CC BY
64
_________КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ______________________
УДК 378.09
Лапп Елена Александровна
Кандидат педагогических наук. доцент кафедры специальной педагогики и психологии Волгоградского государственного социально-педагогического университета, lapp-elen1965@mail.ru. Волгоград
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ДЕФЕКТОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК
Аннотация. В статье излагается авторский взгляд на проблему формирования методических компетенций бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» в условиях организации учебно-педагогических практик. Дана содержательная характеристика практик, описаны этапы и уровни формирования и развития методических компетенций у студентов - дефектологов.
Ключевые слова: специально (дефектологическое) образование, методические компетенции, учебно-педагогическая практика.
Lapp Elena Alexandrovna
Candidate ofpedagogical science. Associate professor of Chair of special pedagogics and psychology of Volgograd State Socially-Pedagogical University, lapp-elen1965@mail.ru, Volgograd
FORMING OF METHODOLOGICAL COMPETENCES OF FUTURE DEFECTOLOGISTS IN LEARNING AND TEACHING PRACTICES’ CONDITIONS
Abstract. The article describes the author’s view on the problem of forming of bachelors’ methodical competences in «Special (defectology) education» in conditions of organizing learning and teaching practices. Meaningful practices’ characterization is given, stages and levels of forming and development of defectology students’ methodical competences are described.
Key words: special (defectological) education, methodological competence, learning and teaching practices.
В последние годы вместо идеи раздель- мых компетенций, как и нет единой точки ного обучения нормально развивающихся зрения на то, сколько и каких компетенций учащихся и детей с проблемами развития в должно быть сформировано у бакалавра начале ХХ века больше внимания уделяется специального (дефектологического) образо-созданию различного типа классов для детей вания. Профессиональная компетентность с атипичным развитием в общеобразователь- - интегральная характеристика деловых и
ных школах; широко внедряется интегриро- личностных качеств будущего специалиста, ванная форма обучения лиц с особыми об- отражающая уровень знаний и умений, до-разовательными потребностями [1]. В связи статочный для достижения цели в опреде-с этим расширяется круг специфических за- ленной деятельности. Профессиональная дач у педагогов-дефектологов, и создаются компетентность бакалавра специального дополнительные, нередко непреодолимые (дефектологического) образования характе-трудности, у учителей, работающих с деть- ризуется процессом принятия педагогиче-ми данной категории в массовой школе. ских решений, схематично она может быть
Государство и общество нуждается в спе- задана в виде набора основных профессио-циалисте, который способен перестроить нальных задач, что сделано, например, в содержание своей деятельности в соответ- стандартах высшего профессионального об-ствии с изменяющимися требованиями на разования. Особое место среди профессио-рынке труда [2, с. 28] и измененными нрав- нальных компетенций будущего дефектоло-ственными императивами в образовании [3; га занимают методические, т.е. связанные с 4;]. При этом недостаточно полно проведе- обучением детей с проблемами с развитии на классификация профессионально значи- в различных образовательных системах
(коррекционно-образовательных, реабилитационных, социально-адаптационных и общеобразовательных).
При этом в основу выделения методических компетенций положены базовые деятельности бакалавра специального (дефектологического) образования, а именно коррекционно -педагогиче ская, диагно стико -консультативная, исследовательская;
культурно-просветительская: ставить цели и мотивировать деятельность учащихся, формировать интерес и т.д.; планировать коррекционно-развивающую работу с учетом специфики образовательной программы и структуры нарушения и т.д.; выбирать и обосновывать образовательную программу, учебно-методическое обеспечение; подготавливать материал к уроку, эксперимент и т.д.; реализовывать урок, внеучебное мероприятие и т.д.; контролировать, оценивать, анализировать, корректировать результаты обучения и т.д.; определять причины учебной неуспешности ученика и проектировать систему педагогических воздействий; выстраивать индивидуальную траекторию обучения ученика с учетом особенностей психофизического развития и образовательных возможностей; профессионально самосовершенствоваться (осваивать и создавать новые технологии и т.д.); формировать общую культуру лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Уровень развития методических компетенций будущего дефектолога определяется качеством его деятельности. В ходе профессиональной подготовки в условиях бакалавриата качество деятельности изменяется, проходя в своем развитии несколько этапов и уровней: начальный, текущий, нормативный.
Начальный уровень профессиональной деятельности бакалавра специального (дефектологического) образования складывается к началу его методической подготовки и определяется общими (ключевыми) компетенциями и их конкретизацией на профильную педагогическую область. А именно, общепрофессиональными компетенциями, которые развиваются в процессе подготовки по педагогике, психологии, а также специальными компетенциями, связанными с изучением специальных дисциплин базовой части профессионального цикла (специаль-
ная педагогика и психология, клиника интеллектуальных нарушений, психопатология и др.).
В ходе дальнейшей подготовки студента как педагога-дефектолога происходит расширение и углубление теоретических знаний, закладываются основы многих методических компетенций, которые являются конкретизацией профильных педагогических знаний, умений, навыков на предметную область. Текущий уровень сформиро-ванности профессиональной деятельности изменяется непосредственно в процессе методической подготовки, от семестра к семестру. Здесь каждая компетенция постепенно наполняется содержательно, становится более полной - как за счет получения знаний и умений, так и в ходе приобретения практического опыта.
Овладение комплексом теоретических дисциплин и освоение различных профессиональных умений на практике позволяют бакалавру перейти на нормативный уровень сформированности профессиональной деятельности, который определен в образовательных стандартах. Он предполагает овладение основными видами деятельности, обеспечивающими решение профессиональных задач, то есть как раз и является «готовностью» к выполнению профессиональной деятельности. Этот уровень компетенций достигается к концу подготовки специалиста в бакалавриате. Становление компетентного специалиста в ходе вузовской подготовки осуществляется от информирования к профессиональному саморазвитию через тренировку и практику.
Логика проектирования учебно-
педагогических практик зависит, с одной стороны, от учебного плана, последовательности изучения учебных дисциплин. С другой, определяется, необходимостью освоения студентами опыта практической деятельности в различных общеобразовательных системах. Студенты последовательно получают опыт обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в традиционном специальном образовании и в условиях экс-тернальной интеграции.
Так, в 3 семестре во время первой учебной практики (2 недели) на базе центров реабилитации инвалидов и социальнореабилитационных приютов будущие оли-
гофренопедагоги осваивают первичные профессиональные умения и навыки, готовятся к осознанному дальнейшему изучению общепрофессиональных и специальных дисциплин.
По итогам прохождения учебной практики студентами оформляется паспорт учреждения, в котором отражается наименование, контингент обучающихся, воспитанников и педагогов, основные направления реабилитационной деятельности; и выполняется анализ соответствия результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья и реализуемых коррекционноразвивающих программ. Рефлексия осуществляется путем написания письменного отчета в свободной форме, в котором отражаются основные моменты учебной практики.
В период первой учебной практики у студентов заканчивается формирование мотивов подготовки в вузе, полностью осознаются и конкретизируются цели обучения (для самого студента). В компетенцию включаются мотивационно-ценностная составляющая и личный профессиональный опыт, приобретаются личностные смыслы [6].
Вторая учебная практика проводится в 4 семестре в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушением интеллекта (2 недели). К этому времени студенты осваивают материал следующих дисциплин: «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта», «Обучение и воспитание детей дошкольного возраста», «Психолого-педагогические технологии диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья», «Обучение и воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью», «Общеметодические
аспекты обучения в специальных учреждениях» «Интеграция детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями» и др.
В условиях учебной деятельности во время практических занятий и самостоятельной работы студентам предлагается подобрать и изучить традиционные и авторские образовательные программы для детей с нарушением интеллекта, сконструировать комплекс коррекционно-развивающих игр по различным направлениям работы в дошкольных учреждениях, разработать диагностический
и коррекционно-развивающий инструментарий. Полученные на занятиях академические знания и практические умения наполняются инструментальным назначением в условиях учебной практики в практической деятельности.
Во время практики студент овладевает профессиональными умениями и навыками организации коррекционно-развивающей и методической работы, выявляет резервные лакуны собственного профессионального развития.
По итогам прохождения учебной практики студентами оформляется портфолио, которое включает описание коррекционноразвивающей программы, апробированной студентом во время практики и анализ ее реализации с указанием трудностей и их возможных причин со стороны воспитанника и практиканта; результаты и анализ мониторинга профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения (или осведомленности родителей о проблемах детей с нарушением интеллекта) и программу проведенного мероприятия по дефектологическому просветительству. Студенты также оформляют учебный кейс с описанием педагогических ситуаций, выявленных проблем и путей решения (на основе полученного практического опыта).
Рефлексивный этап второй учебной практики проводится в форме написания эссе по темам преподавателя или сформулированным самостоятельно. Например, «Профессия «дефектолог»: судьба или необходимость?», «Правильно ли выбрал профессию?», «Учить или развивать детей с нарушением интеллекта?», «Что нужно знать, чтобы работать дефектологом?» и т.д.
В 5 семестре студенты - будущие оли-гофренопедагоги проходят практику в качестве учителя младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (4 недели). Традиционная по названию практика, в условиях бакалавриата изменяется содержательно. На лекционных и практических занятиях студентами освоен материал по дисциплинам «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта» и «Методика преподавания русского языка». Иные методики преподавания учебных дисциплин в начальных классах - «Методика преподавания труда и Методика преподавания математики»
- только начаты, а «Методика преподавания изобразительной деятельности» будет осваиваться только в 6 семестре. Таким образом, у студентов есть возможность практически овладеть во время педагогической практики методическими умениями и оценить на практике специфику преподавания в начальной школе.
В процессе педагогической практики происходит развитие у студентов уже имеющихся методических компетенций за счет расширения их вариативного содержания. Имея небольшой практический опыт, будущий дефектолог уже готов заниматься творческим проектированием составляющих учебного процесса. Для этого ему предоставляется большая самостоятельность на педагогическом тренинге (интерактивный час) во время учебных занятий и в период практики.
На рефлексивном этапе студенты выполняют шкалирование собственных профессиональных умений [5].
В 6 семестре бакалавры профиля «Олигофренопедагогика» в течение 2 недель проходят учебную практику в специальных (коррекционных) учреждениях VII вида (классах для детей с задержкой психического развития при массовых школах). Эта практика позволяет студентам творчески перенести и актуализировать в условиях интегрированного образования имеющиеся знания по олигофренопедагогике. В ходе практики приобретается и осмысливается новый опыт. Наиболее продвинутые студенты уже в этот период начинают искать свой индивидуальный стиль - появляется мотивация на профессиональный рост и саморазвитие, а это - первый шаг к компетентности.
В ходе рефлексии студентами осуществляется шкалирование и анализ сформиро-ванности профессиональных умений.
В 7 семестре проходит традиционная практика в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида (4 недели). Работа студентов направлена на решение таких задач, как углубление психологопедагогических знаний, умений и навыков, полученных в процессе обучения; приобретение опыта самостоятельного применения учебно-воспитательной деятельности.
В ходе рефлексии осуществляется шкалирование и анализ сформированности профессиональных умений. Студентам реко-
мендуется отметить, по каким направлениям планируется совершенствовать практическую деятельность, углубить теоретическую подготовку. В целом студенту предлагается подумать, каково значение педагогической практики в овладении профессией учителя-олигофренопедагога.
Комплексная практика у будущих оли-гофренопедагогов проходит в 8 семестре (4 недели). Основной целью этой практики является поисково-исследовательская и экспериментальная деятельность в условиях подготовки выпускной квалификационной работы. Теоретические идеи социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью и их интеграции в обществе, ответственности учителя-олигофренопедагога в обеспечении качественных результатов образования, а также понимания современного компетентностного подхода в образовании находят свое выражение в практике выполнения исследовательского проекта. Выпускники творчески применяют полученные знания в изменяющихся условиях, проектируют учебно-воспитательный процесс и анализируют результаты своей деятельности. Бакалавры самостоятельно решают возникающие профессиональные задачи, на равных с учителями школы обсуждают проблемы воспитания и обучения школьников, применяют свои знания для построения достаточно эффективного педагогического процесса.
В отчете по практике студенты расписывают по каждому виду деятельности, какие умения и навыки приобрели, а какие оказались недостаточными (по предлагаемой форме). Бакалавры также оценивают
степень собственной самостоятельности, ответственности к работе с детьми с нарушениями в развитии; способность к само- и взаимооцениванию; степень творческости в профессиональной деятельности.
Таким образом, основными идеями подготовки компетентного бакалавра специального (дефектологического) образования являются системность, активность, самостоятельность, рефлексия, базирующиеся на традиционных и инновационных технологиях образования детей с нарушениями в развитии. Эффективное развитие компетенций бакалавров в условиях учебнопедагогических практик возможно при наличии баз для проведения практик; доста-
точном уровне профессионализма вузовских преподавателей - руководителей практик и педагогов практических учреждений; качества подготовки учебно-методического обеспечения практик.
Библиографический список
1. Аслаева Р. Г Основы специальной педагогики и психологии. - Уфа, Мир печати, 2011. -270 с.
2. Кашлач В. М. Становление профессиональной мобильности педагога в процессе профессионального образования // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - N 3. - С. 28-34.
3. Козырев В. А., Шубина Н. Л. Многоуровневая система подготовки специалиста в рамках национальной модели // Магистратура и Болонский процесс: вузовский эксперимент: Научно-методическое пособие. - СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 255 с.
4. Лапп Е. А. Психолого-педагогические основы формирования связной письменной речи младших школьников с ЗПР: теория и практика: монография. Гос. образ. учреждение высш. проф. образования «Волгогр. гос. пед. ун-т». - Волгоград, ВолГУ, - 2011. - 242 с.
5. Шустова М. В. Критериально-оценочный аппарат сформированности профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы // Сибирский педагогический журнал. -2009. - N 3. - С. 209-215.
6. Яковлева И. М. Формирование
профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей-олигофренопедагогов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - N 4. -С. 158-166.
