CC BY
74
► ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В 1860-1870-Е ГГ.
MODERNIZATION OF TEACHERS’ PEDAGOGICAL TRAINING IN 1860S -1870S
Кудряшёв А.В.
Старший научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования Института теории и истории педагогики РАО, доцент ГБОУ ВПО МГПУ, кандидат педагогических наук. E-mail: kud.al@mail.ru
Kudryashev A.V.
Senior research fellow at the Laboratory of History of Pedagogics and Education of the Institute of Theory and History of Pedagogics of the Russian Academy of Education, Associate Professor of the Moscow City Pedagogical University, candidate of Science (Education). E-mail: kud.al@mail.ru
Аннотация. В статье характеризуется деятельность Московской учительской семинарии военного ведомства (1866-1885 гг.). Продуктивной формой подготовки будущих учителей в этой семинарии была тщательно продуманная педагогическая практика воспитанников, заключавшаяся в проведении как уроков, так и внеклассных мероприятий.
Это учебное заведение оказало существенное влияние на формирование методики подготовки педагогических кадров в России.
Annotation. The Moscow Teachers' Seminary of the Military Department activities (1866-1885) are described in the article. A strong side of the seminary was a carefully thought out pedagogical practice of the students, both in giving lessons and in out of school activities.
The work of this educational institution had a strong influence on the pedagogue training methods in Russia.
Ключевые слова: Московская учительская семинария военного ведомства, военные прогимназии, педагогическая практика, учительские классы, Д.И. Тихомиров.
Keywords: Moscow Teachers' Seminary of the Military Department, military progymnasium, pedagogical practice, teaching classes,
D.I. Tikhomirov.
Переломным моментом в истории российского образования, подготовки педагогических кадров была реформа 1860-х гг., проведенная в период широких социально-экономических преобразований Александра II. Эта эпоха К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова повлияла на весь путь развития отечественной школы вплоть до настоящего времени. В ходе военной реформы 1860-1870-х гг. в России была модернизирована система военно-учебных заведений всех уровней. Военный министр Д.А. Милютин фактически создавал в стране параллельную систему начального и среднего образования (причем без изнуряющего изучения древних языков, насаждавшегося в классических гимназиях Министерства народного просвещения). Несмотря на свое специальное назначение, военные гимназии были как раз той передовой общеобразовательной школой, против которой выступали тогдашние консерваторы. Недаром известный литератор того времени В.И. Немирович-Данченко писал, что Милютин, «будучи военным министром, в сущности, являлся и министром народного просвещения» (цит. по: [7, с. 10]).
Данные изменения потребовали учреждения специальных педагогических учебных заведений для подготовки квалифицированных преподавателей и воспитателей. Без этого сколько-нибудь серьезная реорганизация школы была невозможна. «Самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения, - писал в 1861 г. К.Д. Ушинский, - есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» [14, с. 513]. Современники К.Д. Ушинского отмечали, что в России отсутствовали «почти всякие образцы по устройству подобного рода учреждений» [1, с. 324]. Руководителям и преподавателям специальных педагогических заведений приходилось самостоятельно прокладывать путь и на собственном опыте определять формы работы.
Перемены начались со второй половины 1850-х гг. Так, в 1856-1858 гг. батальоны военных кантонистов были преобразованы в начальные училища военного ведомства. В них обучали военных писарей, топографов. В это же время при училище в Санкт-Петербурге были созданы учительские классы для подготовки преподавателей начальной военной школы (для «приготовительных и писарских классов») [1, с. 314; 6, с. 421-422]. В 1863 г. педагогическое отделение было переведено из столичного училища в Москву [1, с. 316; 6, с. 59, 61].
Учительское отделение при московском училище военного ведомства сначала состояло из двух классов. Полный курс обучения был рассчитан на три года. Важное место в учебной программе старшего класса, куда были набраны наиболее способные молодые учителя начальных военных училищ, занимала профессиональная психолого-педаго-гическая и методическая подготовка. Преподаватель Н. Авенариус начал занятия, основываясь на кратком курсе психологии немецкого ученого Ф. Бенеке в русском переводе и обработке Н.Х. Весселя. Дидактике были посвящены только несколько уроков. Н. Авенариус так объяснял свой подход: «...сократив по возможности эти теоретические заметки, я имел в виду выиграть возможно больший срок для пробных уроков и практической методики» [8, с. 67-69].
Но такая подготовка, состоявшая в непрерывной педагогической практике в 1863/64 учебном году начиналась и в младшем классе, лучшие ученики которого были назначе-
ны репетиторами в начальных классах училища, занимались с учащимися в послеобеденное время. Однако со следующего учебного года такая система в отношении младшего учительского класса была признана неудачной - остались только теоретические занятия по педагогике.
С 1864/65 учебного года непрерывная педагогическая практика начиналась в созданном в тот период среднем учительском классе. Каждому воспитаннику было поручено готовить уроки с 10-12 учениками, а «чтобы знать определительно, чем с ними занимаются в классах», практиканты должны были посещать и их основные занятия [1, с. 330-332]. Таким образом, осуществлялся «переход от общего курса учительского отделения к специальному» [8, с. 64].
В старших учительских классах педагогическая практика воспитанников кроме дежурства по классам - «возрастам», помощи офицерам-воспитателям состояла и в проведении так называемых пробных уроков по русскому языку и географии. Потом к ним добавились математика и история. Пробные уроки проводились по 4-6 учебных часов в неделю. Сначала 6-7 воспитанников выступали в качестве учащихся младшего класса училища, помогая в проведении урока своему товарищу [1, с. 323].
Для педагогической практики воспитанников была основана «образцовая школа». Базой для нее стало одно из отделений приготовительного класса училища, состоявшее из самых слабых учеников [5, с. 45-48]. Воспитанники среднего класса посещали уроки русского языка лучших из старших слушателей, анализируя такие занятия в специальных журналах. Эти записи зачитывались преподавателем русского языка и обсуждались всем классом практикантов. Сходная система была и на уроках географии.
С 1864/65 учебного года была введена особая должность учителя-руководителя, чьими обязанностями было не только обучение, но и руководство учащимися «при их собственных практических упражнениях в преподавании» [1, с. 327].
В 1864 г. выпуска учительских классов не было. Руководство, учитывая довольно низкий первоначальный уровень слушателей, посчитало, что года педагогической подготовки для них недостаточно. В 1864/65 учебном году педагогическая практика старшеклассников была дифференцирована. Старший класс был разделен на два отделения по уровню успеваемости воспитанников. Особое внимание по-прежнему уделялось пробным урокам по русскому языку. Преподаватель этой дисциплины в учительских классах И. К. Гедике сначала проводил образцовые уроки для слушателей обоих отделений старшего класса. Учитель-методист подчеркивал, что к каждому уроку надо готовиться, особенно в первые годы практики, «до тех пор, пока у него самого получится полное обладание материалом преподавания». Если у учителя нет необходимости тщательно прорабатывать материал к знакомому уроку, то по крайней мере он должен до занятия просмотреть список учащихся и отметить для себя, кого он спросит и что именно спросит. «Этим он поддержит и в себе интерес к своим ученикам, да и они пусть знают, что учитель не блуждает, а действует сознательно даже в мелочах» [5, с. 33].
Организация пробных уроков, судя по отчетам, сложилась уже в 1863/64 учебном году и принципиально не менялась - в нее вносились некоторые уточнения. Ход урока состоял из трех этапов. Сначала - проведение занятия практикантом в присутствии сво-
их одногруппников. Потом - дискуссия среди практикантов, под руководством учителя по ходу урока (руководитель практики всегда подчеркивал значение аргументированной критики; от практиканта, чей урок разбирали, требовалось указать те «научные основания, педагогические, дидактические или методические, по которым он имел право вести урок так, как он вел»). Заключительная часть - выступление учителя - руководителя практики, касавшееся как хода урока, так и дискуссии [1, с. 335-336].
Пробные уроки во втором отделении старшего класса несколько отличались от практики первого, наиболее сильного отделения. Практикант перед уроком устно раскрывал перед руководителем план предстоящего занятия. Получив от учителя полезные советы, воспитанник вносил соответствующие коррективы в свое учебное планирование. В ходе практики первого отделения руководитель получал для ознакомления развернутый конспект предстоящего урока. Практикант этого же отделения после своего пробного занятия получал подробный протокол урока и дискуссии по его ходу. Записи вел его же одноклассник [1, с. 336-337].
Лучшие из практикантов получали возможность преподавать в старших классах училища сразу несколько предметов (так, трое из 55 слушателей вели 4 учебные дисциплины). Иногда воспитанники даже внепланово заменяли отсутствующих учителей. Менее подготовленные стали помощниками своих товарищей.
Таким образом, к началу 1865/66 учебного года, как отмечал в своем отчете действительный статский советник В.В. Авилов, представитель Военного ведомства, «система пробных уроков рядом постепенных приспособлений достигла почти полного развития» [1, с. 350]. Большую роль в создании творческой атмосферы, организации всего учебного процесса сыграл М.И. Лоначевский, который в августе 1863 г. высочайшим приказом был назначен инспектором классов Московского училища военного ведомства [5, с. 22; 15, с. 675].
Реформа военно-учебных заведений продолжалась. В 1866 г. училища военного ведомства были преобразованы в военные начальные школы - «приготовительные заведения для комплектования специальных военных школ» [9, с. 318]. В мае того же года учительское отделение при московском училище военного ведомства было преобразовано в Учительскую семинарию военного ведомства. Она представляла собой трехгодичное закрытое учебное заведение благотворительного типа, в которое поступали «по собственному желанию воспитанники, лучшие по способностям, нравственности и характеру, из окончивших успешно курс учения в военных гимназиях и прогимназиях и достигших 16-летнего возраста» [9, с. 318].
В 1868 г. из военных начальных школ были созданы военные прогимназии - младшие военно-учебные заведения, предназначенные для подготовки к юнкерским училищам или обучению в обычных общеобразовательных учреждениях [4, с. 611]. Таким образом, основной задачей Учительской семинарии было «приготовление учителей прогимназий и других равных им низших учебных заведений, подведомственных Военному Министерству» [11, с. 843]. Впоследствии задачи семинарии были расширены. Как писал И.С. Симонов, исследовавший историю военно-учебных заведений, «семинария готовила не специалистов по какому-нибудь предмету, а воспитателей, могущих преподавать и репетировать по всем предметам курса прогимназий» [12, с. 15].
Усилиями руководителей гимназии, выдающихся военных педагогов той эпохи Аполлона Николаевича Макарова (директор семинарии в 1870-1877 гг.) и Алексея Николаевича Острогорского (директор семинарии в 1877-1882 гг.), семинария стала одним из авторитетных профессиональных учебных заведений в России.
При семинарии была создана образцовая всесословная школа для приходящих учеников в возрасте 12-15 лет с курсом военной прогимназии.
Педагогическая практика в семинарии была тщательно продумана исходя из опыта учительских классов московского училища военного ведомства. Как и прежде, она состояла из нескольких этапов и определялась особой инструкцией, подготовленной педагогическим комитетом семинарии и утвержденной Главным начальником военно-учебных заведений. Кроме проведения пробных уроков практика включала ознакомление «с предстоящими на службе учебно-воспитательными обязанностями» [11, с. 345].
Бывший семинарист, ставший впоследствии опытным учителем, вспоминал спустя многие годы: «Со второго курса мы назначались уже на дежурства по школьным классам в роли помощников третьекурсникам-практикантам, водворяли тишину и порядок, разбирали детские «преступления», вели характеристики учеников, занимали их играми в саду и на дворе, выдавали им книги для чтения, беседовали о прочтенном, о заданном, помогали им устраивать елку. Мы привыкли командовать массой, что сказалось впоследствии» [9, с. 60-61].
Каждый воспитанник 3-го класса был обязан дать по одному пробному уроку по всем предметам и несколько дополнительных занятий по избранным им дисциплинам. Уроки велись по заранее составленному и одобренному руководителем плану. На подготовку к практике ее руководители «употребляли», как отмечалось в годовом отчете директора Лоначевского, «весь сентябрь месяц». Так, после завершения курса методики преподавания истории, семинаристами при помощи учителя-руководителя А. Шуфа была составлена программа элементарного курса отечественной истории, на которую следовало опираться во время практики. В первое полугодие 3-го года обучения практиканты еженедельно проводили по одному уроку русского языка, арифметики, истории и географии. Во втором полугодии к этим дисциплинам добавлялась еще и геометрия [1, с. 359].
На «пробных» занятиях присутствовал директор, преподаватели данного предмета, классный воспитатель и все товарищи практиканта. Сразу же после урока, продолжавшегося около получаса, начинался его разбор. Как отмечалось в специальной инструкции, составленной директором А.Н. Макаровым, «замечания, высказываемые семинаристами... должны обнимать собою прослушанный ими урок, по возможности, со всех сторон и притом в известной последовательности».
Для аналитического разбора предлагалось три основных направления («рубрики»): «относительно научного материала», «относительно методической разработки научного материала» и «относительно внешней стороны ведения урока». Методические рекомендации строились исходя из основных дидактических принципов: систематичности, последовательности, наглядности. Так, при разборе внешней стороны урока советовалось обратить внимание на особенности поведения на уроке самого учителя-практиканта:
на его голос, манеры, его способность контролировать поведение учащихся, активизировать их внимание.
По инструкции при разборе урока первое слово давалосьпрактиканту для самоанализа. Кроме того, семинарист, проводивший урок, представлял своему руководителю свое учебное планирование, которое также подвергалось критическим замечаниям со стороны других практикантов. А.Н. Макаров настойчиво рекомендовал преподавателю, руководившему ходом дискуссии, следить за тем, чтобы она не превращалась в судебное разбирательство, «воздерживаться от излишней придирчивости, в особенности голословной». Директор настаивал на том, чтобы семинаристы искали в уроке, проведенном их же товарищем, не только одни отрицательные, но и положительные стороны [5, с. 84-87].
Один из семинаристов вел протокол, в котором подробно описывался ход самого урока и дальнейшее его обсуждение. А.Н. Макаров советовал делать эти записи исходя из трех упомянутых «рубрик». На следующий день практикант мог изучить эти записи. Опираясь на них и на рекомендации руководителя практики, он вносил определенные поправки в свой план работы [1, с. 359; 5, с. 84].
Лица, инспектировавшие семинарию, обычно отмечали достоинства, серьезность организации ее работы. Полковник Кириллин писал: «Особенно замечательна введенная здесь практическая дидактика, или искусство преподавать, примененное к делу». Инспектор указывал, что пробный урок «разбирается со всей добросовестностью, ничто не упускается из виду, обращается внимание на ясность, краткость, последовательность изложения и даже на внешнюю форму лектора» [2, с. 75-76].
С 1870 г. количество практических занятий в семинарии было увеличено. Теперь семинаристы после посещения уроков учителей-методистов и ряда пробных уроков приступали к длительной педагогической практике, охватывавшей целый раздел программы. А.Н. Макаров отмечал в отчете: «Опыт такого последовательного преподавания в школе сряду нескольких уроков, тем полезнее, что они ближе, чем пробные уроки, подходят к тем условиям, в которых обыкновенно находится преподаватель: ему на уроках ученики отвечают то, что им самим было объяснено, он легче может судить, верно или неверно с дидактической стороны шло его преподавание, замечая, насколько его урок усвоен учениками, и изменяя приемы преподавания в тех случаях, когда увидит неуспешность прежних.
При таких уроках постоянно присутствует образцовый учитель семинарской школы и один из его товарищей, которому назначено продолжать после него занятия в том же классе и из того же предмета; прочие же товарищи, разделяясь по числу классов в школе на две или на три группы, присутствуют поочередно то у одного, то у другого из преподающих семинаристов» [2, с. 73].
Продолжительная педагогическая практика действительно давала лучшие результаты, позволяя семинаристам подробнее знакомиться с программой, учебниками, наглядными пособиями, вникать во многие тонкости педагогической профессии.
Итак, заключительным моментом практики воспитанников выпускного класса семинарии были так называемые дополнительные уроки во время еженедельных дежурств. Дополнительные уроки давались в течение двух недель [3, с. 109]. Как вспоминали впоследствии сами выпускники семинарии, подобные занятия были для них особенно по-
лезны, так как «они приучали к присутствию на уроках наблюдающей, контролирующей силы. создавало идею преемства дела» [9, с. 60-61]. Ассистенты, дававшие рецензии, также тщательно готовились по теме урока, опираясь на предложенные преподавателем пособия. В среднем каждый воспитанник давал до 20 уроков и присутствовал на 200 уроках других практикантов [5, с. 11].
Семинаристы готовились также и к воспитательной деятельности. Их руководители считали важным внушать им мысль о необходимости быть как можно ближе к воспитанникам, внимательно относиться к их нуждам, принимать активное участие в их играх, забавах и вообще во всех мероприятиях. Педагоги семинарии по возможности указывали средства, способствующие установлению таких доверительных отношений. «Нельзя, конечно, - отмечал А. Н. Макаров, - дать определенных правил, как действовать воспитателю для достижения этой цели; верный путь к ней открывается часто внутренним тактом воспитателя, но семинария сама может способствовать к развитию в них этого такта» [2, с. 74].
Прежде всего, было необходимо хорошо изучить объект воспитания. Каждому из воспитанников 3-го класса были поручены два-три ученика образцовой школы при семинарии. Учащиеся собирались в школу за час - полчаса до начала занятий и повторяли урок под руководством семинаристов, которые следили за точным и аккуратным выполнением всего домашнего задания. На большой перемене, если была плохая погода, ученики в течение получаса охотно занимались на гимнастических снарядах под руководством практикантов.
Развивая детские познавательные интересы, практиканты брали из библиотеки семинарии книги для школьников. Таким образом, общаясь с детьми, воспитанники вели психолого-педагогические наблюдения, анализировали их поведение. Многим будущим учителям удалось наладить контакт со своими подопечными. Ученики охотно приходили в школу во внеурочное время, просили семинаристов опять позаниматься или просто рассказать что-нибудь интересное. Так, во время рождественских каникул семинаристы проводили по просьбам школьников повторительно-обобщающие уроки, а также экскурсии по Москве.
Впрочем, администрация семинарии отмечала неоднозначные, по ее мнению, последствия таких дополнительных занятий: «Семинаристы в своих занятиях часто опережают учителя. один семинарист сообщит своему ученику одно, другой другое, и в классе вследствие этого не может быть одинакового уровня в познаниях учеников. Когда учитель в классе начинает разрабатывать то же, что ученики узнали от семинаристов, то они (ученики) не будут так заинтересованы.» Впрочем, руководство старалось быть объективным: «.избежать этого недостатка нельзя: школа основана при семинарии и для семинарии» [5, с. 63-65].
Находясь в летнем лагере в Сокольниках, семинаристы-старшеклассники продолжали педагогическую практику. Они проводили практические занятия в Московской военной прогимназии. Каждому семинаристу поручалась группа воспитанников из пя-ти-шести человек. Познакомившись с ними, семинарист должен был, учитывая правила прогимназии, установить для детей режим дня для всестороннего развития воспитанни-
ков, организовать игры, прогулки, работы в саду и на огороде [2, с. 75]. Семинаристам-третьеклассникам поручалось проводить экскурсии и с воспитанниками 4-й Московской военной гимназии, лагеря которой располагались рядом. Кроме того, практикантов назначали на дневные дежурства в помощь воспитателям военной гимназии: они готовили к переэкзаменовкам отстающих военных гимназистов [9, с. 62].
Семинария повлияла на весь жизненный путь одного из видных педагогов конца XIX в. Д.И. Тихомирова, автора методики объяснительного чтения в начальной школе. В 1866 г. он закончил курс обучения в семинарии, получив, как один из трех лучших учеников выпуска, денежную премию. Но, главное, Д.И. Тихомиров остался работать в семинарской школе в качестве «образцового учителя». Впоследствии он признавал, что преподавательская практика в семинарии, продолжавшаяся свыше 10 лет, «послужила главным источником для некоторых наиболее известных и распространенных моих школьных руководств». Педагог называл школу при семинарии «лабораторией для наглядно-практических занятий семинаристов по элементарному образованию» [13, с. 217-218].
Консервативные тенденции в военно-учебном ведомстве и во всем обществе, усилившиеся после гибели Александра II, отставки Д.А. Милютина, начальника военно-учебных заведений Н.В. Исакова предопределили конец Московской семинарии. В период реформ императора Александра III система обучения в военных гимназиях и прогимназиях была признана слишком либеральной. В 1882 г. военные гимназии были реорганизованы в кадетские корпуса, были изменены учебные программы, а военные прогимназии как тип учебных заведений были ликвидированы.
15 июня 1885 г. было получено официальное распоряжение военного министра П. С. Ванновского о закрытии Московской учительской семинарии военного ведомства [5, с. 35].
За 32 года ее существования этого учебного заведения состоялось 20 выпусков, было подготовлено 482 педагога. К 1881 г. 12% учителей и более 30% воспитателей военных гимназий были его выпускниками [8, с. 209].
Список литературы:
1. Авилов, В. В. Учительская семинария военного ведомства. Отчет, предоставленный действительным статским советником Авиловым / В. В. Авилов // Педагогический сборник. - 1866. - № 7. - С. 313 - 394.
2. Алпатов, Н. И. Педагогические курсы и учительская семинария военного ведомства России / Н. И. Алпатов // Ученые записки Рязанского государственного педагогического института. - Рязань: Изд-во РГПИ, 1947. - Вып. V.
3. Арсеньев, А. Педагогическая практика в дореволюционных учительских семинариях России / А. Арсеньев // Советская педагогика. - 1938. - № 9. - С. 91 - 109.
4. Военная энциклопедия. - СПб.: Товарищество Сытина, 1912. - Т. IV.
5. Греков, Ф. В. Исторический очерк учительской семинарии военного ведомства / Ф. В. Греков, Ф. И. Ладнов. - М.: Типография Вильде, 1905.
6. Лалаев, М. Приготовление учителей для наших низших школ военного ведомства / М. Лалаев // Педагогический сборник. - 1866. - № 6. - С. 401-425.
7. Милютин, Д. А. Дневник. 1873-1875 / Д. А. Милютин ; под ред. Л. Г. Захаровой. -М.: Росспэн, 2008.
8. Н. А. Учительское отделение при московском училище военного ведомства // Педагогический сборник. Кн. 1. - 1864. - С. 58-79.
9. На память о 27 сентября 1907 года : сб. воспоминаний. - СПб.: Типография Ста-сюлевича, 1907.
10. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / отв. ред. А. И. Пискунов. - М.: Педагогика, 1976.
11. Положение об учительской семинарии Военного ведомства // Педагогический сборник. Часть официальная. - 1869. - № 6. - С. 341-354.
12. Симонов, И. С. Жизнь и труды А.Н. Острогорского / И. С. Симонов. - Пг.: Типография Министерства внутренних дел, 1918.
13. Тихомиров, Д. И. Автобиография / Д. И. Тихомиров // Библиографический указатель материалов по истории русской школы : прилож. к «Педагогическому сборнику». - 1906. - № 5.
14. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. Т. 2 / К. Д. Ушинский. - М.-Л.: Учпедгиз, 1948.
15. Шуф, А. Метод преподавания и изучения истории (Конспект курса, читанного в учительской семинарии военного ведомства в 1870/71 годах) / А. Шуф // Педагогический сборник. - 1871. - № 5.- С. 674-681.
Spisok literatury:
1. Avilov, V. V. Uchitel'skaia seminariia voennogo vedomstva. Otchet, predostavlennyi deistvitel'nym statskim sovetnikom Avilovym / V. V. Avilov // Pedagogicheskii sbornik. - 1866. - № 7. - S. 313 - 394.
2. Alpatov, N. I. Pedagogicheskie kursy i uchitel'skaia seminariia voennogo vedomstva Rossii / N. I. Alpatov // Uchenye zapiski Riazanskogo gosudarstvennogo peda-gogicheskogo instituta. - Riazan': Izd-vo RGPI, 1947. - Vyp. V.
3. Arsen'ev, A. Pedagogicheskaia praktika v dorevoliutsionnykh uchitel'skikh seminari-iakh Rossii / A. Arsen'ev // Sovetskaia pedagogika. - 1938. - № 9. - S. 91 - 109.
4. Voennaia entsiklopediia. - SPb.: Tovarishchestvo Sytina, 1912. - T. IV.
5. Grekov, F. V. Istoricheskii ocherk uchitel'skoi seminarii voennogo vedomstva / F. V. Grekov, F. I. Ladnov. - M.: Tipografiia Vil'de, 1905.
6. Lalaev, M. Prigotovlenie uchitelei dlia nashikh nizshikh shkol voennogo vedomstva / M. Lalaev // Pedagogicheskii sbornik. - 1866. - № 6. - S. 401-425.
7. Miliutin, D. A. Dnevnik. 1873-1875 / D. A. Miliutin ; pod red. L. G. Zakharovoi. -M.: Rosspen, 2008.
8. N. A. Uchitel'skoe otdelenie pri moskovskom uchilishche voennogo vedomstva // Pedagogicheskii sbornik. Kn. 1. - 1864. - S. 58-79.
9. Na pamiat' o 27 sentiabria 1907 goda : sb. vospominanii. - SPb.: Tipografiia Stasiu-levicha, 1907.
10. Ocherki istorii shkoly i pedagogicheskoï mysli narodov SSSR. Vtoraia polovina XIX v. I otv. red. A. I. Piskunov. - M.: Pedagogika, 1976.
11. Polozhenie ob uchitel'skoï seminarii Voennogo vedomstva II Pedagogicheskiï sborn-ik. Chast' ofitsial'naia. - 1869. - № 6. - S. 341-354.
12. Simonov, I. S. Zhizn' i trudy A.N. Ostrogorskogo I I. S. Simonov. - Pg.: Tipografiia Ministerstva vnutrennikh del, 1918.
13. Tikhomirov, D. I. Avtobiografiia I D. I. Tikhomirov II Bibliograficheskiï ukazatel' ma-terialov po istorii russkoï shkoly : prilozh. k «Pedagogicheskomu sborniku». - 1906. -№ 5.
14. Ushinskiï, K. D. Sobranie sochineniï : v 11 t. T. 2 I K. D. Ushinskiï. - M.-L.: Uchpedgiz, 1948.
15. Shuf, A. Metod prepodavaniia i izucheniia istorii (Konspekt kursa, chitannogo v uchitel'skoï seminarii voennogo vedomstva v 1870I71 godakh) I A. Shuf II Peda-gogicheskiï sbornik. - 1871. - № 5.- S. 674-681.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 1
