CC BY
32
временных позиций проанализировать творчество писателей, дать объективную оценку их произведениям, освободив ее от чрезмерной идеологизации. В настоящее время имеются отдельные монографические исследования по творчеству известных писателей, ряд работ по актуальным проблемам развития мордовской литературы. Несмотря на то, что они рассчитаны на массового читателя, тем не менее широко используются в учебном процессе. Необходимо подготовить комплекс учеб-но-методических материалов по истории мордовской литературы, состоящий из программы, учебного пособия и хрестоматии, в которых с объективных позиций должен быть рассмотрен ис-торико-литературный процесс, дана трактовка творчества писателей, осу-
ществлен анализ их произведений. При этом следует опираться на научное литературоведение, учет достижений которого даст возможность наиболее полно и объективно осветить явления литературы, создаст почву для эстетического и общекультурного развития студентов, выработает у них навыки самостоятельной оценки художественных произведений, критическое мышление.
Несмотря на то, что данные положения научного литературоведения осознаются преподавателями, тем не менее они не в полной мере учитываются в учебном процессе. Объяснить это можно рядом причин, главная из которых — недостаточный контакт преподавателей, методистов и литературоведов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алешкин А. В. Реальности ускоренного развития и эстетический потенциал мордовской литературы // Аспект-89: Исследования по мордовской литературе. Саранск, 1989. С. 4 — 17.
2. История мордовской советской литературы: В 3 т. / Под ред. В. В. Горбунова. Саранск; Морд. кн. изд-во, 1968 — 1974. Т. 1. 414 е.; Т. 2. 420 е.; Т. 3. 302 с.
3. Очерк истории мордовской советской литературы / Под ред. В. В. Горбунова. Саранск:
Мордкиз, 1956. 226 с.
4. Родной литература: Мокшень кельса программа / Сост.: M. И. Ломшин, Н. М. Сайгин,
А. М. Каторова; Морд. пед. ин-т. Саранск, 1994. 52 с.
5. Родной литература: Эрзянь кельсэ программам / Сост.: М. И. Ломшин, Н. М. Сайгин, А. М. Каторова; Морд. пед. ин-т. Саранск, 1994. 52 с.
6. Тиринь литература 5 — 11 -це классонь программат / Сост.: В. М. Макушкин, А. М. Каторова, М. И. Ломшин. Саранск: Морд. кн. изд-во, 1995. 101 с.
7. Храпченко М. Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы. М.: Сов. писатель, 1971. 406 с.
УУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУ
МОДЕЛИРОВАНИЕ И КОНСТРУИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ В КУРСЕ ХИМИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
О. В. ГЛАЗКОВА, аспирант
Проблема связи знаний и действий в последние годы становится все более актуальной в плане обучения химии в школе. Усиление теоретической стороны современного школьного курса химии не означает ослабления внимания
к химическому эксперименту. Напротив, необходимо вести поиск различных форм экспериментального подтверждения изучаемых теорий и законов, а также шире применять приемы и методы обучения, которые способствуют
© О. В. Глазкова, 1998
самостоятельному осуществлению учениками химического эксперимента.
Самостоятельная практическая деятельность учащихся лежит в основе словесно-наглядно-практических методов обучения. Виды самостоятельной работы в данной системе разнообразны: ученический эксперимент (лабораторные опыты и практические занятия), решение химических задач, работа с литературой, выполнение творческих заданий (проектирование и конструирование приборов, моделей) и др. [5].
Большого внимания, по нашему мнению, заслуживает проведение практических работ по конструированию и моделированию. Эти виды деятельности способствуют развитию творческих способностей, конструкторских навыков у учащихся, а также наблюдательности, мышления, памяти, пониманию сущности химических процессов, расширению и закреплению знаний.
Проверка путем анкетирования уровня сформированное™ экспериментальных знаний, умений и навыков по моделированию и конструированию у учащихся 10 — 11-го классов показала, что у большинства из них он довольно низок: 60 % опрошенных не смогли сформулировать основные положения теории А. М. Бутлерова, которые используются при изготовлении моделей молекул органических веществ; вызвал затруднения вопрос о том, почему при моделировании молекул используются шарики различных цветов и размеров; схему установки для получения этилена, составленную с учетом физических свойств исходных веществ и продуктов реакции, предложили лишь 10 % участников эксперимента.
С целью изучения методических условий для проведения практических работ по моделированию и конструированию был проанализирован учебник „Химия-10" Ф. Г. Фельдмана и Г. Е. Рудзитиса. В него включены 12 лабораторных и 7 практических работ, из них 1 — по моделированию и 4 включают в себя опыты с элементами конструирования.
Анализ содержания данных экспериментальных работ показал, что про-
ведение таких занятий осуществляется
по традиционной методике, при этом
отсутствуют четко сформулированные цели работы, задания различной степени сложности, которые требуют творческого подхода к решению и носят поисковый характер. Это сводит деятельность учащихся к чисто механическим действиям по готовой инструкции, и поэтому в ходе выполнения работы теряется самостоятельность школьников. В дальнейшем учащиеся не всегда в состоянии решить простейшие задания исследовательского характера.
Отмечая важное значение работ по моделированию и конструированию в преподавании химии, следует отметить отсутствие четкой методики проведения данных работ, что вызывает определенные сложности в работе учителя. Поэтому возникает необходимость в разработке методических рекомендаций, которые оказали бы существенную помощь в организации занятий.
Психологи, выделяя материальную и материализованную формы действия, часто при формировании знаний объединяют их в один этап. Считается, что выбор той или иной формы действия зависит от содержания знаний и исходного их уровня у учащихся. Однако в ряде психологических исследований [2, 3 ] указывается, что значительно эффективнее начинать обучение не с материальных, а с материализованных объектов. Следовательно, большой эффект дает обучение, которое начинается не с анализа конкретной ситуации, а с работы на схемах, моделях.
Из множества определений модели следует выделить две ее основные характеристики: 1) модель — это заместитель объекта изучения, 2) модель и изучаемый объект находятся в определенных отношениях соответствия.
Построение и использование моделей в научном познании составляют особый метод — моделирование. Оно предполагает ряд этапов: 1) выбор модели и ее построение; 2) изучение модели, работа с ней; 3) перенос знаний, полученных при работе с моделью, на оригинал. Результаты моделирования
определяются выбором и степенью изученности модели, а также удобством оперирования с ней.
Данный вид деятельности широко используется в методике обучения химии. Так, для моделирования молекул химических веществ, особенно при изучении органической химии, могут применяться шаростержневые модели, для сборки которых необходим набор легко изготовляемых деталей (шары из пластичного материала, стержни, проволока) .
Несмотря на то, что модель — это приближенное отображение реальных объектов, с их помощью можно проникнуть в сущность последних, а это способствует усвоению сложного абстрактного материала [1]. Анализ использования учебных моделей с точки зрения деятельностного подхода обнаруживает, что их функции различаются в зависимости от структурного места, которое занимает модель в деятельности. О модели можно говорить только тогда, когда она занимает место объекта действия. Учащиеся создают модели и работают с ними для того, чтобы получить знания о действительности [3 ].
Знания о веществах и химических явлениях, которые школьники получают из рассказов учителя, из учебника, во время демонстраций и лабораторных работ, несомненно, будут полнее, отчетливее и прочнее, если они в той или иной степени включаются в работу по изготовлению каких-либо приборов, наглядных пособий, что тесно связано с их конструированием. Эти знания, будучи связанными с целым рядом ана-литико-синтетических умственных процессов, совершающихся в голове ученика, становятся более реальными и действенными. Всей практикой обучения доказано, что школьник, физически потрудившийся в лаборатории, получает не только новые знания, но и знания, качественно отличные от тех, которые усваиваются со слов учителя или при прочтении книг. Поэтому ученик, сделавший, сам какой-либо прибор или изготовивший модель молекулы химического вещества с учетом
пространственного расположения атомов в ней, всегда будет в своем развитии стоять несколько выше ученика, не проделавшего подобной работы. Значение такой деятельности состоит еще в том, что имеется возможность не только изготовлять приборы по готовым образцам и схемам, но и изыскивать новые пути в изготовлейии оригинальных установок или вносить в имеющиеся уже образцы .или иные конструкторские изменения.
Развитие способностей, умений и навыков конструирования осуществляется в процессе практической деятельности учащихся по трем взаимосвязанным направлениям (этапам):
1) выработка навыков обращения с простейшими инструментами, материалами и обработки последних;
2) подражательное конструирование;
3) творческое конструирование.
Поиск наиболее эффективной формы организации экспериментальных работ по химии показывает, что большие возможности в этом направлении дает теория поэтапного формирования умственных действий [4]. На основе данной теории, а также принципов единства сознания и деятельности С. Л. Рубинштейна, единства развития. и обучения-воспитания Ю. К. Бабан-ского, проблемного обучения нами были разработаны м$тодические рекомендации к проведению практических работ по темам „Моделирование молекул предельных углеводородов" и „Конструирование приборов для получения углеводородов",
На первом этапе практического занятия по моделированию создается мотивация, имеющая важное значение для последующего усвоения изучаемого материала. Внешняя мотивация заключается в ознакомлении учащихся с целью практической работы (в соответствии с программой): на основе моделирования молекулы метана усовершенствовать экспериментальные умения и навыки по моделированию других его производных. В работе по конструированию ставится следующая цель: на основе знаний физических и
химических свойств метана и этилена сконструировать приборы для получения этих веществ и доказать их наличие. Внутренняя мотивация создается с целью возбуждения у учащихся интереса к изучаемому явлению. Для этого учитель проводит беседу о метане и этилене, их нахождении в природе, влиянии на состояние атмосферы Земли и использовании в практической деятельности человека как самого метана, так и его производных.
Далее на этапе предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения в ходе беседы с учащимися необходимо определить условия для правильного построения моделей молекул углеводородов: тип гибридизации электронных облаков атома углерода и образующиеся при этом валентные углы, отношение длин связей атомов. Работа по конструированию предусматривает в ходе рассказа учителя знакомство с устройством установки для получения газа, ее основными деталями и правилами сборки, приборами для хранения газов в больших количествах.
Затем класс делят на группы по 3 — 4 человека. Каждой группе выдается инструкция для самостоятельного выполнения практической работы, в ходе изучения которой учащиеся могут задавать вопросы учителю.
Далее на этапе материального (или материализованного) действия осуществляется самостоятельная деятельность учащихся под руководством учителя. В случае моделирования они должны при помощи спичек и пластилина построить модели молекул: в 1-м варианте — метана, пропана, радикала пропила, 1-хлорпропана; во 2-м — метана, этана, радикала этила, этилхло-рида; в 3-м — метана, пентана, радикала пентила, 2-мети лбу тана. При
конструировании приборов учащимся нужно собрать из имеющихся деталей установку для получения метана и этилена, подобрать необходимые реактивы и доказать наличие газов. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему — осуществить контроль за вы-
полнением каждой входящей в него операции.
Этап формирования действия в речи (устной или письменной) является важнейшим в усвоении новых знаний, ведь речь выступает необходимым компонентом для развития творческого мышления. На этом этапе действие проходит обобщение, а учащиеся учатся рассуждать, делать выводы. В ходе самостоятельной работы по моделированию школьники описывают изготовленные модели молекул, рисуют их схематически в тетради, отвечают на контрольные вопросы. После выполнения работы по конструированию результаты ее также описываются в тетради: учащиеся рисуют схему установки, записывают уравнение реакции получения газов и результаты их исследования, отвечают на контрольные вопросы.
Реализация этапов формирования действия во внешней речи и перевода действий в умственный план осуществляется при выполнении домашней работы или в процессе последующей самостоятельной работы. На этой стадии предлагается выполнить задания поискового характера: „Постройте модель молекулы углеводорода, который необходимо взять для получения из него по реакции Вюрца изооктана" (в работе по моделированию) и „Зарисуйте схему установки для синтеза бромэта-на, подписав исходные вещества" (в работе по конструированию).
Данные методические рекомендации были проверены в педагогическом эксперименте, который проводился в 10 — 11-х классах некоторых средних общеобразовательных учебных заведений разного типа г. Саранска. Разработанные Практические задания были предложены для выполнения в экспериментальных классах, в контрольных работы выполнялись по традиционной методике (без поэтапной проработки). Задания поискового характера были затем предложены учащимся и тех и других классов.
Педагогический эксперимент показал, что предложенные методические рекомендации доступны для понимания
учащихся и вполне обеспечивают формирование экспериментальных знаний, умений и навыков по моделированию и конструированию по сравнению с традиционным подходом к их выполнению.
В ходе эксперимента были установлены следующие преимущества нового подхода к содержанию и структуре практических работ подобного типа:
а) содержание и структура практических работ обеспечивают поэтапное овладение знаниями, умениями и навыками по конструированию и моделированию;
б) значительно облегчаются самоподготовка к практической работе и ее выполнение в ходе урока;
в) новый подход способствует „ближнему переносу" знаний на новые объекты (в новых ситуациях);
г) отчет о проделанной работе в экспериментальных классах характеризуется большей полнотой и правильностью описания, использованием научных терминов, привлечением дополнительной литературы для ответов на контрольные вопросы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Вивюрский В. Я. Учись приобретать и применять знания по химии. М.: Просвещение,
1987. 94 с.
, 2. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959,. Т. 1. С. 441 — 451.
3. Салмина Н. Г. Виды и функции матери-
ализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та,
1981. 136 с.
4. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 343 с.
5. Чернобельская Г. М. Основы методики обучения химии. М.: Просвещение, 1987. 255 с.
ооооооооооооа>оооооооооооооооооооооооооооооооооооооо
ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
География
©0000©0©©0©00©©©©©©©©©©©@©©©©©0©@©©
НОВЕЙШИЕ ВЕРТИКАЛЬНЫЕ ДВИЖЕНИЯ ТУВИНСКОГО ЗВЕНА ТРАНСАЗИАТСКОЙ
РИФТОВОЙ зоны
Е. В. МАКСИМОВ, кандидат географических наук
В работах ряда исследователей выдвигается идея о существовании скрытой трансазиатской рифтовой зоны, протянувшейся от гор Средней Азии до Байкала [6]. Занимаясь изучением динамики ледников последнего оледене-
I
ния в горах Средней Азии, мы пришли к выводу, что новейшие вертикальные и горизонтальные движения, связываемые с рассматриваемой рифтовой зоной, проявились в предголоценовое и особенно голоценовое время [4].
© Е. В. Максимов, 1998
