CC BY
42
Человек и образование. 2022. №3. С. 164-171.
Научная статья УДК: 373.1
doi: 10.54884/S181570410023132-0
МОДУЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК КЛЮЧЕВОЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ
Елена Геннадьевна Королева1, Татьяна Всеволодовна Мухлаева2* 1,2Филиал Института управления образованием РAO в г. Санкт-Петербурге, Россия 1 lengenkor@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-1413-3392 2* tatianavm@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-8071-1616
Аннотация. Статья посвящена современным вызовам инклюзивного образования и готовности к их решению руководителей образовательных организаций. Рассматриваются актуальность теории и практики инклюзивного образования в контексте его связи с современным пониманием значения инклюзии как ключевого компонента роли образования в обществе. Обосновываются факторы, необходимые для реализации руководителями школ инклюзии в рамках образовательного учреждения. Исследуется вопрос о том, как они могут быть отражены в структуре и содержании соответствующего модуля профессиональной подготовки руководителей сферы образования. Делается вывод о необходимости изменений программ повышения квалификации специалистов сферы образования, нацеленных на принципиальное изменение качества образовательной среды, в которой различия между учениками воспринимаются в качестве потенциала для их развития, а инклюзия является средством содействия академическому, практическому, социальному и эмоциональному обучению всех учащихся.
Ключевые слова: инклюзивное образование; качество образования; гуманизация образования; повышение квалификации руководителей школ.
Для цитирования: Королева Е.Г., Мухлаева Т.В. Модуль инклюзивного образования как ключевой компонент содержания подготовки руководителей школ // Человек и образование. 2022. №3. С. 164-171. http://dx.doi.org/10.54884/S181570410023132-0
Original article
MODULE OF INCLUSIVE EDUCATION AS THE KEY COMPONENT OF TRAINING CONTENT FOR SCHOOL LEADERS
Elena G. Koroleva1, Tatyana V. Mukhlaeva2*
1,2 Branch of Institute of Education Management of the Russian Academy of Education in St. Petersburg, Russia 1 lengenkor@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-1413-3392 2* tatianavm@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-8071-1616
Abstract. The article is devoted to modern challenges of inclusive education and readiness to solve them by the leaders of educational organizations. The relevance of the theory and practice of inclusive education is considered in the context of its connection with the modern understanding of the education and the importance of inclusion as a key component of the role of education in society. The factors necessary for the implementation of inclusion by school leaders in the educational institution are substantiated. The issue of reflection of the requirements for inclusive education in the structure and content of the continuous development of leaders in the field of education is investigated. The
conclusion is made about the need for significant changes in the programs of in-service training of pedagogical staff, aimed at fundamentally changing the quality of the educational environment, in which differences between students are perceived as the potential for their development, and inclusion is a means of promoting academic, practical, social and emotional learning for all students. Keywords: inclusive education; quality of education; humanization of education; school leaders' professional development
For citation: Koroleva E.G., Mukhlaeva T.V. Module of inclusive education as the key component of training content for school leaders // Man and education. 2022; (3): 164-171. (In Russ). http://dx.doi. org/ 10.54884/S181570410023132-0
Введение. Глубокое внимание к инклюзивному образованию стало проявляться системами образования разных стран всего несколько десятилетий назад. Если еще в 1960-е годы доминирующей была идея изолирования детей с ограниченными возможностями от сверстников и передачи основной ответственности за их образование работникам здравоохранения, то с начала 1970-х годов в ряде стран подход к образованию детей с особыми потребностями, изначально основывавшийся на сугубо медицинских соображениях, начал меняться. Гражданское общество, а вместе с ним и системы образования стали прилагать усилия по признанию права детей-инвалидов на образование в качестве одного из неотъемлемых человеческих прав. С тех пор теория и практика инклюзивного образования интенсивно эволюционируют.
В настоящее время ЮНЕСКО закономерно относит инклюзивное образование к существенным факторам укрепления системы образования, направленной на охват всех учащихся, и отмечает, что «инклюзивность и качество образования - две стороны одной медали» [1]. В определении стратегии инклюзии ключевым является подход, неразрывно связывающий его с качеством образования. Если качество образования является в определенном смысле синонимом элитарности и соответственно достоянием немногих, то неизбежна эксклюзия, исключение многих учащихся из образовательных процессов. Другое понимание качества образования в широком смысле связано со способностью обеспечить достойными возможностями в образовании как можно большее количество учащихся. Тогда оно становится инструментом включения [2].
Инклюзия может быть рассмотрена как важнейший компонент роли, которую образование играет в обществе, если оно не только предлагает учащимся знания, но и делает исключение и маргинализацию неприемлемыми как для них самих, так и для общества, в котором они живут. При этом различия между учениками рассматриваются как потенциал для движения вперед, а инклюзия представляется средством содействия академическому, практическому, социальному и эмоциональному обучению всех учащихся [3]. Одной из наиболее актуальных задач в настоящее время является отражение этих вызовов инклюзивного образования в профессиональной подготовке руководителей школ.
Методы исследования. Методами исследования являются теоретический анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по теме инклюзивного образования и профессионального развития педагогических кадров в этой области, контент-анализ соответствующей нормативно-правовой базы, а также сайтов социальных организаций и учреждений. Работа также опирается на эмпирические методы исследования - интервью с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Отдельно отметим, что интервью включило две части - структурированную, содержащую набор готовых вопросов, и полуструктурированную, позволившую родителям и интервьюеру выдвигать новые идеи в ходе его проведения.
Результаты. Роль руководителей школ в решении задач инклюзивного образования многоаспектна. Своим административным ресурсом они инициируют создание необходимых компонентов инклюзии, включаю-
щих создание доступной безопасной среды, обеспечение личностной и профессиональной готовности учителей к работе в инклюзивном образовательном сообществе. При этом особая роль принадлежит директору в создании и поддержании ценностной среды, которая определяет жизнь школы [4].
В наших исследованиях было проведено изучение мнений родителей детей с особенностями здоровья, посвященное потенциалу директоров школ в реализации инклюзии [5]. Следует отметить, что родители детей с ОВЗ представляют собой наиболее заинтересованную в результатах инклюзии аудиторию, они являются информированными и критически настроенными участниками этого процесса. В исследовании они участвовали в интервью, целью которых было выявление роли руководителей школы в создании условий, в которых школа готова принять разнообразие и стимулировать развитие и образовательную и социальную интеграцию всех детей. В ходе опроса подавляющее большинство (78%) из 28 принявших в нем участие родителей отметили ответственность директора за реализацию образовательных прав ребенка, что является одним из важнейших ресурсов управленческой деятельности администрации школы в реализации инклюзивного образования. При этом немалая часть родителей (39%) указали на то, что руководителей их школы интересуют только формальные аспекты, порядок процедур, а не реальная эффективность работы школы в образовательно-социальном продвижении ребенка. Формирование гуманистического и конструктивного отношений со стороны педагогического сообщества школы не всегда находится в фокусе работы ее директора.
Известно, что директор школы имеет возможность или инициировать эффективно реализующее инклюзию сообщество, или позволить классам, учителям и ученикам действовать автономно. Во втором случае инклюзивные процессы закономерно полностью зависят от отношения к ним учителя, который не вовлечен в педагогическое сообщество, определяющее совместно цели по реализации инклюзии в школе.
Таким образом, взгляды директоров школ и, соответственно, их действия являются чрезвычайно важной составляющей создания и поддержания инклюзивной школьной среды. 84% опрошенных родителей видят корреляцию между действиями директора в отношении инклюзии в школе и такими ее аспектами, как политика воспитания в школе, отмечая при этом, что в области инклюзии во многом проявляется сущность воспитания.
Как меняющиеся требования к осуществлению инклюзивного образования должны отражаться в развитии профессиональной компетентности педагогических работников? В России многие программы повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных организаций в области инклюзии в настоящее время ориентированы на решение сугубо специфических проблем отдельных групп учащихся с особенностями. Риск подхода заключается в том, что такое разделение в конечном итоге искусственно углубляет различия между учащимися, создавая дополнительные барьеры для включения максимального количества учащихся в общий процесс обучения. Это может способствовать реваншу медицинской модели, укреплению барьера на пути к инклюзии. При реализации инклюзивного образования целесообразно акцентировать тенденцию подготовки учителей к инклюзии не как специализированному обучению, а как одному из направлений их профессиональной подготовки и повышения квалификации. Это целесообразно также потому, что специализированные курсы обычно предоставляются по выбору, это означает, что навыки учителей в области инклюзивного образования будут целиком зависеть от их инициативы. Важно принимать во внимание этот факт в работе системы непрерывного педагогического образования.
Анализ программ повышения квалификации руководителей образовательных организаций показывает, что включение учебного модуля по инклюзивному образованию до настоящего времени не всегда является обязательным или, как правило, не отвеча-
ет его современным вызовам. Такой модуль должен охватывать широкий круг проблем, в числе которых нормативно-правовое регулирование организации по созданию инклюзивной образовательной среды, финансовые механизмы, разработка адаптированных образовательных программ, сетевое взаимодействие с различными социальными и образовательными организациями для разработки образовательного маршрута ребенка с ОВЗ, проведение обязательного мониторинга его успешности и достижений и др. Его основой должен служить подход, неразрывно связывающий инклюзию с качеством образования.
Обсуждение. Выделим ряд составляющих учебного модуля, необходимых для реализации руководителем образовательного учреждения инклюзивного образования:
1. Нормативно-правовая база, предусматривающая законодательно закрепленные меры и стратегии, гарантирующие осуществление права детей с ограниченными возможностями здоровья на инклюзивное образование.
2. Создание особой «инклюзивной» образовательной среды, которая включает в себя все основные признаки образовательной среды с ориентацией на особые потребности детей с ОВЗ. В то же время конечными бенефициарами успешной инклюзивной образовательной среды должны являться не только сами дети с инвалидностью, но и здоровые дети. В этом случае школа становится организацией, с которой должны начаться перемены в отношении к людям с ограниченными возможностями.
Так, в методических рекомендациях для руководящих и педагогических работников общеобразовательных организаций, разработанных в Московском государственном психолого-педагогическом университете, рассматриваются два подхода в определении инклюзивной образовательной среды [6, с. 13]. Один из подходов делает акцент на том, что инклюзивная образовательная среда ориентирована на образовательные потребности определенных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Другой подход (С.В. Алехина, Е.В. Самсонова,
М.Ю. Перфильева, С.А. Прушинский, В.К. Чернявская, С.А. Ярмакеева) определяет инклюзивную образовательную среду как вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития в условиях отдельной организации. Специфика этого подхода заключается в индивидуальном подходе к адаптации среды под нужды каждого конкретного ребенка. Основными характеристиками этой среды выступают гибкость, мобильность, доступность, индивидуальный и гуманистический подходы в обучении.
3. Развитие инклюзивной культуры. Это особый вид культуры, создаваемый в образовательной организации всеми участниками образовательного процесса - педагогами, учениками, родителями, основанной на общих гуманистических ценностях, реализуемых в практике обучения и школьной повседневной жизни. Как отмечают авторы, реальная инклюзия появляется в школе в тот самый момент, когда начинается процесс обеспечения полноправного участия в школьной жизни буквально всех ее учеников [7].
4. Овладение инклюзивной компетентностью. Отметим одну из ее сторон, развитие которой является наиболее сложным. Известно, что руководители и педагоги образовательной организации, на базе которой осуществляется инклюзивный образовательный процесс, должны не только освоить и уметь применять определенные профессиональные технологии, но и обладать высокими показателями эмпатии, социальной коммуникации [8]. Наряду с трудностями организации так называемой безбарьерной среды внедрение инклюзивного образования сталкивается с социально-психологическими проблемами педагогов [9, с. 189]. Поэтому отдельно выделим направленность модуля на развитие у руководителя образовательного учреждения компетентности, позволяющей инициировать и поддерживать изменения в профессиональном мышлении и сознании педагогов.
Педагогам необходимо овладеть новыми гуманитарными технологиями взаимо-
действия, освоить новые принципы профессиональной коммуникации, совместно действовать в интересах ребенка. Учитель инклюзивной школы должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности, лабильности, эмпатийности, рефлексивности, а также выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями. Он может быть успешным в случае развития комплекса базовых личностных характеристик, включающих гибкость, толерантность, глубокое владение эмоциональным интеллектом, стремление к сотрудничеству, коллаборации, преобладающие над стремлением стать лидером.
Подготовка руководителей школ и учителей к работе в инклюзивном образовании должна научить их ценить разнообразие учащихся, видеть в них не проблему, а ресурс, уметь поддерживать всех учащихся и ожидать от каждого из них высоких результатов, не сводя их к академическим достижениям [10]. Как показывает анализ школьной образовательной практики, в настоящее время уделяется недостаточно внимания потенциалу инклюзивного образования как мощному источнику воспитания всех участников педагогического процесса. В определенной мере оно обязано служить становлению важнейших человеческих качеств - принятию разнообразия мира, воспитанию гуманизма, готовности к поддержке, взаимопомощи, милосердию. Именно этот подход представляется нам особенно перспективным в контексте формирования ценностных установок систем педагогического образования и повышения квалификации учителей и руководителей школ в этой области.
Важнейшую роль в профессиональном развитии педагогов и руководителей может и должно играть развитие навыков работы в команде, профессиональная этика и ответственность, способность понимать потребности людей в различных социальных ситуациях. Разработка соответствующих программ является в высшей мере актуальной, они позволят более эффективно использовать школьные ресурсы, минимизировать
возможность маргинализации и изоляции детей с ограниченными возможностями здоровья. В этом процессе особую роль могут играть сетевые сообщества профессионалов, объединенные общими целями, позволяющие лучше осознать значимость инклюзии, развивать необходимые компетенции на основе внешкольного сотрудничества и в результате добиваться хороших воспитательных эффектов в школьном коллективе, качественной помощи учащимся и повышения их образовательных достижений. Примером может служить российская Ассоциация инклюзивных школ, работающая в этом направлении [11]. Существенную роль в повышении квалификации педагогов и руководителей школ также могут играть ресурсные центры инклюзивного образования, работающие в настоящее время в России.
Важным аспектом в повышении квалификации директоров и учителей школ должна стать готовность к вовлечению родителей детей с ОВЗ как партнеров при внедрении инклюзивной практики в школе. Начало конструктивного диалога с родителями поможет существенно изменить ситуацию в инклюзивном образовании для ответа на стоящие перед ним вызовы.
Заключение. В настоящее время подготовка руководителей школ к инклюзии в нашей стране не носит системного характера. Требуются существенные изменения в этой области, выработка стратегического подхода в реализации программ непрерывного профессионального развития специалистов сферы образования, нацеленного на принципиальное изменение качества образовательной среды, овладение подходами к обучению, при котором различия между учениками воспринимаются в качестве потенциала для их развития, а инклюзия является средством содействия академическому, практическому, социальному и эмоциональному обучению всех учащихся.
Список источников
1. ООН. Взаимодействие с академическими кругами. Образование для всех [Электронный ресурс]. URL: https://www.un.org/ru/120921/ (дата обращения: 03.07.2022).
2. European Agency for Special Needs and Inclusive Education [Электронный ресурс] // Key Actions for Raising Achievement Guidance for Teachers and Leaders, 2018 [Сайт]. URL: https://www.european-agency.org/sites/default/files/Key%20Actions%20for%20 Raising%20Achievement.pdf (дата обращения: 21.08.2022).
3. European Agency for Development in Special Needs Education, 2012. Teacher Education for Inclusion: Profile of Inclusive Teachers. European Agency for Development in Special Needs Education. [Электронный ресурс]. - https://www.european-agency.org/sites/default/files/ Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf/. (дата обращения: 11.09.2022).
4. Мухлаева Т.В., Сергиенко А.Ю. Подготовка педагогов и руководителей школ к инклюзии: проблемы и перспективы // Непрерывное образование педагогов: достижения, проблемы, перспективы: сб.науч. тр. V Международной научно-практической конференции. Минск: БГУО, 2021. С. 388-396.
5. Мухлаева Т. В. Инклюзия как ключевой компонент в управлении качеством современного образования: приоритеты родителей // Человек и образование. 2022. № 1. C. 100110.
6. Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях: методические рекомендации для руководящих и педагогических работников общеобразовательных организаций / под ред. С.В. Алехиной, Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ 2022. 151 с.
7. Формирование инклюзивной среды в образовательной организации. «Уроки доброты» - методика, технологии и реализация: метод. пособие / под ред. В.Д. Парубиной. Казань: ИД «МеДДоК». 2018. 160 с.
8. Тебенова К.С., Дахбай Б.Д., Рымханова А.Р., Жусупбекова З.Д., Мусеева Г.Н. Проблемы подготовки педагогических кадров для работы в условиях инклюзивного образования // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 3. С. 168-171.
9. Казанцев Д.А. Психологическая готовность руководителя образовательного учреждения к созданию модели инклюзивного образования // Менеджемент в образовании. 2014. № 6. C. 185-189.
10. Валицкая А.П., Рабош В. А. Инклюзивное образование как образование для всех // Проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции 19-20 июня 2008 г. / под ред. Г.А.Бордовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. С. 70-73.
11. Ассоциация инклюзивных школ [Электронный ресурс]. URL: https://aischools.ru/ (дата обращения: 03.07.2022).
References
1. UN. Interaction with academic circles. Education for all. Available at: https://www.un.org/ ru/120921/ (Accessed: 03.2022).
2. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Key Actions for Raising Achievement Guidance for Teachers and Leaders (2018). Available at: https://www.european-agency.org/ sites/default/files/Key%20Actions%20for%20Raising%20Achievement.pdf/ (Accessed: 21.2022).
3. European Agency for Development in Special Needs Education. Teacher Education for Inclusion: Profile of Inclusive Teachers (2012) Available at: https://www.european-agency.org/sites/ default/files/Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf/ (Accessed: 11.2022).
4. Mukhlaeva, T.V., Sergienko, A.Yu. (2006) Preparation of teachers and school leaders for inclusion: problems and prospects. In: Proceedings of V International Scientific and Practical Conference "Lifelong Education of Teachers: Achievements, Problems, Prospects". Minsk: BGUO, Pp. 388-396. (In Russ.).
5. Mukhlaeva, T. V. (2022) Inclusion as a key component in the quality management of modern education: parental priorities. Man and Education, no. 1, Pp. 100-110. (In Russ.).
6. Alyokhina, S.V., Samsonova, E.V. (eds) (2022) Creation of an inclusive educational environment in educational organizations: guidelines for managers and teachers of educational organizations. M.: MGPPU. (In Russ.).
7. Parubina, V.D. (2018) Formation of inclusive environment in an educational organization. "Lessons of kindness" - methodology, technology and implementation: handbook. Kazan: Publishing House "MedDoc". (In Russ.).
8. Tebenova, K.S., Dakhbai, B.D., Rymkhanova, A.R., Zhusupbekova, Z.D., Museeva, G.N. (2015) Problems of training teachers for work in conditions of inclusive education. International Journal of Experimental Education, no. 3, Pp. 168-171. (In Russ.).
9. Kazantsev, D.A. (2014) Psychological readiness of the head of an educational institution to create a model of inclusive education. Management in Education, no. 6, Pp. 185-189. (In Russ.).
10. Valitskaya, A., Rabosh, V. (2008) Inclusive education as education for all. In: Bordovsky, G. (ed.) Problems of improving educational policy and system: Proceedings of the International Conference, June 19-20, 2008, SPb.: A. I. Herzen Russian State Pedagogical University, Pp. 7073. (In Russ.).
11. Association of inclusive schools. Available at: URL: https://aischools.ru/ (Accessed: 03/07/2022). (In Russ.).
Статья поступила в редакцию 22.08.2022; одобрена после рецензирования 20.09.2022; принята к публикации 26.09.2022.
The article was received on 22.08.2022; approved after reviewing on 20.09.2022; accepted for publication on 26.09.2022.
Информация об авторах:
Королева Елена Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, ведущий научный ния образованием Российской академии образования
Мухлаева Татьяна Всеволодовна
Кандидат педагогических наук, ведущий научный ния образованием Российской академии образования
Information about the authors:
Koroleva Elena Gennadievna
Candidate of Pedagogical Sciences, Leading researcher of Branch of Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education» in St. Petersburg, St. Petersburg
Mukhlaeva Tatiana Vsevolodovna
Candidаte of Pedagogical Sciences, Leading researcher of Branch of Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education» in St. Petersburg, St. Petersburg
Вклад авторов: все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации.
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
The authors declare no conflicts of interests.
сотрудник, Филиал Института управле-в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург
сотрудник, Филиал Института управле-в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург
