CC BY
337
УДК 338.46:338.12 Пашкус Наталия Анатольевна
доктор экономических наук, профессор, профессор кафедры прикладной экономики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена
Пашкус Вадим Юрьевич
Pashkus Natalia Anatolyevna
D.Phil. in Economics, Professor, Applied Economics Subdepartment, Herzen Russian State Pedagogical University
Pashkus Vadim Yuryevich
доктор экономических наук, доцент, доцент кафедры экономической теории и экономической политики
Санкт-Петербургского государственного университета
МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:ПРОБЛЕМЫ, НАПРАВЛЕНИЯ, ВОЗМОЖНОСТИ ВНЕДРЕНИЯ В ВУЗАХ
D.Phil. in Economics, Associate Professor, Economic Theory and Economic Policy Subdepartment, Saint Petersburg State University
MODERNIZATION OF RUSSIAN EDUCATION: PROBLEMS, DIRECTIONS, AND POSSIBILITIES OF IMPLEMENTATION IN HIGHER SCHOOLS
Аннотация:
В статье проанализированы основные проблемы, с которыми сталкивается российская высшая школа, приведены два основных направления модернизации высшей школы (повышение качества и достижение относительной финансовой самостоятельности), рассмотрены некоторые инструменты, позволяющие развить эти направления.
Ключевые слова:
система высшего образования, Болонский процесс, модернизация, ЕГЭ, доступность образования, фандрейзинг, образовательное кредитование, эндаумент-фонд, стейкхолдеры, стратегический союз.
Summary:
The paper analyzes the main problems faced by the Russian higher school. The authors show the two main directions of modernization of the higher school: quality improvement and achievement of relative financial autonomy. Some techniques enabling the development of these areas are also considered in the article.
Keywords:
system of higher education, Bologna process, modernization, Unified State Exam, access to education, fundraising, educational loans, endowment fund, stakeholders, strategic alliance.
Введение. 19 сентября 2003 года на Берлинской конференции министром образования Российской Федерации В.М. Филипповым была подписана Болонская декларация, что определило приоритеты образовательной политики России на ближайшую перспективу. Можно утверждать, что присоединение к Болонскому процессу серьезно изменило приоритеты государственной политики России в сфере образования в первое десятилетие XXI века. Россия активно включилась в создание Европейского пространства высшего образования (European High Education Area - EHEA; ЕНЕА должно было быть полностью создано к 2010 году, однако мировой экономический кризис привел к значительной коррекции сроков). Что же изменилось за это время и какие результаты политики государства в сфере образования мы можем наблюдать?
Сегодня много говорится о том, что российское образование переживает нелегкие времена. (Отметим, что, судя по публикациям в прессе, российское образование хорошо не живет никогда - причем не только в 90-е годы XX века и нулевые годы века XXI.)
Многие достижения в данной сфере представляются пока еще не очевидными, в то время как проблемы образования только множатся. Вместе с тем складывается впечатление, что продуманной государственной политики модернизации сферы образования нет, а некоторые весьма странные идеи в данной сфере возникают исключительно под влиянием «момента». (Действительно, весьма странным представляется идея сокращения 200 тысяч учителей при росте количества первоклассников в школах, сокращение финансирования при переводе образования на «инновационные рельсы», идея перевода вузовских преподавателей в ПТУ и пр.)
Проблемы модернизации российского образования. Серьезнейшая беда модернизации российской системы образования заключается в том, что к модернизационным процессам подходят несистемно, а приоритеты модернизации насаждаются государством вне реальных возможностей и интересов субъектов системы образования. Такая ситуация вызывает серьезное недовольство со стороны персонала и руководителей учреждений образования и, что более важно, провоцирует к уклонению от реализации насаждаемых решений, способствует имитации
реформационных процессов в учреждениях образования. Все это только усиливает те негативные тенденции, которые наблюдаются в системе образования, что способствует дальнейшей разобщенности системы и увеличивает разрыв между государственной политикой модернизации и реально воплощаемыми решениями.
К сожалению, приходится констатировать, что большинство указанных в программах модернизации приоритетов многократно повторяются и переносятся из старых программ в новые. Некоторые важные для развития образования сегодня приоритеты (усиление программ подготовки инженеров и обеспечение технических сфер российской экономики высококвалифицированными кадрами) фактически являются следствием необдуманного сокращения расходов и неправильной стратегии модернизации образования на более ранних ее этапах. Тем самым современная проблема была спровоцирована неправильной политикой государства, и теперь ее решение требует усиленных продуманных действий по популяризации технических специальностей, внедрению в программы подготовки специалистов, необходимых на рынке труда, практических навыков, усилению физико-математической подготовки в школе и созданию новых рабочих мест с адекватным уровнем заработной платы [1]. Решение этой проблемы сегодня требует серьезных капитальных вложений и невозможно в те короткие сроки, которые указаны в программах модернизации.
Более того, в ряде случаев, как, например, при формировании приоритетов развития технических специальностей, идет необдуманное продвижение одних направлений подготовки за счет огульного принижения других. Именно такая ситуация сейчас наблюдается в отношении экономических и юридических направлений. Но на примере вузов, специализирующихся на подготовке инженерных и технических специальностей, сильно пострадавших в 1990-е годы от недофинансирования (подготовка одного инженера обходится значительно дороже подготовки одного экономиста), сложных перспектив на рынке труда и негативных последствий продвижения экономических, управленческих и юридических специальностей (например, один из вузов Петербурга проводил свою компанию по привлечению абитуриентов с рекламным слоганом «Хочешь быть безработным - иди в инженеры...»), видно, к чему подобная политика приводит [2]. Иначе по прошествии некоторого количества лет государство столкнется с новым кризисом управленческих, юридических и экономических кадров: современная необдуманная политика фактически создает реальную возможность не для решения текущей кадровой проблемы, а для создания новой в будущем.
Не допустить таких перекосов в реализации государственной политики модернизации образования возможно, если передать часть полномочий по разработке и развитию программ модернизации на места (необходимы эффективные механизмы обратной связи, совместная работа по отбору, внедрению и коррекции реализации принимаемых государственных программ в сфере образования, делегирование части полномочий по системе контроля, совместная работа над стандартами: например, сейчас доля занятий по иностранному языку в стандартах бакалавриата недопустимо высока, и т. д.). Формально именно это и делается с передачей управления и переходом к самофинансированию учреждениями образования, но фактически действительно серьезные меры модернизации и механизмы их реализации системе образования насаждаются даже при активном сопротивлении и выявлении целого ряда негативных фактов внедрения.
Проблемы модернизации усугубляются «остаточным» принципом финансирования вузов, проблемами с доступностью высшего образования для обычных выпускников школ и весьма проблематичным качеством образования, которое можно будет получить в новых условиях.
Направления модернизации российской высшей школы. Модернизация системы высшего профессионального образования связана с двумя основными стратегическими направлениями:
1. Обеспечение роста качества образовательной деятельности и соответствия ее результатов современным требованиям рынка труда при сохранении как минимум существующего уровня доступности высшего образования для различных социальных групп населения.
2. Создание эффективных условий для обеспечения финансовой самостоятельности, развития инновационного потенциала и совершенствования организационно-управленческих механизмов функционирования вузов.
Эти два основополагающих стратегических направления модернизации высшего образования фактически захватывают все области функционирования вузов и их партнеров, так как требуют создания принципиально новой структуры взаимодействия и интеграции участников образовательного процесса системы высшего образования и принципиально новых механизмов контроля и сопровождения всех процессов в системе. Именно эти два стратегических направления модернизации системы высшего профессионального образования способны в будущем обеспечить рост конкурентоспособности вузов и всей российской системы образования в целом как на внутреннем рынке, так и на глобальном рынке образовательных услуг [3].
Реализация указанных стратегий модернизации системы высшего образования предполагает их тесное взаимодействие и взаимовлияние. В рамках первого направления необходимо
сформировать такую систему оценки качества образовательных услуг и итоговых компетенций выпускников вузов, которая бы обеспечивала реальный рост качества образовательной и вспомогательной деятельности вузов [4; 5]. В соответствии с этой системой оценки должен быть организован образовательный процесс, позволяющий развить у выпускников вузов важные с точки зрения их дальнейшей трудовой деятельности навыки и качества, способствующие инновационному росту экономики России в текущей и стратегической перспективе. При этом организация образовательного процесса в вузах должна осуществляться при сохранении и даже росте показателей доступности высшего образования.
Разработка подобных систем оценки качества встречает целый ряд серьезных препятствий, связанных как с актуальными проблемами разработки системы качественных показателей оценки, объективно отражающих реальное качество образовательной и вспомогательной деятельности вуза, так и с высоким уровнем бюрократизации и коррупции в органах управления образования и их неспособностью использования современных методов оценки. На сегодняшний день существуют адекватные подходы к построению сбалансированной системы качественных индикаторов оценки функционирования вузов и итоговых компетенций выпускника, а также методик их учета при комплексной оценке деятельности вузов. В то же время большинство предложенных систем оценки не встречают реальной поддержки у контролирующих систему высшего профессионального образования структур. В результате расчеты бюджетных затрат на высшее образование и объемов иных трансфертов продолжают осуществлять по примитивным финансовым схемам, что создает препятствия по реальному финансовому сопровождению деятельности вузов.
Отсутствие прозрачных механизмов оценки создает проблемы по реальному отбору качественных и привлекательных с точки зрения будущего влияния на конкурентоспособность экономики страны образовательных программ и направлений профессиональной подготовки. Вызывает это и противоречивые требования к деятельности учащихся, преподавателей и управленческого персонала вузов. Отсутствие эффективных механизмов оценки создает трудности также при отборе и дальнейшем контроле исполнения организационно-экономических, инновационных и научных проектов вузов, финансируемых за счет бюджетных ресурсов и направленных на повышение конкурентоспособности системы образования и экономики России. В итоге возникают необоснованные бюджетные затраты, контроль результатов по которым фактически отсутствует, а вузы, действительно способные предложить конкурентоспособные разработки, недополучают критически важного для их доведения или внедрения финансирования.
Серьезной проблемой в рамках первого стратегического направления является и высокий уровень бюрократизации и коррупции в системе управления и контроля за деятельностью учреждений высшего профессионального образования [6]. Эта проблема приводит к нежеланию и неспособности контролирующих органов внедрять важные для системы высшего образования стратегические решения, так как реальное обеспечение прозрачности системы и тем более ее финансовых потоков противоречит возможности получения несанкционированных доходов чиновников из бюджета, выделенного на обеспечение системы высшего образования. «Ни для кого не секрет, что за деньги сегодня можно поступить в любой вуз страны или просто купить диплом, можно открыть свой собственный вуз с лицензией - липовой или настоящей. Более того, этот рынок стал настолько стабильным, что здесь появились четкие расценки» [7, а 146].
Аналогичная ситуация наблюдается и в системе управления вузами, где высокий уровень бюрократизации и коррупции затрудняет внедрение новых эффективных структур, направленных на обеспечение качества подготовки выпускников вузов. Отметим, что коррупция в вузах не является проблемой исключительно России и стран бывшего СССР. В докладе ЮНЕСКО о ситуации в образовании говорится о том, что «коррупция процветает в области выделения грантов и стипендий, продаются оценки, дипломы и места в вузах. При этом такие преступления, как торговля оценками и дипломами, чаще совершаются в Соединенных Штатах, нежели в развивающихся странах» [8].
Еще одна составляющая первого стратегического направления модернизации - сохранение и рост уровня доступности высшего профессионального образования для широких слоев населения России. В данном направлении были предприняты меры по стандартизации результатов оценивания знаний выпускников школ и средних профессиональных образовательных учреждений. Такая стандартизация в форме введенного в России ЕГЭ позволила расширить географическую дисперсию студентов престижных вузов, т. е. формально наблюдается рост уровня доступности высшего образования для представителей удаленных регионов России и на первый взгляд, должна способствовать повышению качества подготовки школьников. В то же время наблюдается не сколько реальный рост доступности, сколько смещение этих показателей по региональной представленности.
На примере ЕГЭ можно видеть, что изначально разумные идеи получают несколько неадекватное, если не сказать больше, развитие. Такая форма экзамена уже привела:
во-первых, к падению уровня обучения в школах (сейчас в старших классах не учат, а преимущественно «готовят к ЕГЭ»). Действительно, многие вопросы в ЕГЭ похожи на кроссворд, а не на экзамен (пример: «Как звали лошадь Вронского?»). «Учителя, раньше жаловавшиеся на нехватку часов для освоения учебного материала, все меньше времени тратят на традиционное образование и все больше - на решение тестов» [9]. В итоге реальные знания выпускников при сдаче ЕГЭ не проверяются.
во-вторых, к падению общего культурного уровня студентов (приходится проводить корректирующее обучение) и даже проблемам со здоровьем у выпускников (та атмосфера, которая предшествует ЕГЭ, зачастую отрицательно сказывается на школьниках).
С доступностью образования все тоже непросто. Так, за последние пять лет в престижных вузах страны увеличилась доля студентов из дальних регионов, но явно наблюдается снижение доли студентов из центральных (столичных) регионов. Такая ситуация связана вовсе не с наличием справедливых критериев оценивания и эффективными мерами стандартизации оценки, а с более низким уровнем контроля проведения ЕГЭ и более высоким уровнем коррупции, связанной с его проведением и получением оснований для льготного поступления в вузы, в удаленных регионах [10; 11; 12]. Хотя этот факт поначалу отрицался [13], в настоящее время высокий уровень коррупции при проведении ЕГЭ в регионах признает даже глава Рособрнадзора Любовь Глебова [14].
Отметим еще и относительную легкость получения статуса льготника в некоторых регионах (откуда, например, возникают отлично бегающие инвалиды по плоскостопию (!!!) - один из авторов статьи лично наблюдал случай чудесного исцеления такого инвалида-льготника в приемной комиссии вуза, когда срочно потребовалась ксерокопия одного из документов), липовые сироты (при наличии живых родителей) и «победители» олимпиад (со 150 баллами при зачислении по трем ЕГЭ - до 2014 года никаких ограничений на баллы по ЕГЭ у победителей олимпиад не было. По сути, вышеприведенные примеры дискредитируют людей, имеющих проблемы со здоровьем или реально выигравших олимпиады). Помимо того, зафиксированы случаи, когда во время сдачи ЕГЭ школьники пользовались мобильными телефонами, мобильным Интернетом, помощью со стороны учителей и т. д.
Эта ситуация не может считаться допустимой и нормальной, так как противоречит основным целям стратегии модернизации высшей школы. В результате сложившейся тенденции в вузы поступают не достойнейшие, способные эффективно осваивать образовательные программы и в будущем обеспечить инновационный рост российской экономики за счет реализации своего человеческого капитала, сформированного системой высшего образования, а те, кто смог различными способами обойти существующие требования приема. Это приводит к росту отчислений из наиболее сильных вузов, не заинтересованных в продолжении профессиональной подготовки изначально неспособных студентов, или к тотальному снижению требований более слабых вузов, заинтересованных в удержании финансовых потоков, пришедших в вуз за студентом (бюджетных или частных).
Развитие этой ситуации оборачивается реальным снижением качества профессиональной подготовки учащихся и фактическим снижением уровня доступности высшего образования, так как потенциально более способные студенты не смогли поступить на те образовательные программы, где они смогли бы реализовать себя наилучшим образом. Растет и уровень вторичной профессиональной подготовки: так как все большее количество людей не могут поступить на бюджетные программы по тем профессиональным направлениям, которые их наибольшим образом привлекают, то, получив первое высшее образование, они стараются поступить на магистерские программы или программы второго высшего образования, вместо того чтобы начать свою трудовую деятельность. Тем самым, удлиняется цикл профессиональной подготовки, а государство безрезультатно расходует бюджетные средства на образование.
Выход из данной кризисной ситуации наблюдается в реализации второго стратегического направления модернизации высшей школы. Это направление модернизации связано с развитием новых финансовых механизмов поддержки высшей школы и совершенствованием связей учреждений высшего профессионального образования с их социальными партнерами. В ходе внедрения указанных механизмов осуществляется изменение существующих организационноуправленческих структур и развиваются средства информационного взаимодействия участников образовательного процесса.
Второе стратегическое направление модернизации вузов реализуется по следующим основным направлениям:
1. Внедрение системы образовательного кредитования.
2. Применение технологий фандрейзинга в системе высшего профессионального образования.
3. Создание стратегических союзов вузов и иных социальных партнеров.
4. Развитие структуры эндаумент-фондов вузов.
Отметим, что данное направление связано с развитием ресурсного потенциала современного вуза, включающего как его свободные финансовые активы, так и развитие человеческого потенциала вуза, и такие неощутимые активы, как эффективная маркетинговая политика, имидж и бренд вуза [15].
В рамках основных разделов модернизации по второму стратегическому направлению осуществляется формирование новых институциональных механизмов организационно-экономического сопровождения деятельности вузов. Эти механизмы должны также способствовать росту доступности высшего образования для широких слоев населения России. В данном случае механизмы направлены не на отбор учащихся по бюджетным программам, а на снижение финансовой нагрузки с семьи при участии в платном образовании.
Тенденции модернизации высшего образования в России таковы, что возврат к полностью бюджетному его финансированию не представляется допустимым на современной стадии экономического развития страны. Следовательно, в условиях роста платного образования необходимо обеспечить такие институциональные механизмы поддержки высшего образования, которые бы позволили семье разделить расходы на образование своих детей с государством или работодателями [16]. Также эти механизмы направлены на предоставление возможности отсрочки выплаты долга за образование до момента получения студентом высшего образования и начала получения им доходов от реализации этого образования на рынке труда.
Наиболее привлекательным механизмом обеспечения доступности высшего образования через совершенствование институциональных организационно-экономических механизмов поддержки системы высшего образования представляется образовательный кредит [17, а 395]. Этот институциональный механизм позволяет перераспределить расходы на образование между семьями и реальными потребителями образовательных услуг, а именно работодателями. Такое перераспределение может осуществляться как в форме отсрочки платежа по кредиту до момента получения выпускником дохода по заработной плате, так и в форме прямой компенсации части долга по кредиту перспективных выпускников вузов. Развитие системы образовательного кредитования, как инструмента интеграции социальных партнеров системы высшего образования и обеспечения доступности высшего образования, представляется высоко перспективным и является одним из важнейших стратегических направлений модернизации высшей школы.
Использование технологий фандрейзинга и создание эндаумент-фондов вузов направлены на обеспечение финансовой самостоятельности системы высшего образования, формирование свободных финансовых активов вузов для осуществления инновационной деятельности и развития социального партнерства высшего образования [18; 19]. Эти разделы второго стратегического направления модернизации изменяют организационно-экономические механизмы функционирования вузов, развивают инновационную активность вузов, стимулируют индивидуальное участие работников вузов в инновационной деятельности, а также помогают наладить тесное взаимодействие с социальными партнерами. Реализация данных инструментов может способствовать росту качества образовательных услуг вузов и сближению с интересами работодателей в отношении состава и качества профессиональных компетенций выпускника.
Необходимо отметить, что указанные инструменты способствуют и реализации дополнительных разделов второго направления модернизации. Это связано с тем, что в ходе фандрейзин-говой деятельности происходит развитие ресурсного потенциала вуза за счет роста его инновационного и человеческого потенциала, высвобождения финансовых активов и роста имиджа вуза.
Стратегические союзы как направление модернизации вузов представляют интерес как с точки зрения привлечения дополнительных финансовых потоков в вузы и высвобождения их финансовых активов, так и с точки зрения совместной научной и инновационной деятельности в рамках стратегического альянса. Это направление модернизации также способствует возможному росту качества образовательной деятельности, в частности, за счет ее практической ориентации и развития навыков научной и инновационной деятельности, а также росту имиджа вуза и развитию его ресурсного потенциала в целом.
Тем самым указанные дополнительные разделы в рамках второго стратегического направления модернизации системы высшего образования, тесно взаимосвязаны с основными. Развитие ресурсного потенциала требует изменения организационно-экономических и информационных механизмов функционирования учреждений высшего образования и способствует повышению фи-
нансовой самостоятельности вузов и развитию связей с их социальными партнерами. Это направление оказывает влияние и на совершенствование систем оценки и развития качества образовательных услуг вузов, а также на изменение уровня доступности высшего образования.
Заключение. Итак, можно утверждать, что продуманной политики модернизации образования в России пока не существует, а многие меры принимаются случайным образом. Складывается впечатление, что при этом выбирается наиболее непродуманный, если не сказать абсурдный вариант (например, развитие инновационной активности при снижении финансирования). Остается надеяться, что сложившаяся в нашей стране система образования окажется достаточно устойчивой к подобного рода экспериментам. Представляется, что если в ближайшем будущем разумных шагов в данном направлении сделано не будет, российское образование не только не повысит свою конкурентоспособность, но и откатится на уровень некоторых республик бывшего СССР.
Ссылки:
1. Рыбаков Ф. Принципы и инструменты экономической политики // Экономист. 2011. № 4. С. 25-31.
2. Чекмарев О.П. Зачем нужен диплом? Мотивация формирования и использования человеческого капитала: образование // Креативная экономика. 2008. № 11. С. 62-68.
3. Старобинская Н.А., Бончукова Д.А. Стратегический маркетинг и конкурентоспособность вуза // Маркетинг МВД. Маркетинговое управление предприятием. 2013. Т. 7. Вып. 2. С. 38-56.
4. Васенев Ю.Б., Дементьев И.А., Колесников А.Я. Методика оценки качества образования в вузе // Опыт и проблемы создания системы оценки качества обучения в вузах : сборник докладов. СПб., 2003. С. 73-85.
5. Халин В.Г. Модернизация национальной системы высшего образования в контексте выбора управленческих решений. СПб., 2008. 264 с.
6. Долотов В. Экзамен на коррупцию // Коммерсантъ Деньги. 2009. № 9. С. 24-25.
7. Сенчукова Л.О., Гегечкори О.Н. Коррупция в образовании: причины, последствия, противодействие // Известия КГТУ. 2009. № 16. С. 145-152.
8. Образование и коррупция. Интервью Виктора Евграфовича Шудегова - заместителя председателя Комитета Государственной думы по образованию // Антикоррупционер. 2008. № 2 [Электронный ресурс]. 11Р1_: 1"|Пр://апй-соггир-tioner.ru/node/19 (дата обращения: 30.06.2014).
9. Долотов В. Экзамен на коррупцию. С. 23-27.
10. В Ростовской области задержаны 70 учителей, сдававшие ЕГЭ за учеников. [Электронный ресурс]. URL: http://www.fontanka.ru/2010/06/03/084/ (дата обращения: 30.06.2014).
11. Завершено расследование дела о фальсификации результатов ЕГЭ [Электронный ресурс]. 11Р1_: \www.globalka-zan.rU/news/id/58/print/1 (дата обращения: 30.06.2014).
12. Смолин О.Н., Мельников И.И. ЕГЭ в современной форме как системная ошибка [Электронный ресурс]. 11Р1_: www.smolin.ru/odv/reference-source/pdf/individual opinion.pdf (дата обращения: 30.06.2014).
13. Фурсенко абсолютно убежден в легитимности ЕГЭ [Электронный ресурс]. 11Р1_: http://www.reg-
num.ru/news/1161195.html#ixzz1JauWq3ZY (дата обращения: 30.06.2014).
14. Выпускники раскрыли стоимость успешной сдачи Единых госэкзаменов [Электронный ресурс]. 11Р1_: http://www.newsru.com/russia/01jun2010/egeprice.html (дата обращения: 30.06.2014).
15. Ермаков Ю.В., Рубцова О.Л., Чеснокова М.С. Инновационные процессы в системе высшего образования в России: проблемы развития человеческого капитала // Современные фундаментальные и прикладные исследования. 2012. № 4. С. 113-117.
16. Джонстоун Д.Б., Шрофф-Мета П. Финансирование и доступность высшего образования: международное сравнительное исследование оплаты обучения и мер финансовой поддержки // Университетское управление: практика и анализ. 2001. № 2 (17). С. 17-32.
17. Пашкус В.Ю., Пашкус Н.А. Ценностные изменения профессиональных приоритетов в России под воздействием внедрения инструмента образовательного кредитования // Проблемы современной экономики. Евразийский экономический журнал. 2010. № 3. С. 395-398.
18. Тульчинский Г. Культура в шопе // Нева. 2007. № 2. [Электронный ресурс]. 11Р1_: http://maga-
zines.russ.ru/neva/2o07/2/tu10.html (дата обращения: 30.06.2014).
19. Дегтярев Д.А., Стельмах А.В. Эндаумент-фонды в образовательном фандрайзинге: мировой опыт и Россия // Новое российское законодательство о целевом капитале некоммерческих организаций и международный опыт [Электронный ресурс]. 11Р1_: http://www.imemo.ru/df/conf/2007/07002.pdf (дата обращения: 30.06.2014).
