Моделирование ситуаций общения как одна из форм оптимизации обучения межкультурной коммуникации в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.4

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ ОБЩЕНИЯ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ВУЗЕ

© Татьяна Геннадиевна БОРТНИКОВА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор культурологии, профессор кафедры лингвистического обеспечения бизнес-процессов, e-mail: [email protected]

Рассмотрено моделирование ситуаций общения как один из путей оптимизации обучения межкультурному общению на иностранном языке в вузе. Высказано мнение о продуктивности использования проблемных методов обучения. Подчеркнута важность подготовительной работы, без которой переход к решению проблемных задач невозможен. Проанализированы аспектные навыки, обусловливающие восприятие и создание новых текстов и ситуаций межкультурного общения, и подчеркивается важность заданий для самостоятельной работы студентов. Раскрыты три аспекта, необходимые для успешного построения моделирования ситуаций межкультурного общения. К ним относятся обращение к наглядно-образному мышлению, ситуационные задания по типу: ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез - оценка и учет культурной составляющей участников межкультурного диалога для построения успешного взаимодействия. Сделан вывод о том, что участник межкультурной коммуникации должен ориентироваться не только на свою или «чужую» культуру, а выступать как медиатор культур, т. е. участник межкультурного общения, имеющий когнитивные представления и практические навыки осуществления сотрудничества на основе создания общего поля взаимодействия. Приводятся примеры практических заданий, включающие аспекты моделирования ситуаций межкультурного общения.

Ключевые слова: культура; моделирование ситуаций общения; межкультурная коммуникация; обучение; самостоятельная работа; ситуационные задания; навыки.

Основой современного обучения межкультурному общению на иностранном языке в высшей школе является, как известно, формирование навыков межкультурной компетенции. В связи со сложностью и многоас-пектностью данной задачи требуется решение целого ряда вопросов, связанных с оптимизацией учебного процесса.

Одним из путей оптимизации учебного процесса является «метод case-study», который в последние годы завоевал ведущие позиции в обучении и активно используется в зарубежной практике бизнес-образования, а также считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем [1]. Этот метод широко используется при обучении многим предметам, ибо обладает всеми признаками пост-классического периода в образовании [2, с. 145-149]. Это связано с тем, что сегодня происходит коррекция приоритетов: от массовости к индивидуальности, от стабильности к неустойчивости, от традиционализма к инновации, от завершенности к непрерывности, от нормативности к творчеству и неповторимости, от цели к самоцели, от результа-

та - знание, к результату - компетентность и самостоятельность. Тем не менее, в рамках высшей школы решение кейсов в курсе иностранного языка должно перерасти, на наш взгляд, от решения чисто коммуникативных задач до реализации проблем профессионального характера, затрагивающих одновременно творческие, профессиональные, языковые и социокультурные аспекты иноязычной коммуникации.

Однако для успешной реализации поставленной задачи необходимо проводить подготовительную работу, которая может осуществляться, в частности, через использование методики моделирования ситуаций межкультурного общения.

Следует учитывать при этом, что формирование навыков общения на межкультурном уровне следует сочетать со значительной долей самостоятельной работы. Таким образом, контроль знаний, умений и навыков студентов должен быть построен таким образом, чтобы были учтены не только речевые умения и соответствующие навыки построения успешной коммуникации, но и страноведческие и социокультурные знания.

Часто при оценке знаний контроль межкультурной компетенции студентов специально не выделяется и, соответственно, не оценивается. Естественно, что особое внимание уделяется проверке речевых умений [3]. Чаще всего оценке подлежат тренировочные и речевые упражнения репродуктивного и продуктивного характера, что само по себе ценно, но недостаточно. Однако в связи с заявленной проблемой немаловажным представляется, наряду с усвоением языкового материала, и специальное выделение контроля соответствующих аспектных навыков межкультурного общения в силу сложности процесса их формирования. Более того, немаловажным представляется обучение общению с учетом профессиональной направленности.

В этом случае логично рассматривать языковую личность студента с позиций антропоцентрической парадигмы, рассматривающей природу личности будущего специалиста, ее потенциал и место в обществе. Как отмечал Ю.Н. Караулов, языковая личность есть совокупность способностей и характеристик человека [4]. Именно эти характеристики и обусловливают восприятие и создание новых текстов, которые затрагивают три основных характеристики:

1) вербально-семантическая, предполагающая владение естественным языком;

2) когнитивная, складывающаяся у каждой языковой личности в систематизированную «картину мира»;

3) прагматическая, заключающая в себе ее цели, мотивы, интересы, установки и интенции.

При таком подходе рассматривается не только речевая деятельность студента, но и изучение причин, побудительных мотивов и креативных (познавательных и созидательных) образцов. Всякий раз, когда студент пытается выразить свои интенции, он должен использовать как языковые средства, выражающие определенные эмоционально-оценочные состояния говорящего, так и учитывать способы отбора выражения этих интенций соответственно этнокультурному и социальному составу участников коммуникации, используя систему своего вербально-се-мантического, когнитивного и прагматического потенциала. Важно также и то, что овладение иностранным языком - это и воспи-

тание, и образование личности в целом. Это связано с усвоением колоссальной внеязыко-вой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, которая содержит сведения о материальных и духовных ценностях, об особенностях истории, культуры, общественно-экономического строя, политики соответствующих народов и стран.

В соответствии с современными стандартами высшей школы, качественные и количественные показатели оценки знаний определяются направлением получаемого образования. В то же время ограниченность аудиторных занятий диктует педагогам высшей школы необходимость осуществления контроля самостоятельной работы студентов путем многоаспектной и многоуровневой демонстрации освоенных знаний, умений и навыков. Наиболее приемлемым видом такого контроля, на наш взгляд, является моделирование ситуаций общения как переход к более сложным видам дискурсивного общения.

Такое моделирование, как правило, включает в себя анализ ситуации общения с точки зрения ее составляющих, обязательных для речевой (языковой) актуализации и особенностей самой актуализации. Вот почему оно является основным способом изучения речевого взаимодействия (дискурса) и обучения общению и состоит из учета трех основных аспектов.

1. Процесс работы в рамках смоделированного речевого взаимодействия определяется зрительными образами. Наглядность, как внешнюю (предметы, картинки, фотографии, видео), так и внутреннюю (использование опыта, домысла, фантазии), можно применять в рамках таких ситуаций, которые включали бы в себя возможность использовать опору на обе указанные выше основные формы [5].

Наглядно-образное мышление в формировании коммуникативной компетенции соответствует ситуации, представленной в виде рисунков, карикатур, полотен живописи или видео без звука. Такой материал является вполне оптимальным в обучении связным высказываниям при отработке развития необходимых навыков общения в разных ситуациях.

Наш опыт показывает, что такие задачи на построение общения, исходя из невербального поведения персонажей на видео,

дают возможность попытаться самостоятельно озвучить и прокомментировать дальнейшее развитие событий. Позднее студентам предлагалось посмотреть видео со звуком. Анализ прогностических комментариев и понимание невербального поведения определялись не по совпадению конкретных фраз студентов с исходным материалом, а по логике общего рисунка дискурса.

2. Следующим аспектом подготовки являлись ситуационные задачи. Ситуационные задачи - это конкретные задания, позволяющие студенту осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез - оценка.

Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходим ряд конкретных предметных знаний. Кроме этого, такая задача имеет название, отражающее ее смысл. А ее обязательным элементом является проблемный вопрос. Ситуационные задачи близки к проблемным, но направлены не только на решение проблемы, но и на осознание способа деятельности.

Так, в частности, составляя портфолио, студенты практиковались в подготовке заявки на участие в конференции и писали обоснование темы курсовой работы. Подготовка собственной научной работы как на иностранном языке, так и с использованием материалов на иностранном языке для научной работы на родном языке или выступление с докладом в рамках студенческой научной конференции также служат возможным вариантом моделирования ситуации научно-исследовательского общения. В то же время возможно моделирование ситуации академического общения, где студентам предлагается подготовить и провести часть урока по тематике, связанной с их профессиональной деятельностью. В качестве заданий могут выступать оценочные характеристики целевой аудитории, чтобы более четко представлять, кому оно направлено. Параллельный анализ себя и своей организации как адресанта при подаче заявки позволяет более выгодно представить свой проект в целом. Предложенный педагогом анализ возможного набора коммуникативных ролей позволит расширить возможности и цели общения.

Важным представляется и рассмотрение типичных характеристик жанра, что помогает избежать лингвострановедческих ошибок. В целом такой анализ контекста общения делает профессиональное общение более успешным.

3. Данный аспект моделирования ситуаций общения на иностранном языке затрагивает проблемы построения взаимодействия участников межкультурного общения. Известно, что структура иноязычного коммуникативного поведения отлична от структуры коммуникативного поведения в рамках родного языка и культуры. В то же время принятие поведенческих стереотипов и норм носителей языка весьма проблематично по ряду факторов, главным из которых является то, что иноязычная коммуникативная компетенция, проявляющаяся в поведении, не является аналогом коммуникативной компетенции носителя языка [6]. Это связано с тем, что языковая и культурная картина мира носителя языка формируется в других условиях и оказывает непосредственное, но иное влияние на разработку путей и способов общения. Это связано и с условиями освоения языка, и с условиями его использования, и с искусственным приспособлением изучающего язык к образу его носителя, и в различиях в культурных, ценностных и психологических мотивах построения речевого поведения представителей разных культур. Мы согласны с мнением, что взаимодействие в ходе межкультурного общения «не должно строиться исключительно по правилам общения, принятым в изучаемой культуре, оно строится по правилам МКО, которое отлично от общения в конкретных культурах и имеет собственные цели и особенности» [7, с. 179]. При таком подходе эталоном обучения является не носитель языка, а медиатор культур, т. е. участник межкультурного общения, имеющий представление:

— об особенностях межкультурного общения;

— о готовности к пониманию «другого»;

— о возможных психологических реакциях (аффективный фактор);

— о разных культурах как о способах категоризации мира;

— о способах презентации родной культуры на иностранном языке;

— об умении осуществления сотрудничества на основе создания общего поля взаимодействия.

В ходе проведения занятий нами были выявлены критерии оценки решения ситуаций общения: когнитивные и поведенческие, причем последние могут быть сформированы только путем проработки различных ситуаций общения.

Так, например, студенты-экономисты -это будущие исследователи, научные работники, практики, преподаватели. Таким образом, для данной группы изучающих иностранный язык практический, научный и академический контексты взаимодействия являются основными. Типичные для них ситуации общения включают участие в переговорах, совещаниях и исследовательских проектах. При этом последние предполагают как изучение научной литературы, так и написание заявок и обоснований научно-исследовательской темы для участия в тендерах, бизнес-проектах, написание аналитических докладов и презентаций по результатам изучения текущих экономических ситуаций в какой-либо фирме / стране, подготовку статей и тезисов для выступления. Материалами в таких случаях могут выступать онлайн аудио и видео, а также скачиваемые подкасты деловой тематики (например, BBC World Service), статьи в журналах и статистические данные.

Наш опыт показывает, что моделирование и работа с ситуациями профессионального общения позволяет разработать и предложить комплекс заданий для развития умений и навыков профессиональной коммуникации на иностранном языке. Кроме того, моделирование ситуаций общения способствует развитию навыков спонтанной речи, раскрывает творческий потенциал студентов, расширяет представления студентов о сферах применения своих профессиональных и общекультурных знаний, повышает мотивацию к изучению иностранного языка.

Экстралингвистические знания об экономических и культурных особенностях избранных для моделирования ситуаций стран, введение незнакомой профессиональной лексики, используемой в звучащем и / или письменном оригинальном тексте, также дают студентам возможность прогнозировать ситуации развития делового дискурса.

Таким образом, моделирование профессионально ориентированной ситуации общения предполагает изучение составляющих профессиональной коммуникативной ситуации, а изучение актуальных типов профессионального и академического дискурса на предмет актуализации типичной для определенной ситуации межкультурного общения способствует пониманию логики построения межкультурного диалога. Особая роль принадлежит моделям, способствующим порождению дискурса, критериями оценки которых являются знания и умения по использованию наборов ролей и жанров, а также типов взаимодействия, характерных для данного вида общения.

1. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения. URL: http://www. evolkov.net/case/case.study.html (дата обращения: 25.04.2015).

2. Бортникова Т.Г. Использование case-study в ходе обучения основам межкультурной коммуникации // Социально-экономические явления и процессы. 2014. № 4. С. 145-149.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.

4. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989. С. 3-8.

5. Bowen B.M. Which Game? Visual Aids: An ELT Source Book (ELT). Oxford, 2001.

6. Byram M. Cultural studies in foreign language education. Clevedon, 1989.

7. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2001.

1. Dolgorukov A.M. Metod case-study kak sovremennaya tekhnologiya professional'no-orientirovannogo obucheniya. URL: http://www. evolkov.net/case/case.study.html (data obrashcheniya: 25.04.2015).

2. Bortnikova T.G. Ispol'zovanie case-study v khode obucheniya osnovam mezhkul'turnoy kommunikatsii // Sotsial'no-ekonomicheskie yavleniya i protsessy. 2014. № 4. S. 145-149.

3. Gal'skova N.D. Sovremennaya metodika obucheniya inostrannym yazykam. M., 2000.

4. Karaulov Yu.N. Russkaya yazykovaya lichnost' i zadachi ee izucheniya // Yazyk i lichnost'. M., 1989. S. 3-8.

5. Bowen B.M. Which Game? Visual Aids: An ELT Source Book (ELT). Oxford, 2001.

6. Byram M. Cultural studies in foreign language

education. Clevedon 1989. Поступила в редакцию 30.04.2015 г.

7. Elizarova G.V. Kul'tura i obuchenie inostrannym yazykam. SPb., 2001.

UDC 378.4

COMMUNICATION SITUATIONS MODELING AS A FORM OF INTERCULTURAL COMMUNICATION TEACHING OPTIMIZATION IN THE INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION

Tatyana Gennadievna BORTNIKOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Culturology, Professor of Linguistic Support for International Business Department, e-mail: [email protected]

Communication situations modeling as a form of intercultural communication teaching optimization in foreign language in the institute of higher education is reviewed. The opinion that problem methods teaching use is productive is given. The importance of preparatory work without which the change of the problematic aims is not possible is also emphasized. The aspect skills that contribute to the perception and the creation of new texts and situations of intercultural communication are reviewed and the importance of work for students' self-dependent work are analyzed. Three aspects which are necessary for successful situations building modeling of intercultural communication are revealed. They are visual-figurative thinking; situational tasks: introduction - understanding - application - analysis - synthesis - evaluation and successful interaction within the intercultural communication. It is also concluded that participants of intercultural communication should focus not only on his / her own or "foreign" culture, but to act as a mediator of culture, that means that every participant of intercultural communication should have knowledge of different cultures and practical skills of communication in order to realize cooperation based on a common field of interaction. The examples of practical tasks, which include the aspects of modeling of situations of intercultural communication are given.

Key words: culture; communication situations modeling; intercultural communication; teaching; self-dependent work; situational tasks; skills.