CC BY
36
8. Современная экономика труда: монография / Руководитель авторского коллектива и научный редактор В.В. Куликов. М.: Финстатинформ, 2001. 600 с.
9. Сайт Территориального органа федеральной службы государственной статистики по Самарской области. Электронный ресурс: http: //www. samarastat. ru/
Теоретические проблемы гуманизации образования Ветров Ю.П., Кагосян А. С.
Модернизация современного образования средствами личностно-ориентированных технологий
В 1650 году 58-летний епископ протестантской общины чешских братьев, он же великий педагог и гуманист XVII века Ян Амос Коменский, придумал гениальную систему массового (подчеркнем) «обучения всех и всему». Вот именно: придумал нашу с вами школу - от детского сада до вуза. Вся эта система замечательно описана в его «Великой дидактике» (раздел «Дидахография»). Это ведь Ян Амос Коменский впервые рассортировал учеников по возрастам и классам; разрезал грамоту на несколько учебных дисциплин; написал учебник; ввел понятия «учебный день», «урок», «оценка», «упражнение». И сколько бы мы ни перечисляли из великой книги педагога компонентов, все же придем в конце концов к тем трем основным китам, на которых держится вся педагогическая система: группа детей - учитель - учебник. Остальное - это детали, атрибуты этой системы. С тех пор минуло триста с лишним лет. Нравы, как убеждаемся сегодня, не сильно изменились. Зато классно-урочная система весьма глобально разрослась во времени и пространстве. Вместо двух лет, в течение которых современники Коменского легко усваивали грамоту, Закон Божий и языки, теперь всеобщая и обязательная «подготовка к жизни» занимает, если включить сюда и детский сад, пятую часть жизни человека. Сидя за партой, дети учатся действительно всему, даже ... коммерции и свободному предпринимательству вперемежку с искусством изящных манер, культурой секса и основами безопасности жизнедеятельности, не говоря уже об основах научных знаний, т.е. предметах, учебных дисциплинах. Каков же результат? В конце 80-х - начале 90-х годов XX столетия специалисты службы Гэллапа по заданию Национального географического общества США провели сразу во многих странах простенький эксперимент. Людям всех возрастов старше 18 лет предложили указать на карте Тихий океан, Персидский залив, Афганистан, Центральную Америку плюс свои собственные страны. В результате в среднем лишь один (!) из каждых десяти взрослых людей (японцев, немцев, итальянцев, мексиканцев, шведов, англичан, французов, американцев) с честью выдержал экзамен. Остальные же, что называется, провалились, показав лишь, что умеют в принципе соотнести реальную страну с её изображением и прочитать название. Что это означает? Да то, что формальное умение работать с географической картой так или иначе подтвердили все без исключения. Результат же, как ни подходи к нему, убийственный. Картой владеет большинство, но с примитивными вопросами из курса школьной географии эти же самые люди не смогли справиться. Вот и есть основание задать банальный вопрос: «Чему вас только в школе учат?» Учат, как
правило, формальным, рассчитанным на всех, на массу, знаниям и навыкам, но не способностям, основанным на личном, мотивированном интересе, способностям самостоятельно соображать, располагать своим умом и доступной информацией настолько, чтобы, имея в руках справочник, найти ответ на типовой, банальный вопрос. Сенсация эксперимента состоит в том, что, предложив участвовать в опросе не ученикам, а взрослым людям, социологи смогли оценить не те или иные ученические достижения (теперь это именуют модным словечком «портфолио»), но успех самой школы как системы образования и с точки зрения содержательно-целевой, и с точки зрения технологической. Вот почему ученым удалось, по существу, измерить эффективность школьного образования в десяти ведущих странах мира. Стало очевидным, что она не превышает десяти процентов. Что же означает, на какие размышления наводит этот показатель? Судя по всему, любые, даже очень большие финансовые, материальные затраты практически никак не отражаются на результатах школьного образования. Все это в равной степени относится и к так называемым инновационным изысканиям: типологии школ, технологиям, экспериментам, учебникам, стандартам, средствам обучения, программам. Но очевиден и другой вывод: необходим максимальный учет природных, личностных особенностей людей по той простой причине, что они даже в обществе равных возможностей не одинаковы. Надо сказать, что американцы приступили к измерению продуктивности школы по другим учебным дисциплинам, но уже среди студентов колледжей. Здесь картина выглядела оптимистичнее. Тех, кто справился с контрольными тестами, оказалось больше (как и следовало ожидать, ибо не все становятся студентами): от 20 до 50 процентов. Но принципиально картина не изменилась. Десять процентов знают площадь круга, остальные вызубрили и забыли. Надо сменить философскую основу (парадигму) школьного образования. «За норму усвоения должен быть принят спектр различных содержаний, виды и формы материала, способы его проработки, доступные каждому ученику, а не обязательное следование образцу, заданному учителем, включенному в образовательный процесс»,- справедливо замечает И. С. Якиманская [1, с.18].
Речь идет не о замене обучения «через письмо», «текст» чем-то иным. Но может быть, имеет смысл щедро дополнить это направление в образовании другими параметрами, более живыми и естественными для большинства детей; лично интересными для одаренных; специфичными, доступными и реально осуществимыми для детей с ограниченными возможностями. Очевидно, надо (сохранив то, что имеем, наработано и оправданно) предложить детям, подросткам, юношам и девушкам рынок образовательных услуг, адекватных общественно-государственным запросам и личностным интересам, соотносительных с субъектным опытом, способностями и возможностями каждого. Такой рынок услуг, который бы был в десять раз богаче нынешнего не по количеству предметов, курсов, факультативов, чем страдают нынешние образовательные учреждения, а по качеству самих подходов и способам его обретения. Что все это значит? А значит это только одно: надо учить, развивать, воспитывать личностно, индивидуально. Конечно, в пределах статьи мы лишь касаемся отдельных аспектов личностно-ориентированных технологий. И в данном случае обозначили лишь начало процессов, которые в перспективе предполагают создание банка данных индивидуального развития каждого ребенка на протяжении всех лет его пребывания в школе и вне её: составление личных карт (маршрутов, орбит) движения каждого воспитанника; аналитика динамики развития каждого школьника; разработка психолого-
педагогического инструментария развития, коррективы развития личности каждого члена ученического коллектива и др. Вот тогда, может быть, и не нужны будут классы, группы, а будет Петя Иванов и Колесникова Маша со всеми своими достижениями, недостатками, желаниями и возможностями. Не будет «мастера педагогического труда», а появится педагог, владеющий технологиями индивидуального обучения. Не будет учебника, текста, а появятся современные дидактические, компьютерно-информационные, материально-технические инструментарии обучения и воспитания. Если мы сделаем учебные помещения (умышленно избегая слова «класс») открытыми для учащихся, то эффективность образовательного учреждения, по нашему мнению, на порядок возрастет, а грамота станет лишь одним из многих способов обмена информацией, общения, образования. Нет сомнения, книги тоже останутся. Но текст не будет доминантой, как не будет доминантой пресловутый стандарт, тем аршином, по которому определяют уровень развития личности. Текст должен сбросить с себя униформу теста. Центр образования сместится в сторону других, гораздо менее формальных (постиндустриальных) направлений человеческого опыта: сапожное дело, поварское искусство, медицина, педагогика. Ну а текст будет служить всего лишь справочным пособием, как это и должно быть в цивилизованном образовании. Время стандартной индустрии (а значит, и школы) на исходе. Постиндустриальная цивилизация зародится там же, где начиналась индустриальная, - в школе. Перспектива учить миллионы детей в свободе от «монополии грамоты», «обязательности» и «порядка» кажется далекой и призрачной. В то же время уже не призраки, а школы-парки, открытые школы реально живут и работают действительно по-новому (Тубельский, Пинский, Щетинин, у которых дети, учась, развиваясь, «вольно странствуют по школе»).
Согласимся с теми скептиками, которые скажут, что таких педагогов единицы, и вообще есть социальный заказ и прочее. Однако, соглашаясь со скептиками, утверждаем, что стратегическая цель реформирования образования в России связана с ориентацией на развитие творческих способностей учащихся, их интеллектуальной инициативы, на активизацию стремления к самореализации и самоопределению. Гуманизация всей педагогической системы предполагает помимо сказанного максимальную дифференциацию и персонификацию обучения и воспитания, выявление и развитие творчески-деятельного потенциала формирующейся личности.
Основной идеей философии образования как комплекса воззренческих принципов и представлений, которые объективизируются в системе содержания и технологий обучения, является идея личности. Психолого-педагогическое содействие многостороннему проявлению личности, рассматриваемой в качестве субъекта творческой деятельности, можно определить как одну из основных целей персонификации обучения и воспитания детей. В условиях современного социума это приобретает особую актуальность. Категория тотальной индивидуальности не случайно во многих философских учениях выполняет функциональную роль критерия социально-исторического прогресса.
В рамках сказанного по-новому представляется проблема научно-обоснованной системы показателей качества подготовки обучаемых. Мы бы выделили здесь несколько аспектов.
Критерии качества образования:
- повышение способности личности к социализации
- доступность образования
- совершенствование системы спроса и предложения на предоставляемые образовательные услуги
- проведение самооценки образовательных учреждений
- система индикаторов качества
- валидация образования
Качество образования - система, соответствующая принятой модернизации образования, основным требованиям, социальным нормам (стандартам).
Качество образовательной системы - как единство целей и содержания, развернутое в форме программ обучения, эффективного преподавания, средств и способов (образовательных технологий) достижения целей.
Анализ образовательного процесса показывает, что он имеет много общего с любым производственным процессом, но в нем есть и принципиальные отличия.
Во-первых, объектом деятельности образовательного учреждения является человек, что исключает шаблонные подходы.
Во-вторых, специфику ОУ определяет его основная деятельность -образовательная и научная, главная задача которой - воспитание и подготовка специалистов, конкурентоспособных на отечественном и мировом рынках.
В-третьих, результативность образовательной деятельности зависит от эффективности научных исследований. Именно научная творческая деятельность дает возможность преподавательскому составу непрерывно совершенствовать и пополнять свои профессиональные знания и практический опыт.
В-четвертых, образовательный и научный процессы не могут плодотворно развиваться без информационных технологий, следовательно, важное направление деятельности - информационное.
В-пятых, социальное и финансово-экономическое направление деятельности ОУ также имеет свои особенности. Колледж не может эффективно работать без хорошо организованной административно-хозяйственной, эффективной учебно-производственной деятельности.
Одна из стратегических линий развития обучения - приоритет субъект-субъектных отношений в системе «педагог - воспитанник» [2]. В основе таких отношений - гуманистическая позиция преподавателя, которая предполагает глубокие знания педагога о человеке, закономерностях его развития, его месте в окружающем мире. Такие знания педагог получает в основном из смежных наук: из экзистенциальной философии, которая обогащает его научной информацией о человеке и механизмах его личностной динамики; из синергетики, которая дает педагогу представление о создании гибкого, открытого диалогового пространства, в котором предусмотрены зоны самоорганизации детей; из семиотики, которая информирует педагога об искусстве расшифровки вербальных и невербальных знаков ребенка; из акмеологии, которая помогает педагогу осознать путь ребенка как выход на вершины социализации через трудности их преодоления; из герменевтики, которая помогает педагогу в процессе понимания ребенка через постижение смыслов детского поведения.
Профессиональная организация воспитательного процесса непременно включает в себя компонент психолого-педагогического анализа, благодаря которому педагоги могут удостовериться в правильном ходе воспитания, в его той или иной успешности, могут совершенствовать организованный процесс либо корректировать его течение согласно целям, времени, возрасту и индивидуальным особенностям ребенка, событиям, обстоятельствам социокультурного окружения.
Экзистенциальная философия, представленная созвездием выдающихся мыслителей ХХ века (Ж.П.Сартр, А.Камю, К.Ясперс, М.Бубер, М.Хайдеггер), с ее интересом к миру человеческой личности и смыслам бытия, создала мощный теоретический фундамент для развития гуманизма, ибо ее предметом является бытие индивидуального человеческого субъекта, «онтология субъективности», интерес к внутреннему миру человека, к его индивидуальности. Для теории и практики обучения имеет принципиальное значение то, что экзистенциалисты провозглашают в качестве главенствующей установки, что человек не объект и конечный продукт социальных влияний, а субъект свободного и ответственного самосозидания. Личность с позиций экзистенциального мировоззрения является центром собственного становления, в котором заключены как ресурсы, так и механизмы личностной динамики. Личность способна делать себя сама по своему свободному замыслу, и она ответственна перед собой за этот выбор.
В системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Человек в этой системе не детерминированный объект, но сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Что касается образования, то именно автономную, социализированную человеческую личность экзистенциалисты считают его конечным продуктом, потому они мало заинтересованы в простой передаче учащимся сведений о реальности, истине и добре. Они озабочены вопросом о том, какую роль этнокультурный компонент знания играет в конкретном человеческом существовании. Образование для них - процесс развития свободных, самоактуализирующихся личностей, центрированный на ребенке, который априори считается хорошим и активным. Труды философов-экзистенциалистов помогают педагогам в определении смыслов и содержания педагогической деятельности, в осознании того, что в центре их внимания должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, одиночества, ответственности и т.д. С другой стороны, эти труды помогают педагогу отказаться от многих упрощений в понимании детства, учит распознавать и учитывать в своей деятельности такие онтологические (с греч. «сущее, учение о бытии») состояния ребенка, как забота, грусть, страх, тоска, беспокойство, агрессивность и т.д.
Также очень важна экзистенциальная идея о таинственности мира детства, осознание которой помогает педагогу сформировать в себе осторожное и бережное отношение к ребенку, научиться тактично и негромко входить в этот мир, слышать и понимать ребенка. Без учета этих «тонкостей» в пространстве детства возникают конфликты, драмы, трагедии, порождающие у детей стрессы и депрессии. Выход из подобных ситуаций лежит в нахождении педагогом шифра «подлинной жизни» посредством «субъективной объективности», то есть поиск истины происходящего внутри индивида.
Сохранение индивидуальности ребенка, недопущение обезличивания детей -одно из самых важных направлений гуманизации современного пространства детства. Не менее значимо для педагогики представление о том, что внутренний мир личности открывается в акте саморефлексии и что именно здесь начинается поиск индивидом своего подлинного «Я».
В заключение заметим: одним из наиболее важных оснований самоопределения личности является профильное обучение. Оно наиболее полно отвечает требованиям гуманизации образования и личностно-ориентированного обучения. Профильная дифференциация обучения предполагает максимальный учет индивидуальных
особенностей учащихся. Развивающая профильная дифференциация обучения и воспитания направлена на активизацию познавательной и мотивационно-потребностной сфер школьников, что предполагает:
1) определение содержания образования на основе того, что идет выбор разных профилей и уровней усвоения для различных групп учащихся;
2) разработку различных педагогических технологий усвоения содержания образования разного профиля и уровня;
3) организацию обучения на основе учета индивидуальных способностей личности и её интересов.
Профильно-ориентированное дополнительное образование отвечает изменившимся принципам государственной политики в области образования (гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободное развитие личности). Оно рассматривается как «особый тип» образования, который представляет собой «процесс и результат развития личности ребенка в образовательных сферах, опирающихся на психолого-педагогический потенциал свободного времени» (Е.Б. Евладова) [3]. Этот потенциал состоит из возможности обеспечить досуг как развлечение и разрядку индивидуальных и групповых напряжений; включает в себя целый ряд компенсаций как приобщение к тем личностно значимым социально-культурным ценностям, потребность в которых пока не удовлетворяется существующей системой базового образования; социализацию как приобщение к неформальным общественным процессам и структурам, а также самоактуализацию как воплощение собственных индивидуальных, творческих интересов и, безусловно, саморазвитие и личный рост в социальных и культурно значимых сферах жизнедеятельности общества.
Система профильно-ориентированного дополнительного образования в школе с профильным обучением позволяет создавать широкий общекультурный, эмоционально значимый фон освоения содержания стандарта общего образования; выравнивать стартовые возможности личности; предметно ориентировать учащихся в базисных видах деятельности (ценностно-ориентационная, познавательная, коммуникативная, эстетическая, трудовая, физическая), опираясь на его склонности, интересы, личностные особенности, способствуя личностному самоопределению. Эта система компенсирует отсутствие в профильном учебном плане тех или иных учебных курсов, которые интересуют учащихся, она содействует индивидуальному образовательному пути, самоопределению личности и таким образом обеспечивает каждому ученику ситуацию успеха.
Профильно-ориентированное дополнительное образование способствует не только развитию личности ребенка, но позволяет самореализоваться и учителю, т.е. внести личностный мотив в учебный предмет, выйти за рамки традиционной программы, удовлетворить свои творческие и познавательные интересы. Оно открывает новые горизонты как перед учеником, так и перед учителем. Проблема заключается в том, чтобы научиться пользоваться открывшимися возможностями.
В целом мы можем отметить, что современная парадигма образования состоит в переходе от образования «знаниевого» к деятельному, личностно-ориентированному, предполагает обеспечение выпускника не только суммой знаний, умений, навыков, но и «акме» (вершинами) их достижений, набором, компетенцией, позволяющими обучающемуся мобильно адаптироваться в динамично изменяющихся социально-экономических условиях.
Литература
1. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос - АРВ, 2000. 340 с.
2. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. 215 с.
3. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.
Мерзлякова Г.В., Даньшина С.А.
Модернизация российской системы высшей школы: тенденции и перспективы
Определяя роль образования в развитии страны, авторы концепции развития государства до 2010 года и национального образовательного проекта отмечали, что «модернизация страны должна опираться на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление, ресурсы должны направляться на эффективное обновление системы образования».
Центральное место в развитии образования - развитие молодого человека, максимально приспособленного к вызовам XXI века: «По отношению к высшему образованию речь может идти о приоритете развития личности человека и о приоритете ответственности человека за свою жизнь, выбор в развитии, профессионализм в избранном жизненном деле» [1].
На современном этапе модернизируется федеральное нормативное регулирование процедур согласования интересов личности, общества и государства в образовании. Государственный интерес в определении вектора развития образования закрепляется в основополагающих документах, регламентирующих деятельность системы образования и являющихся основой государственной политики в этой сфере. К ним, прежде всего, относятся Конституция Российской Федерации, закон Российской Федерации «Об образовании» с учетом всех последующих изменений и дополнений, Федеральная целевая программа развития образования и др.
Российское государство отдает приоритет области образования. В законе Российской Федерации «Об образовании» установлены принципы государственной политики в области образования (статья 2), направленные на органичное сочетание интересов человека, общества и государства.
Закон Российской Федерации «Об образовании» достаточно широко регулирует отношения в области образования с позиции защиты интересов личности и общества.
24 октября 2007 г. Государственная Дума Российской Федерации приняла Федеральный закон № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», который вступает в силу с 1 сентября 2009 г. и вводит с этой даты в нашей стране следующие уровни высшего профессионального образования:
