Моделирующая деятельность в технологиях общего и профессионального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МОДЕЛИРУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ТЕХНОЛОГИЯХ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Модернизация и развитие технологий обучения в общеобразовательной и профессиональной школе сдерживаются недостаточной актуализацией резервов теории и практики учебной деятельности [1]. Возникающие при этом познавательные затруднения связаны с необходимостью углубленного исследования таких ключевых категорий, как «деятельность», «моделирование», «отображение» и «образ» в контексте инновационного научного направления инструментальной дидактики (Научно-экспериментальная лаборатория БГПУ).

Признание обществом таких тенденций и подходов, как компе-тентностный и технологический, становление системы дистанционного обучения, повышение роли самообучения и самоорганизации требует разработки и внедрения в многоуровневую систему образования эффективных способов моделирования квазипрофессио-нальной деятельности будущих специалистов для формирования умений решения профессиональных задач. В сферах дошкольного, школьного и профессионального образования в настоящее время ведутся научные разработки базы моделирующей деятельности, которая лежит в основе самоорганизации учения. Благодаря смещению репродуктивного обучения в сторону обучения на основе моделирующей деятельности, включающей рефлексию, самоконтроль со стороны студента (учащегося) собственных действий, происходит осознание им целей и технологии своей деятельности, что

является более эффективным, нежели прямой (опосредованный) внешний контроль [2].

Моделирующая деятельность сопровождает человека на протяжении всей жизни. Путь к логико-смысловому моделированию на основе когнитивной структуризации знаний об окружающем мире был длинным и долгим. В основе формирования представления о мире всегда лежал генетически древний механизм чувственнообразного отражения действительности, и лишь затем сформировались механизмы вербально-логического и схемно-модельного отражения. Карл Густав Юнг отмечал: «...Механизм этого явления, по нашим сегодняшним представлениям, достаточно прост: отдельные аспекты действительности отражаются в мозгу с разной степенью дифференциации и осознанности. Те аспекты, которыми пользуется лишь сам индивид, отражаются сравнительно обобщенно, запоминаются как образы, опыт, навыки. Те же, информация о которых передается обществу, воспринимаются дифференцированно, с большой точностью, позволяющей осмысливать эту информацию и передавать ее в словесной форме» [10].

Во многих научных исследованиях мы находим подтверждение мысли о том, что высшие уровни педагогической деятельности строятся на основе моделирования процесса обучения в соответствии с педагогическими целями, искомыми результатами учащихся по изучаемому предмету. Например, Н.В. Кузьмина предлагает пять уровней деятельности педагога по критерию его результативности, построенных по принципу кумулятивной шкалы. Высшие три из пяти уровней определяются следующим образом: локально-

моделирующий стратегию обучения, системно-моделирующий знания, умения и навыки, системно-моделирующий деятельность и поведение. Автор подчеркивает, что «четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди, педагогически одаренные, умеющие подчинить свои специальные интересы, склонности, способности педагогическим целям, создающие оригинальные системы учебновоспитательной работы, представляющие ценность не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают, но и для своих современников» [3].

Элементы моделирующей деятельности все шире включаются в учебную практику высшего, среднего и дошкольного образования. Одним из основных критериев оценки уровня профессиональнопедагогической подготовки студентов является освоение и реализация метода моделирования в решении практических задач: при подготовке проектов в периоды выполнения курсовых, выпускных квалификационных работ и педагогических практик, конструировании

психологического портрета ребенка для диагностики свойств личности, моделировании деятельности педагога-организатора и т.д. В качестве важнейшего основания и методологического подхода к совершенствованию педагогической деятельности учеными выделяется профессионально-деятельностный подход, «предполагающий трансформацию содержательных и технологических аспектов профессионального образования и построение образовательного процесса, который позволяет моделировать условия реальной педагогической деятельности будущих учителей» [4]. Идея синтеза и взаимодополнения моделирования с различными видами учебнопознавательной деятельности в процессе профессиональнопедагогической подготовки студентов, выдвинутая научной школой деятельностного подхода, позволяет обеспечить формирование технологической компетентности будущего специалиста [1]. Недаром одним из продуктивных способов познания выступает совместная моделирующая деятельность преподавателей и студентов по различным проблемам научных исследований. Данная практика существует во многих вузах страны, и в частности, в Красноярском государственном педагогическом университете (КГПУ, В.А. Адольф, И.Ю. Степанова).

Личностно ориентированная парадигма в образовании изменила приоритеты в школе, отношение к обучаемому, форму и содержание учебной деятельности. Активизация субъекта познавательной деятельности, приоритет поисково-исследовательской формы обучения способствовали тому, что школьник становится равноправным участником процесса обучения. Формирование личностной позиции выражается в принципиально новых формах и видах деятельности: моделировании не только собственной траектории решения учебной задачи, но и траектории собственного развития.

Востребованность в теории и технологии обучения моделирующей деятельности инициировало исследование механизмов ее выполнения. Оказалось, что создание логико-знаковых формул, различных схем и моделей не случайно. Информационно-знаниевая революция и становление информационного общества вызвали к жизни появление другой (условной третьей) сигнальной системы человека (рис. 1) и новых соответствующих способов решения задач с помощью построения и анализа моделей представления знаний [5]. Процесс создания аналога, подобия изучаемого объекта в какой-либо форме - идеальной (мысленное моделирование), физической (предметно-вещественное моделирование), символической (знаковое моделирование), численной, математической и т.д. - получил название «моделирование».

В свое время Ю.М. Лотман рассматривал моделирующую деятельность как деятельность человека по созданию моделей. «Для того чтобы результаты этой деятельности могли быть восприняты в качестве аналогов объекта, - считал исследователь, - они должны подчиняться определенным (интуитивно или сознательно устанавливаемым) правилам аналогии и, следовательно, соотноситься с той или иной моделирующей системой» (Ю.М. Лотман, 1967).

ноос^^ ер н ости ”

давление информационно-знаниевой среды

давлен ие социосреды

аналитикоречевая

механизм модельного ото бражения:

- оперирует формулами, схемами и моделями;

- представлен “третьей” сигнальной системой;

моделируюая - сомещает детальность деятельность и целостность, компактность и быстродействие;

- работает при выпол нении моделирующей познава-тель ной деятельности.

механизм вербально-лог ического отражения:

- оперирует “слеп ками -описаниям и”;

- представлен второй сигнальной систем ой;

деятельность - обеспечивает детальность, развер-

-- нутость и ограниченное быстродей-

с тв ие ;

- работает при выпол нении аналити-ко-речевой познавательной деятельности .

от “би о-”

давление биосреды

50-

механизм чувственно-об разного отражения:

- оперирует “слепка ми -образам и” ; предметная - представлен первой сигнальной системой; деятельность - обеспечивает целостность, быстродействи е

и ко мпа ктн ость о тр ажен ия;

- р а б о т а ет п р и в ы п ол н е н ии п ре д м ет н о й п о з н а -вательной деятельности.

БАЗОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ОТРАЖЕНИЯ

Рис. 1. Эволюция механизмов отражения

Переход от частично интуитивного составления наглядных дидактических средств к их проектированию и, в сущности, к дидактическому дизайну предполагает использование разнообразных компактных элементов моделей (понятийных, пиктограммных, знаковосимволических, символьных и т.п.), а также визуально удобные способы их логической организации. Поиск адекватных форм наглядного представления логических компонентов является актуальной задачей и ведется различными исследователями - это фреймовые схемы (М. Минский, США), кластерные схемы (Б. Доуг, США), радиантные

схемы (Т. Бузан, США), многомерные системы координат (В. Штейн-берг, Россия), денотантные графы (Д. Вагапова, Россия) и т.д.

Разработки в области инструментальной дидактики и моделирования, также как отечественные методики обучения, опираются на результаты психологических исследований деятельности, полученные А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко и другими учеными. В частности, необходимость включения дидактических ориентировочных средств образно-понятийного типа в оба плана учебной деятельности вытекает из развития идей А.Н. Леонтьева о существовании «образа» как во внутреннем, так и во внешнем плане: например, при формировании обобщений в процессе реального практического «переноса» одного способа действия в новые условия. Введение А.Н. Леонтьевым понятий «сознание-образ» и «сознание-процесс» представляется нам особо важным для дальнейших научных разработок в области дизайн-образования, направленных на развитие познавательных способностей и умений человека.

Научные изыскания методов и средств моделирующей деятельности ведутся также и в области дошкольного образования. Традиционно на основе теории перцептивных действий А.В. Запорожца используются модели-заместители изучаемых объектов и приемы предметно-вещественного моделирования, представленные в современных методиках обучения в ДОУ.

Постепенно находит применение идея структуризации образа деятельности для развития познавательных умений и способностей дошкольников на основе инструментального моделирования дидактических объектов. Синтез чувственно-практического и рационально-теоретического компонентов познания в виде пространственновременных представлений, образов и ключевых слов способствует формированию системы «образов-знаний» (цель и результат деятельности) и «образов-умений» (способ и процесс деятельности), которые разворачиваются во внешнем плане как ориентировочная основа познавательных действий воспитанников. Любое абстрактное содержание (понятие) предстает дошкольникам не в виде описаний и ключевых слов, а в виде знаков, символов, пиктограмм и рисунков, расположенных в логике пространственно-временных соотношений.

Инструментальный подход, развивающий идеи Запорожца-Леонтьева-Гальперина о деятельности и ее ориентировочных основах, обеспечивает ускоренное, опережающее формирование внутренних идеальных образов действий в познавательном процессе. Использование в качестве наглядных средств предметно-

вещественных моделей-заместителей изучаемых объектов (символы, рисунки-чертежи, пиктограммы и т.п.) позволяет формировать у детей «знаковую функцию сознания», а использование логикообразных смысловых моделей (рис. 10) обеспечивает переход от способов предметного моделирования и мышления к следующей ступени развития - формированию способов образно-логического и образно-понятийного моделирования и типа мышления. В итоге на практике осуществляется задача постепенного перевода нового знания из формы, выраженной в ощущениях, в форму представлений и понятий.

В опытно-экспериментальной работе, в процессе которой создаются образы целей, процесса и результатов познания, методы, формы и средства моделирующей деятельности дошкольников, школьников, студентов оказались высокоэффективными и адекватными природе человека. Поддержка дидактическими средствами образно-модельного типа всех компонентов и этапов моделирующей деятельности позволяет сделать цель познания более понятной, процесс - более управляемым, а результаты - близкими идеальному образу познаваемого объекта. Полнота и качество образа определяют степень совершенства действия, ориентируя субъекта в конкретной ситуации и направляя его на познание объекта или явления и на достижение поставленной цели.

Сущность развития категории «образ» в инструментальной дидактике опирается на следующую реализационную основу:

- структуризация образа деятельности, а именно: природосообразная (основанная на особенностях мышления человека) материализация пространственно-временной структуры образа, которая в процессе моделирования транслируется из внешнего плана во внутренний (и наоборот);

- придание образу свойств модели на основе синтеза чувственного (образно-солярная графика) и рационально-абстрактного (семантически связная система) компонентов деятельности;

- реализация в деятельности образов-моделей двух типов: логико-смысловых моделей «знаний» и «умений» (действий).

Моделирующая деятельность получает широкое распространение не только в обучении, но и в научной деятельности, так как значительно облегчает понимание смысла документов и сообщений, уменьшает длительность изучения научных работ и вероятность ошибочных решений при создании и изучении сложных образовательных, социальных и политических проектов.

Разработка и освоение в технологиях обучения инструментальных дидактических средств моделирующего типа [6] позволяет сде-

лать важный вывод о том, что феномены (образ, деятельность, отражение, отображение, проекция, моделирование) моделирующей деятельности взаимосвязаны в едином процессе познания объектов или явлений действительности и определяют ее сущность (рис. 2). Моделирующая деятельность понимается нами как преобразование чувственных и словесных образов дидактических объектов в процессе их отображения в инструментально-модельной форме, эксплицируемой при взаимодействии внутреннего и внешнего планов деятельности субъектов познания.

Рис. 2. Содержательная структура моделирующей деятельности

Верификацией результатов нашего исследования моделирующей деятельности является предложенная В.П. Зинченко схема сообщения-восприятия информации при взаимодействии педагога и учащегося. Отраженный в схеме процесс прохождения, преобразования и обмена информацией, в котором поэтапно происходит формирование, кодирование и передача информации педагогом по прямому контуру канала связи, ее восприятие, переработка, составление и передача ответа учащимся по второму - обратному контуру канала связи, затем - оценка учителем адекватности ответа изначальному «посылу», в исследованиях ученых психологов и педагогов обозначен как «тоннель Зинченко» [7].

В контексте инструментального подхода данный процесс целесообразно рассматривать в виде системы, связывающей функционирование механизмов отражения и базовые виды деятельности -познавательную, переживательную и оценочную (рис. 3-4).

Дидактический «транслятор», образно говоря, «кимберлитовая трубка», в сечении которой видим «слои породы» - формы и способы трансляции информации, из которой выделяются «алмазы» -важные, ключевые знания.

Рис. 3. Структурная схема сечения дидактического «транслятора»

Рис. 4. Структурная схема дидактического «транслятора»

Оснащение «тоннеля» трехуровневой структурой дидактического «транслятора» усиливает инструментально-дидактическую основу процесса учебной и педагогической деятельности, в том числе в режиме самообучения и дистанционного обучения студентов.

Малоисследованная в дидактике категория отображение затрагивает высокий уровень мышления, осознания и отражения изучаемых объектов, представления знаний. Она позволяет уточнить и конкретизировать сущность моделирования изучаемых объектов в учебном процессе, создать новые формы отображения профессиональных знаний и умений в виде структурированных, логически упорядоченных и компактных образов-моделей.

Важное место в инструментально-моделирующей деятельности (то есть, включающей логико-смысловые модели) занимает феномен «проекция» - механизм, связывающий внешний и внутренний планы учебной деятельности [8]. Связь категорий «отражение», «отображение», «образ» и «деятельность» с феноменом «проекция» схематически показана на рис. 5. Объекты проекции включают триаду образов цели, деятельности и ее результата. Экстрапроекция обращена во внешний план деятельности, на динамические или материализованные опорные образы. Интерпроекция обращена во внутренний план мышления и деятельности, где опорные образы отражаются в различной форме: чувственные образы, словесные образы, модельные образы. В продуцировании мыслей задействованы правое и левое полушария головного мозга, взаимодействие которых позволяет осуществить модельное отображение чувственных или словесных образов.

Совместное и скоординированное протекание интерпроекции и экстрапроекции создает эффект аутодиалога (или эффект мысленного обсуждения с виртуальным собеседником), обеспечивающий эффективность учебного процесса с помощью опорных образов дидактических средств инструментального типа: логико-образных, логико-смысловых и логико-знаковых моделей. Природосообразность данным моделям придает радиально-круговая («солярная») организация содержания моделей на плоскости с помощью соответствующих графических средств [9].

Исследование важной для дидактики категории «отображение» предопределяется, как упоминалось выше, информационно-знаниевой революцией и появлением удобных визуальных средств отображения знаний в образовании, информатике, педагогике и психологии. Отображение как свойственная человеку высшая форма сознания сформировалось на более поздних этапах филогенеза. Наряду с отражением (в том числе переработкой и представлением знаний), отображение является механизмом проекции окружающей действительности на сознание человека. Отображение реализуется в вербально-логических, модельных и промежуточных субмодель-ных формах (диаграммы, схемы и т.п.).

МЕХАНИЗМЫ ПРОЕКЦИИ

ПРАВОЕ ПОЛУШАРИЕ МЕЖПОЛУШАРНЫЙ ЛЕВОЕ ПОЛУШАРИЕ

ДИАЛОГ

ИНТЕРПРОЕКЦИЯ

■ ОСТИ

первая Сигнальная “ТРЕТЬЯ СИГНАЛЬНАЯ ВТОРАЯ СИГНАЛЬНАЯ

система СИСТЕМА” СИСТЕМА

ЧУВСТВЕННО-ОБРАЗНОЕ ОТРАЖЕНИЕ АНАЛИТИКО- ОТОБРА Е О г. Е а1 с>ш Ж* ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЕ ОТРАЖЕНИЕ - ОТОБРАЖЕНИЕ

Внеш нии план Деятельности \ Э КС I рап ро ЕКЦИЯ

ПРОЕКЦИЯ

ОБРАЗ ОБРАЗ ОБРАЗ

ЦЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕЗУЛЬТАТА

ОБЪЕКТЫ ПРОЕКЦИИ

Рис.5. Структурная схема феномена «проекция»

Взаимодействие внутреннего и внешнего планов сознания человека включает различные уровни отражения и отображения (чувственно-образный, вербально-логический, аналитико-модельный), которые опираются на первую и вторую сигнальные системы человека и проявляются в различных формах образовательной деятельности. При этом логико-смысловые модели не являются непосредственной формой отражения, это - продукт переработанной после отражения информации, то есть «отражение отражения». Процессы отображения выходят за рамки чувственного и вербальнологического отражения и относятся к более высоким формам мышления.

В настоящее время выполняется разработка научных основ категории «отображение», исследование антропологических оснований данного феномена, уточнение места и роли аналитикомодельного отображения знаний и умений в структуре учебного процесса. Учебная деятельность описывается рассмотренными выше категориями и осуществляется в соответствии с принципами инструментальности, управляемости и произвольности. Она характеризуется тремя уровнями: описанием, объяснением и применением, в ее выполнении ведущую роль играют три механизма отражения - отображения действительности. Во внешнем плане последовательно выполняются три этапа (и, соответственно, три формы учебной познавательной деятельности): предметно-вещественный, аналитико-речевой и знаково-модельный. В процессе их выполнения происходит перекодирование информации из одной формы в другую, что предполагает скоординированную работу механизмов мышления, направленную на понимание содержания деятельности и на ее управление. В процессе перекодирования реализуются такие процессы, как когнитивное структурирование, логико-смысловое моделирование, мультипроекция.

Данные процессы протекают с опережением во внутреннем плане. Направление информационных потоков из внешнего плана во внутренний план деятельности, как отмечалось, определяется как интерпроекция, а из внутреннего плана во внешний план деятельности - как экстрапроекция. Совместное протекание интерпроекции и экстрапроекции и обеспечивает эффект аутодиалога.

Инструментально-моделирующая деятельность, направленная на создание и изучение объектов с помощью дидактических моделей (инструментально-модельных образов) выходит за рамки интуитивнотворческого поиска педагога и становится объектом дидактического дизайна, поскольку они должны соответствовать трем требованиям: функциональным (обучаемость, полезность), эстетикокультурологическим (как объект дизайна) и технологическим (использование информационных технологий, воспроизводимость и т.п.)

Типология инструментально-модельных образов также определяется механизмами отражения и инвариантными элементами образовательных систем и процессов (рис. 6). Инструментальномодельные образы иллюстрируются приведенными примерами, в качестве которых даны разработки педагогов и студентов университета (рис. 7), общеобразовательной и профессиональной школы (рис. 8-11).

/"'^ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-^^_^МОДЕЛЬНЫЕ ОБРАЗЫ^^

МЕХАНИЗМЫ ОТРАЖЕНИЯ И ОТОБРАЖЕНИЯ

ФОРМЫ ОТРАЖЕНИЯ И ОТОБРАЖЕНИЯ

ФОРМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ЭЛЕМЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Рис. 6. Предварительная типология инструментально-модельных образов

Изученные ресурсы модернизации и развития технологий обучения в общеобразовательной и профессиональной школе выявлены благодаря исследованию выше представленных ключевых категорий «деятельность», «моделирование», «отображение», «образ» и т.д. Развитие, углубление этих категорий с точки зрения методологии инструментальной дидактики предполагает включение их в

теорию и технологию обучения, совершенствование профессионально-технологической компетентности педагога, а процесс создания необходимого для этого дидактического обеспечения перевести с интуитивно-экспериментального уровня на уровень дидактического дизайна [5].

УРОВНИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОМПОНЕНТЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВИДЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОНТРОЛЬ

РЕЗУЛЬТАТОВ

ОЦЕНОЧНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УЧАЩЕГОСЯ

ПЕРЕЖИВАТЕЛЬНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УЧАЩЕГОСЯ

Рис. 7. ИМО «Технологический портрет профессии» (к.п.н. Н.Н. Манько, д.п.н. В.Э. Штейнберг)

THE HISTORY OF THE CITY

CITY STREETS AND SQUARES

10 EDUCATION

MUSEUMES AND CULTURE CENTRES

Рис. 8. ИМО «Уфа» на уроке английского языка (учитель английского языка СОШ № 37 Е.Н. Урманова, к.п.н. Н.Н. Манько)

как ОБЪЕКТ формируем-го отношения

достижения др. наук о чел. позн-е чел. = позн-е мира л, . ■ мера всех вещей”

\\

6^ ^ <С£ . «С. возник более

^ ценностные явления:

I мужчины, женщины, дети^ старики, сильные, слабые... I чел-к в системе воспитания 1 “разговор”

Человека с

как наивысшая ЦЕННОСТЬ

уважение: интересов, самочувствия, автономии в/понимание

Человеком в/помощь

содействие благу чел-ка обнаруживать “присутствие” чел-ка

ЧЕЛОВЕК

5 правильные и устойчивые

I взаимоотношения

личностные качества:

- гуманность

- деликатность

- внимательность

- совестливость

- ответственность

- честность и др.

созидательное начало в чел-ке

артефакты культуры: ■ материальные

- идеальные реальные события, явления

ч.

внимание^< на чел-ка X. \\\ ^ &

принятие чел/в^^ изучение чел!чс всестор. развитие формирование рефлексии^ личност-го отнош-я

ПРИСУТСТВИЕ

ЧЕЛОВЕКА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ДЕЙСТВИЕ

ЛСМ “ЧЕЛОВЕК" Н.Н. Манько

Рис. 9. ИМО «Человек» ООД для семинарского занятия (к.п.н. Н.Н. Манько)

Гіто! ИЗВЕСТНЫЕ 1ОД ЭЛЕМЕНТЫ КАРКАСА

ЗАДАННЫЕ СИТУАЦИИ

КЗ

d дополнительные условия

однозначное

многозначное

Рис. 10. ИМО «Ключевая задача» (к.п.н. Ф.Ф. Ардуванова, к.п.н. Н.Н. Манько)

СЛЕДСТВИЯ (РЕЗУЛ ЬТАТ)

важные факты .

(сведения) А*

группировка сведений

(МЕХАНИЗМ)

Рис. 11. ИМО «Изменение вещества» для экспериментального занятия (к.п.н. Н.Н. Манько, студентка V курса дошкольного отд. БГПУ Е. Шитова)

1. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2002. № 5. - С. 33-41.

2. Самоорганизация учебной деятельности в юридическом вузе: Методологические основы /О. А. Пучков // Правоведение. 1991. № 4. - С. 71-75.

3. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М., 1970.

4. Асадуллин Р.М. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов. - Уфа, 1999. -146 с. - С.28.

5. Ткаченко Е.В., Манько Н.Н., Штейнберг В.Э. Дидактический дизайн -инструментальный подход // Образование и наука. 2006. №1. - С.58-65.

6. Манько Н.Н., Штейнберг В.Э. Реализация современных педагогических технологий в образовательной практике // Педагогика: учеб. пособие / В.Г. Рын-дак, Н.В. Алехина, И.В. Власюк и др.; под ред. В.Г. Рындак. - М.: Высшая школа, 2006. - С. 301-316).

7. Лобашев В.Д., Тропин В.Ф., Талых А.А. «Тоннель» Зинченко как модель усвоения учебной информации // Сибирский педагогический журнал. 2006. №1. - С. 161 - 170.

8. Манько Н.Н., Штейнберг В.Э. Феномен «проекция»: современное представление о месте и роли в процессах учебной деятельности // Практическая психология и логопедия. - 2006, С. 74-77.

9. Штейнберг В.Э., Манько Н.Н. От дидактических многомерных инструментов к инструментальной дидактике и дидактическому дизайну // Педагогический журнал Башкортостана. 2005. № 1. - С. 77-98.

10. Jung С^. Psychologische Typen. Walter-Verlag Solothurn und Dusseldorf. 1995. p. 453.

ABSTRACT

The paper suggests for consideration the possibilities of modernizing and developing teaching techniques in the secondary and vocational school on the basis of the reserves discovered in the theory and technology of teaching activity. In the context of the innovation scientific trend in instrumental didactics (The BSPU scientific-experimental laboratory) new resources of learning and teaching activities have been revealed. The investigation into the key pedagogical categories, such as «activity», «modeling», «image», «projection», «reflection» and «representation», as well as supplementing and embedding an instrumental-didactic «transmitter» into the model of adoption of the learning information (Zinchenko Tunnel) raises the efficiency of teaching techniques.