CC BY
351
УДК 75.9654 ББК 96.55
Шапоренкова Галина Алексеевна
кандидат культурологии г. Салехард Shaporenkova Galina Alexeevna
Candidate of Culturology Salekhard
Модели управления образовательными системами в контексте современных требований к качеству образования
Models of Educational Systems Management in the Context of Modern
Demands to Education Quality
В статье рассматриваются основные тенденции в управлении системами образования, проводится анализ связей управления и успешности решения задач обеспечения качества образования. Рассмотрены проблемы и противоречия реально существующих и реализующихся моделей управления образовательными системами, условия, при которых управление могло бы стать фактором непрерывного улучшения качества образования.
The main tendencies of educational systems management are under consideration in the article and the analysis of the interlinks between management and effectiveness of solving problems aimed at supplying education quality is done. Problems and contradictions of already existing and being realized models of educational systems management are viewed as well as conditions under which management could become factor of permanent mastery of the education quality.
Ключевые слова: управление образовательными системами; качество образования; образовательные услуги; модели управления; квалитативноориентированное управление.
Key words: educational systems management, education quality, educational services, models of management, qualitatively-oriented management.
Во многих странах мира с конца ХХ-ого века началось интенсивное реформирование национальных систем образования. При этом акцент сделан на реформирование управления образовательными системами с целью повышения качества образования. Основной целью является осуществление перевода систем образования на интенсивный путь развития. Это означает, прежде всего,
экспериментирование в области обеспечения качества образовательного процесса; качества образованности обучающихся и профессиональной компетентности специалистов. Педагогический аспект предполагает оптимизацию форм, методов, приемов и средств обучения и интенсификацию воздействия на обучающихся их новых сочетаний с тем, чтобы образовательный процесс был ориентирован на актуализацию всех творческих способностей будущих и действующих специалистов.
Выполнение этой сложной и многогранной задачи возможно только при условии перестройки управления образовательными системами на инновационных принципах экономичности, адекватности и операциональности; на основе создания принципиально новых нормативных, кадровых, и ресурсных условий, обеспечивающих инновационную деятельность педагогического и управленческого персонала системы образования.
Образовательная практика любого региона, несмотря на имеющиеся, как правило, довольно существенные особенности, развивается, тем не менее, по общим законам и закономерностям (уже известным и описанным, и еще неизвестным и не описанным), теории управления, системогенетики, социологии, образованиеведении.
Сегодня очевидно, что важнейшим в развитии отечественной системы образования является вектор управления качеством образования. Движение в этом направлении предполагает инновационные преобразования и в функционировании; и в развитии образовательных систем; и в обновлении содержания образования; и в образовательных технологиях; и в формах обучения и получения образования. Следствием этих преобразований должно стать наиболее полное удовлетворение социального заказа по формированию личности обучающегося, востребованного в профессиональной сфере, успешного в жизни, обладающего необходимыми социальными и обще- и профессионально-образовательными компетенциями. В этих новых условиях, управление ориентировано на снятие противоречия между предъявляемыми требованиями к качеству образования и ограниченностью используемых материально - финансовых ресурсов.
Для анализа проблемы управления образовательными системами с позиции обеспечения качества образования, необходимо, прежде всего, рассмотреть существующие противоречия образовательной практики. Это противоречия между:
а) повышением автономности и экономической самостоятельности образовательных учреждений и необходимостью со стороны государственных и муниципальных органов управления гарантировать всему населению релевантный и адекватный уровень качества образовательных услуг;
б) необходимостью увеличивать инвестиции в образование, в связи с его модернизацией и увеличением ресурсоемкости, и ориентированностью государства на экономию финансовых средств в условиях структурных преобразований в экономике;
в) динамичностью демократических преобразований в обществе, интеграцией отечественной системы образования в европейское образовательное пространство и относительной закрытостью образовательных учреждений, избеганию ими публичной конкуренции;
г) инновационностью и многоообразием развития образовательных систем и операциональностью и мобильностью принятия адекватных и экономичных управленческих решений;
д) автономностью и самостоятельностью государственных органов управления образованием и их зависимостью от общественных институтов в ходе реализации стратегических задач обновления образования (1).
Приведенный Боревской Н. (1) перечень противоречий далеко не исчерпывает, на наш взгляд, все их многообразие, обусловленное интеро- и экстероси-стемными факторами, влияющими на образование. В значительной степени, названные и еще не выявленные, противоречия являются следствием реализуемой на федеральном и региональном уровнях образовательной политики. Назовем наиболее существенные признаки, которые фиксируют ее направленность и стремления:
а) уравновесить интересы различных сословно-профессиональных групп населения;
б) снизить степень ответственности государства за экономические последствия неэффективного администрирования и хозяйствования на уровне образовательных учреждений;
в) частично перевести образовательные учреждения на самофинансирование и рыночную основу, снизив бюджетную составляющую (2).
В сложившихся условиях управление образовательными системами должно отвечать требованиям гибкости, инновационности, ориентированности на результат. Наиболее эффективными его видами могут быть, по мнению Пана-сюка В. П., следующие:
- «финитное управление», «управление по возмущениям», «разомкнутое управление» (в зависимости от фактора - способ получения информации о состоянии образовательных объектов);
- «управление на основе использования матричных моделей» (в зависимости от фактора - соотношения ответственности и полномочий, уровневости, ступенчатости управления) (3).
Фиксируя изменения, происходящие в сфере управления образованием, мы акцентируем внимание не столько на количественных изменениях, сколько на качественных. Здесь для практического использования предлагается четыре возможных позиции, фокусирующих рассмотрение складывающейся ситуации в управлении образованием.
Во-первых, концептуальное оформление образовательной деятельности (определение миссии, политики в области качества, роли и функции образовательных организаций и учреждений в обществе, государстве).
В-вторых, организационное оформление управления (построение организационных механизмов и структур).
В-третьих, технологическое оформление управления (постановка целей, задач и технологий деятельности).
В-четвертых, инфраструктурное оформление управленческой деятельности в образовании (оформление партнёрских отношений, формирование клиентуры, установление связей с ресурсными центрами и т. д.).
Опыт и формы реализации различных моделей управления в образовании в предшествующие годы показывают явное тяготение педагогической общественности и всех заинтересованных социальных институтов к определению роли и места образования, его миссии в современной России. Очевидна, при этом необходимость концептуальной проработки целого ряда вопросов.
Центральной проблемной точкой в управлении образовательными системами является задача выбора таких его моделей, которые были бы наиболее адекватными современной ситуации. Существуют, однако, препятствия на пути такого выбора. И они связаны, не в последнюю очередь, с отсутствием чётких представлений о миссии и роли той или иной образовательной системы в целостной системе национального образования. Отсюда вытекает непоследовательность в проектировании образовательного результата, образовательных практик, моделей развития образовательных систем (4).
Однако, при всей противоречивости и неопределенности актуальной ситуации в образовании, некоторые принципиальные тенденции в обновлении управления образованием можно зафиксировать в виде изменений, которые происходят по следующим направлениям:
- уменьшение степени централизации управления образованием;
- акцентуация функции обеспечения инноваций в системе образования;
- переход в системе образования к договорным отношениям;
- развитие общественных инициатив в сфере образования;
- создание «горизонтальных» управленческих структур;
- развитие сетевого взаимодействия в системе образования.
Все перечисленные направления фиксируют повышение роли общества (в частности, локального социума, родителей, различных специальных и профессиональных групп и др.) в решении проблем образования. Поэтому данные изменения можно определить, как переход от только государственного к государственно-общественному управлению образованием.
Однако, отсутствие концептуально выверенных моделей и соответствующих им организационно-управленческих структур в работе по повышению ка-
чества создает негативный эффект «распыления» ресурсов, дезинтеграции; не позволяет последовательно и непрерывно улучшать качество процессов и, следовательно, результатов.
В актуальной ситуации фактор управления (и, особенно, фактор внешнего управления) является тем, что определяет и динамику, и траекторию движения любой образовательной системы в системе образования. И это при том, что, общественное управление, по отношению к государственному, является пока фактором мало значимым, приходится констатировать, что реально, во многих ситуациях, происходит имитация управленческой деятельности. Причина этого, на наш взгляд, кроется в несовершенстве нормативно-правовой базы, несовершенстве построения организационных структур управления, наличии функционализма (доминирования функций над смыслами). Это приводит и к дублированию функций на различных уровнях принятия управленческих решений и реализации управленческих действий. Для того, чтобы управление стало полноценным фактором непрерывного улучшения качества образования, оно должно само претерпеть существенное обновление, измениться качественно. Мы имеем в виду и более активное использование новых информационнокоммуникационных технологий; и освоение современных теоретических позиций в практике менеджмента; и кардинальную перестройку организационных структур; и обновление организационно-управленческих механизмов приема и передачи информации; и повышение управленческой и квалитативной компетентности руководителей линейных и функциональных подразделений (5).
Для того чтобы «качественно» управлять качеством образования, необходимо оперативно, в режиме функционирования, принимать адекватные, экономичные, операциональные управленческие решения в соответствии с ключевыми положениями политики образовательного учреждения в области качества и обеспечивать их реализацию. Особенно важно обеспечивать не только непротиворечивость управленческих решений, но и непротиворечивость управленческих действий управленческим решениям; стимулировать синергизм в деятельности исполнителей; создавать временные программно-целевые структуры для решения актуальных задач инновационного развития.
Мы хотели бы подчеркнуть, что реализация управленческой деятельности должна быть поддержана содержательно и структурно. Это означает жесткую фиксацию объекта управленческой деятельности, который и определит ее адекватную, экономичную и операциональную структуру. С точки зрения нормативного обеспечения, такой подход создаст базу для формирования «пакета» конкретных задач управленческой деятельности.
Структура и содержание таких «пакетов», в каждом конкретном случае, будут различными. Логика их (структуры и содержания) определения должна стать результатом системной рефлексии по целому ряду образовательных объектов: ресурсные возможности, законодательно-правовые акты, требования («заказ») непосредственных потребителей образовательных услуг, процедуры внешней оценки качества образования (например, лицензирования, аттестации и аккредитации).
Очень важно определить состав основных управленческих и поддерживающих процессов, от которых напрямую зависит качество и самого образовательного процесса (4). Следует определить возможности управления этими процессами на основе документированных процедур и разработки схематизаций процессов; на основе закрепления ответственности субъектов управления в матрицах компетенций, разделения полномочий. Процессный подход в управлении образовательной системой, представленный в виде «древа» целей позволяет снизить неопределенность, гарантировать требуемый уровень качества результатов и их релевантность.
Формирование «пакета» целей, конкретизированных в задачах, в отношении сети управленческих и поддерживающих процессов, должно быть ориентировано на долгосрочные, среднесрочные и близкие перспективы развития образовательной системы.
Очевидно, к первоочередным задачам следует отнести такие:
- определение реальных и предполагаемых потребностей в образовательных услугах той части населения, которая является их актуальным или потенциальным потребителем;
- определение факторов, которые могут повысить конкурентоспособность образовательного учреждения на рынке образовательных услуг;
- создание позитивной мотивации участников образовательного процесса относительно непрерывного совершенствования своей деятельности с позиции культуры качества;
- наращивание ресурсной базы образовательной деятельности.
Разумеется, в различных образовательных учреждениях эти задачи и целевые установки управления будут разниться и по своему набору, и по своему содержанию. Здесь уместно говорить о проектировании моделей управления каждым конкретным образовательным учреждением, исходя из его задач, возможностей и потенциала; сложившегося стиля управления; организационной культуры; внешних условий его функционирования. Эти модели должны развертываться как дуальные, то есть как, а) модели, ориентированные на управление текущим функционированием образовательной системы и б) ориентированные на ее развитие (5; 6).
Резюмируя все изложенное выше в отношении управления как «ключевого» фактора (в актуальной образовательной ситуации) обеспечения качественных преобразований в образовательных системах можно констатировать, что в науке пока нет четкого и однозначного ответа на все поставленные актуальной образовательной ситуацией вопросы. Классические модели управления при их практическом использовании оказываются недееспособными или неэффективными в силу специфичности решаемых конкретным образовательным учреждением задач и условий протекания образовательного процесса. В связи с этим существенную роль играет фактор готовности управленческой команды в короткие сроки перестроить управление, выбрать наиболее адекватную его модель, провести необходимые организационные и структурные изменения.
Обсуждаемые направления обновления управлением образования, по нашему мнению, являются приоритетными не только для образовательных учреждений, но и для образовательных систем муниципального и регионального уровня. И, в этом смысле, квалитативно- ориентированное управление, при
всей новизне этого феномена для образовательной практики и образованиеве-дения, представляется нам перспективным способом решения проблемы управления качеством российского образования во всех его измерениях.
Библиографический список
1. Боревская, Н. Образовательная политика в Китае и России: сравнительный анализ. // Педагогика. - М. - 1996 - №1. - С.94-103.
2. Левин, К. Влияние образования на задачи развития // Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. - М. - 1984. - №2. - С.22-34.
3. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего. - СПб.: КАРО, 2003.
- 384 с.
4. Панасюк, В.П. Управление и оценка качества школьного образования: концептуальные подходы, идеи, опыт и проблемы (статьи). - СПб.-М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - 100 с.
5. Селезнева, Н.А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования: Дис. ... д-ра техн. наук в форме научн. докл. — Воронеж.- 1992. — 37 с.
6. Субетто, А.И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и императива выживаемости человечества в XXI веке // Стандарты и качество. — 1995. — № 2. — С. 6-9.
Bibliography
1. Borevskaya, N. Educational Policy in China and Russia: Comparative Analysis.// Pedagogika. - №1. - M., 1996. - P. 94-103
2. Levin, K. Influence of Education on the Development Tasks // Perspectives. Problems of Education. UNESCO. - №2. - M., 1984. - P. 22-34
3. Panasyuk, V.P. School and Quality: Choice of the Future. - StPb.: KARO, 2003. - 384 p.
4. Panasyuk, V.P. Management and Evaluation of the Quality of School Education: Conceptual Approaches, Ideas, Experience and Problems (articles). - StPb. -M.: Research Centre of the Quality Problems of Specialists Training, 2007. - 100 p.
5. Selezneova, N.A. Automatization of Designing Systems of Quality Management in Higher Education: Diss. ... of the Dr of Technical Sciences in the Form of Scientific Report. - Voronezh, 1992. - 37 p.
6. Subetto, A.I. The Problem of a Man and Education Quality in the Context of Life Quality Management and Imperative of Humanity Survival in the XXI Century // Standards and Quality, - 1995. - №2. - P. 6-9.
