется, а мотивируется в каждом конкретном случае; в условиях России приходится действовать в соответствии изначально заданным формальным и содержательным параметрам (недельная нагрузка, перечень дисциплин и т.д.); 3) учебный процесс в вузе недостаточно обеспечен современными методическими материалами по специальной педагогике и психологии (дефектологии) в печатной и электронной форме; 4) студенты не готовы к формированию индивидуального плана при достаточном выборе дисциплин; 5) в учебном процессе отсутствует должность педагога-консультанта.
Литература
1. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - С. 70.
2. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учеб. пособие. - М.: Альфа-М, 2005. - С.13-17.
3. Олешков М.Ю. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. - 144 с.
4. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. - Вильнюс, 1982. - 105 с.
JIann Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Волгоградского государственного социально-педагогического университета. E-mail: [email protected]
Lapp Elena Alexandrovna, candidate of education sciences, assistant professor of special education and psychology, Volgograd State Socio-Pedagogical University. E-mail: [email protected]
УДК 371.048.45
А.В. Мартынова
РАЗВИТИЕ ПОТРЕБНОСТИ В РЕФЛЕКСИИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается актуальная проблема формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы посредством развития у него потребности в рефлексии профессиональной деятельности. На основе экспериментальных данных дается характеристика приемов развития потребности в рефлексии у студентов.
Ключевые слова: рефлексия, потребность в рефлексии, саморегуляция, самосознание, самопознание, образ Я-профессиональное
In article raises the actual problem of the formation of professional self-consciousness of the future primary school teachers by means of development of his need in reflection of professional activity. On the basis of experimental is given characteristic of the methods of development needs in the reflection of the students.
Keywords: reflection, the need for reflection, self-regulation, self-consciousness, self-knowledge, the image I-professional.
В настоящее время экономическая, политическая, социальная сферы жизни общества находятся в постоянном движении и изменении. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, ориентируясь на внешние нормы, правила, требования, но и быть способным выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию, изменяясь и развиваясь при этом сам. Формирование личности будущего специалиста, способного к самопознанию, саморазвитию и саморегуляции становится важной задачей высшей школы. Поэтому возникает необходимость разработки и применения эффективных методов, средств, приемов, направленных на повышение уровня профессионального самосознания как основного условия профессионального развития.
Профессиональное самосознание студентов -будущих учителей начальной школы понимается нами как процесс познания себя, формирования представления о себе, выработки отношения к себе и саморегуляции в системе учебнопрофессиональной деятельности, общении и собственной личности.
На основании теоретического анализа компонентного состава профессионального самосознания учителя, нами был выявлен и охарактеризован поведенческий компонент профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, который реализуется в про-
цессе саморегуляции.
Саморегуляция предполагает активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия при выполнении самостоятельного задания, реализации замыслов, постановке и творческом решении задач и даже при исполнении поручений, вместе с этим формируется субъектное отношение к своим поступкам и поступкам других людей. [3]
Универсальным средством процесса саморегуляции является рефлексия. Она фиксирует процесс деятельности, отчуждает и объективизирует его и делает возможным осознанное воздействие на этот процесс [2]. Следовательно, целенаправленное формирование потребности в рефлексии у студентов будет способствовать росту уровня сформированное™ поведенческого компонента профессионального самосознания будущего учителя начальной школы и формированию профессионального самосознания в целом.
В самом широком значении рефлексия - это форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Важность и необходимость рефлексии в деятельности учителя рассматривалась многими авторами (В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан и др.). Отмечается, что профессиональное совершенство-
