CC BY
74МОДЕЛИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ
Ляшенко А.А.
ГБОУДПО РК «Крымский республиканский институт постдипломного педагогического образования», кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики
BLENDED LEARNING MODELS: THE POTENTIAL PERSONAL ORIENTATION
Lyashenko A.
Crimean Republican Institute ofpostgraduate pedagogical education сandidate of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy
Аннотация
В статье исследуются проблемы интерпретации теоретико-практических основ смешанного обучения, разных моделей их реализации в системе последипломного образования. Акцентируется внимание на анализе вариантов смешанного обучения с позиции обеспечения их личностной ориентированности, формирования интегральных компетентностей. Определены смыслообразующие компоненты системы смешанного обучения, связанные с управленческой деятельностью, а также представлены доминирующие характеристики этой модели обучения с позиции уровня самоуправления, реализации основ личностно, ком-петентностно ориентированного образования.
Abstract
The article investigates the problems of interpreting the theoretical and practical foundations of blended learning, different models of their implementation in the system of postgraduate education. Attention is focused on the analysis of blended learning variants from the standpoint of ensuring their personal direction, as well as formation of integral competencies. The sense-making components of the blended learning system associated with management activities are determined. The dominant characteristics of this learning model are presented from the standpoint of the level of self-government, the implementation of the personality, competence-based education.
Ключевые слова: смешанное обучение, личностно ориентированный подход, компетентность, образовательная технология, последипломное образование.
Keywords: blended learning, personality-oriented approach, competence, educational technology, postgraduate education.
Цифровизация, активное использование информационно-коммуникативных технологий является одной из ведущих тенденций модернизации образования в мире, она актуальна для всех типов и уровней образовательных систем, включая систему последипломного образования. Это обусловило интенсификацию исследований в области создания и практической реализации инновационных моделей обучения, обеспечивающих его вариативность, гибкость, а главное - личностную ориентированность.
В последнее время достаточно активно используются модели смешанного обучения (англ. Blended learning), что объясняется как высоким потенциалом их личной ориентированности, так и возможностью совмещать разные технологии формального, неформального и информального обучения, выбирая оптимальную, в зависимости от учебных задач, конкретной ситуации в контексте определенной образовательной деятельности.
Исследование основ смешанного обучения имеет давнюю историю и относится к началу ХХ столетия. В 20 -ых годах американские учене Бонк та Грехем предложили вариант соединения двух моделей обучения: «лицом к лицу» (face-to-face instruction) и обучение с помощью комп'ютера (computer-mediated instruction) [5], фактически ис-
следуя возможности одновременного использования технологий традиционного и электронного обучения. Еще в 1920-х и 1930-х годах американские школы использовали электронную переписку для общения преподавателей и учеников, а в 1970-х годах такая форма взаимодействия участников образовательного процесса стала практиковаться в большинстве открытых мировых университетов [8]. Фактически смешанное обучение является вариантом интеграции обучения и самообучения в зависимости от поставленных задач и реальных возможностей их реализации. Сложность технологии смешанного обучения поясняет неоднозначность терминологических вариантов обозначения его сущности, ведущих характеристик. Оно определяется как комбинированное (mixed-mode), гибридное (hybrid), интегрированное (webenhanced) обучение, каждый раз фиксируя его основу как соединение/сочетание традиционной и электронной форм обучения, ориентируясь на получение искомой результативности процесса. Смешанное обучение - это сочетание технологий и традиционного обучения в классе на основе гибкого подхода к обучению, который учитывает преимущества тренировочных и контролирующих заданий в сети, также использует другие методы, которые могут улучшить результаты студентов и сэкономить затраты на обучение [4].
Поскольку любые сочетания форм характеризуются многообразием вариантов, это становится мобильным полем для перспективных исследований, соединения усилий, как теоретиков, так и практиков, в сфере образования. Так, учеными исследуются разные подходы к соединительным, интеграционным процессам в обозначенном контексте. Смешанное обучение определяется как:
• «совмещение различных способов обучения;
• совмещение различных методов обучения;
• совмещение обучения в ходе личного общения с обучением в режиме онлайн» [7, с. 39]. То есть, в такой интерпретации смешивание имеет как широкие, фундаментальные форматы, относящиеся к типам обучения, так и локальные, предполагающие интеграцию форм, способов, методов его организации. Дифференцируются также разные форматы смешивания типов, форм, методов, технологий обучения: индивидуального и фронтального; фронтального и группового; очного и заочного; организованного и дистанционного; типичного/усредненного и вариативного, личностно ориентированного.
Наблюдаются значительные разночтения в определении сущности понятия «смешанное обучение», интерпретации его ведущих характеристик также в исследованиях отечественных ученых. Так, С.Д. Калинина обозначает сущность смешанного обучения как интериоризацию дистанционных образовательных технологий в систему традиционного обучения «...к которым относится: использование сетевых информационных ресурсов, баз данных и электронных библиотек; электронная почта; доступ к системе дистанционной поддержки обучения ВУЗа, в которой находятся учебные и контрольные материалы, а также электронные курсы; использование массовых открытых онлайн курсов известных университетов; применение сервисов ве-бинаров» [1, с. 38].
Корнилова Е.А. дефиницирует теомин следующим образом: «Смешанное обучение - это целенаправленный процесс получения знаний, умений и навыков в условиях интеграции аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности субъектов образовательного процесса на основе использования и взаимного дополнения технологий традиционного, электронного, дистанционного и мобильного обучения при наличии со стороны обучающегося самоконтроля времени, места, маршрута и темпа обуче-ния[2, с. 112].
Анализ разных толкований понятия в рамках обозначенной проблематики свидетельствует о том, что ученые, в зависимости от приоритетов своих научных поисков, акцентируют внимание на разных типах соединительных, интеграционных процессов, а также их смысловом наполнении. В частности, как приоритетные выделяются технологические, технические аспекты соединения традиционного и инновационного обучения, практически мало уделяя внимания целевой направленности, критериям корректности этих интеграционных процессов.
К наиболее распространенным моделям смешанного обучения можно отнести:
1. Модель «Face-to-Face Driver» предусматривает изучение большей части учебного материала в аудитории, при прямом общении «преподаватель-студент». Работа с интернет ресурсами осуществляется в виде дополнения к программе, часто с небольшой группой студентов.
2. Модель «Flex». При таком подходе материал в основном поставляется онлайн. Преподаватели находятся в аудитории, чтобы обеспечить, при необходимости, поддержку и консультацию. Обучение, главным образом, нацелено на самостоятельное изучение и практику на основе материала в цифровой среде.
3. Модель «Rotation» - форма смешанного обучения, где студенты вращаются между различными «станциями» по установленному графику - или работают в Интернете или вместе с преподавателем «лицом к лицу».
4. Модель «Online Lab Model» - это модель обучения приемлема для тех обучающихся, которые по той или иной причине отсутствовали на занятиях. В этом случае студенты учатся полностью онлайн, но приезжают в специализированную лабораторию для завершения сдачи своей практической работы.
5. Модель «Self-Blend» даёт возможность брать уроки сверх того, что предлагается в учебном заведении. Обучающиеся имеют возможность дополнить традиционные темы для изучения онлайн курсами других образовательных учреждений.
6. Модель «Online Driver». Это модель смешанного обучения идеально подходит для студентов, которым нужна большая гибкость и независимость в их ежедневной работе. Студент работает удалённо, и материал доставляется по интернет платформе [3].
Важно понимать, что проблема состоит не в том, чтобы провести сопоставительный/компаративный анализ разных форматов смешанного обучения, определяя более эффективные, поскольку все они показывают достаточно высокий уровень продуктивности в определенных условиях и имеют право на существование и развитие в современных образовательных практиках. Нам импонирует позиция Дональда Кларка (Donald Clark), исследователя и президента образовательной компании «Epic Group plc», который указывает на то, что смешанное обучение зиждется на базисных концептах, которые позиционируют принципиально иной тип образовательной системы. Поэтому, осмысливая их сущность, «...нужно выйти за пределы как традиционного понимания обучения, так и образовательных программ» [6].
То есть, использование смешанного обучения не должно рассматриваться как простое или произвольное (безсистемное) соединение конвенциональных (общепринятых, традиционных) форм обучения с электронными, дистанционными. Варианты смешивания должны определяться в рамках целостной концепции этой модели обучения, ори-
ентироваться на конкретные критерии и индикаторы качества. Одним из системообразующих может выступать критерий личностной ориентированности процесса, оценивающий уровень обучения, например, по показателям эффективности формирования индивидуального образовательного маршрута, возможности выбрать оптимальные методы работы для самореализации каждого субъекта обучения.
Личностная ориентированность - это, прежде всего, вариативность обучения, возможность соответствовать приоритетам и потребностям каждого. Вариативность традиционно достигается за счет разных конструктов, типов соединений компонентов структуры, ориентируясь на искомый прогнозируемый результат деятельности. Главная проблема усматривается в том, чтобы субъекты образовательной деятельности были готовы к тому, чтобы понимать глубинную сущность этих форматов, их целевые, технологические различия с тем, чтобы каждый раз выстраивать свою модель определения оптимальных видов деятельности, их смешивания в зависимости от поставленных задач, конкретной образовательной ситуации.
Позиция особенно актуальна, когда речь идет о формировании метапредметных компетентностей (информационно -коммуникативной, аналитико -рефлексивной, а также системообразующей - умение учиться, то есть, способность управлять знаниями, работать с информацией, учебными текстами и др.), главным субъектом формирования которых является педагог, который целенаправленно занимается повышением своей квалификации.
Все эти компетентности в комплексе отвечают за обеспечение перманентности образовательных процессов, готовности современного учителя учиться на протяжении жизни. Одной из главных в этом комплексе является его способность к самоуправлению, проектируя образовательный процесс по индивидуальной траектории в соответствии с принципами личностно ориентированного обучения.
Таким образом, смешанное обучение имеет значительный потенциал в реализации основ ком-петентностного, личностно ориентированного обучения, поскольку характеризуется:
а) гибкостью конструирования образовательного процесса, возможностью использования значительного количества девайсов, которые недоступны в системе традиционного образования;
б) вариативностью образовательных моделей, позволяющих менять виды деятельности, реализовать принцип элективности, определяя оптимальные условия для решения конкретной учебной задачи;
в) возможностью регулировать режим организации учебной деятельности, используя особенности распределения нагрузок каждым отдельным субъектом обучения. Фактически речь идет о возможностях учета индивидуальных (интеллектуальных, психических, физических) характеристик педагога при проектировании каждым своей индивидуальной учебной программы, управляя процессом
ее реализации, периодически отслеживая эффективность процесса.
С этой позиции можно условно поделить модели смешанного обучения за принципом их личностной ориентированности. Исследования показали, что ведущим критерием в этом контексте может быть уровень и характер управленческой деятельности в структуре организации смешанного обучения, которая отвечает за процессы целепола-гания, выбора варианта информационного и технологического варианта обеспечения учебной деятельности, а также корректирования ее реализации, определения результативности.
Были выделены две диаметрально противоположные модели организации смешанного обучения:
- модель, которая по форме позиционирует смешенное обучение, то есть предполагает чередование очных и заочных (дистанционных) форм обучения, но по содержанию они реализуются за принципами традиционного обучения, организуемого на основе субъект-объектных взаимоотношений участников образовательного процесса;
- модель обучения, которая проектируется на основе личностно ориентированной парадигмы и предполагает взаимодействие (интеракцию) как ее смысловую и технологическую основу.
Принципиальное отличие этих моделей заключается в характере управленческой деятельности, конкретнее - уровне сочетания управления и самоуправления в структуре обучения. Крайний традиционный вариант предполагает тотальное управление обучением со стороны преподавателя, который сам (как правило, безотносительно к аудитории, индивидуальным особенностям слушателей) ставит цели обучения, определяет формат их реализации, единолично контролирует корректность их реализации, соизмеряя с едино правильным стандартом (это относится и к гуманитарным дисциплинам).
Диаметрально противоположный вариант предполагает абсолютное доминирование самоуправленческой деятельности в структуре обучения, которая напрямую зависит от активности слушателя, его субъектной позиции, осознанности обучения, доминирующих мотивов.
К примеру, учитель в системе последипломного образования настроен на то, чтобы целенаправленно и результативно работать над повышением уровня своей профессиональной компетентности, практически соединяя (аккумулируя и распределяя) свои возможности развития и предлагаемые системой формального обучения. Это отображается на вариантах смешенного обучения, типах соединения формального, неформального и ин-формального обучения, очных и дистанционных форм работы. В этом контексте возможны варианты от элементарного/примитивного (преподаватель предлагает форму обучения, оставляя за слушателем возможность корректировать ее, вносить свои предложения), до оптимального (например, в рамках работы над силлабусом, приобщая слушате-
лей к сотворчеству, максимально учитывая их интересы и потребности), этим самым обеспечивая личностную ориентированность процесса.
В контексте элементарной и оптимальной моделей можно рассматривать значительное количество промежуточных вариантов с той или иной долей самостоятельности в управлении процессом. Все зависит от готовности слушателей (как и преподавателя) работать в режиме личностно ориентированного обучения.
Процесс можно регулировать при помощи участия/соучастия слушателей на всех этапах обучения, например, посредством предварительных задач проектировочно-организационного характера:
- изучите и проанализируйте учебный план/учебную программу с конкретной дисциплины и обозначьте ваши ожидания по ее усвоению;
- сформируйте комплекс приоритетных направлений работы по повышению уровня своей профессиональной компетентности, которые вы считаете наиболее целесообразными на период обучения в институте, распределив их за критериями: это я могу сделать только сам; в этом мне нужна помощь специалиста;
- внесите свои коррективы и предложения в программу, аргументируя их целесообразность;
- предложите традиционные и инновационные формы, методы, технологии работы, которые считаете для себя наиболее эффективными (дискуссии, игровые методы, мастер-классы) в режиме очных форм обучения;
- предложите формы, методы, технологии работы, которые вы используете для своего саморазвития и считаете эффективными в формате дистанционного обучения (форумы, семинары, вебинары, консультации и др.).
Это означает, что переходной период от традиционного к личностно ориентированному обучению каждый раз будет видоизменяться в зависимости от готовности слушателей к самоуправлению, саморазвитию в рамках формального обучения. Поясняется это тем, что они в таких условиях становятся непосредственными участниками процесса, определяя свою индивидуальную траекторию повышения профессиональной компетентности, а также посылая запрос на удовлетворение своих учебных приоритетов внешней управленческой структуре, которая функционирует на институциональном уровне, регулируя процесс по мере его реализации.
Таким образом, слушатель, как субъект профессионального обучения, реализует функцию системообразующего компонента смешанного обучения, и что главное - субъекта развития своей компетентности после окончания формального обучения, то есть непосредственно в профессиональной деятельности. Способность выбирать и адаптировать к своим потребностям формат обучения формируется в контексте организованного обучения, предопределяя тенденцию выхода за его рамки и таким образом интегрируя в самообразовательную систему. Гибкость формата обучения и
способность его конструировать, оперативно реагируя на актуальные проблемы практики, повышает общую интегративную компетентность - умение учиться, организовывать образовательную деятельность на саморегулятивной основе.
Речь идет о самообразовании педагога, которое при любых форматах обучения будет составлять наивысшую ценность, ибо, помимо перманентности процесса, оно реализует роль связующего звена между разными уровнями и типами образовательной деятельности. Это означает, что повышение способности к самообразованию должно стать целью, а значит и критерием эффективности любой образовательной системы безотносительно к его уровню, поскольку оно является главным механизмом его непрерывности, обеспечения образования на протяжении жизни.
Исходя из вышеизложенного, были определены позиции, определяющие сущность и условия практического использования смешанного обучения в процессе повышения профессиональной компетентности педагогов:
1. Смешенное обучение не является самоцелью, оно исследуется в контексте инновационных тенденций развития профессионального образования, ориентируясь на современные стандарты качества. Поэтому эффективность его функционирования должна диагностироваться за критериями уровня повышения профессиональной компетентности педагога, его способности к дальнейшему самообразованию.
2. Смешанное обучение необходимо изучать, как и практически использовать, не ситуативно, эпизодически, а лишь в контексте определенной образовательной системы, которая характеризуется целостностью, концептуальностью развития. Поэтому смешенные формы обучения должны быть интегрированы в систему и иметь адекватное содержательно-технологическое сопровождение.
3. Переход на смешанные формы обучения достаточно сложный и проблематичный, что поясняется, прежде всего, недостаточным уровнем готовности к нему всех участников образовательного процесса, в том числе и преподавателей. Поэтому следует говорить о логике переходного периода, который начинается с использования самых простых форм интеграции моделей традиционного и электронного обучения, с перспективами их дальнейшего усложнения и совершенствования. Главное - избежать формализма, дани «модным» тенденциям, а значит и достаточно распространенным имитационным процессам.
4. Переход на смешанные формы обучения в системе последипломного образования должен предполагать систему подготовительной работы, включающей теоретическую составляющую (сущность, закономерности, содержание, технологическое обеспечение смешанного обучения) и практическую, основанную не только на изучении современных прогрессивных практик, а и собственного опыта профессиональной деятельности с позиции реализации потенциала смешанного обучения.
Важно понимать, что специфика профессионального развития педагога в системе последипломного образования отличается тем, что использование смешанных форм обучения должно предполагать, что полученные знания и практический опыт будут использованы педагогом в своей профессиональной деятельности во время использования смешанных форм обучения школьников. И если теория смешанного обучения не находит своей реализации непосредственно в практики организации учебной деятельности в институте, будем иметь традиционный разрыв теории и практики с закономерными последствиями привнесенных противоречий.
Выводы. Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует на системный и поэтапный переход от обучения, в основе которого - субъект-объектные взаимоотношения участников образовательной деятельности (классическое, информационно-репродуктивное), на обучение, организуемое через модели субъект-субъектных взаимоотношений (инновационное, интерактивное), то есть, личностно ориентированное. Модели смешанного обучения предполагают вариант организации деятельности на основе принципов интегративности, элективности, вариативности, дифференциации, индивидуализации, комплексно - личностной ориентированности. В системе последипломного образования важна интеграция теории и практики, то есть понимание глубинных основ этого смешанного обучения, инновационных практик, а также развитие компетент-ностей, связанных со способностью на личностно ориентированной основе интегрировать его в собственный опыт профессиональной деятельности. Также корректное использование моделей смешанного обучения предполагает понимание основ интерпретационных и адаптационных процессов.
Поэтому перспективы исследования проблем смешанного обучения относятся к поиску инновационных форматов обучения, которые имеют высокий потенциал личностной ориентированности и одновременно реагируют на потребности рынка образовательных услуг, актуальные вызовы времени современному профессиональному образованию.
Список литературы
1. Калинина, С.Д. Условия эффективного использования вебинаров в образовательном процессе университета / С.Д. Калинина // Гуманитарные науки и образование. - №3 (23). - 2015. - С. 3742.
2. Корнилова, Е.А. Смешанное обучение как средство реализации системнодеятельностного подхода в школе / Е.А. Корнилова, А.А. Стрижаков // Вестник Московского государственного областного университета. - 2016. - № 4. - С. 110-118.
3. 6 Models of blended learning. - URL: http://www.dreambox. Com/blog/6 - models - blended
- learning
4. Benandos, E.A. Blended - learning pedagogical model for teaching and learning EFL successfully through an online interactive multimedia environment // CALICO Journal. - 2006. - № 23 (3). - Pр. 533-550.
5. Bonk, C.J., & Graham, C.R. The handbook of blended learning environments: Global perspectives, local designs. San Francisco: Jossey- Bass/Pfeiffer, 2006.-585р.
6. Clark, D. Blended Learning: An Epic White Paper [электронный ресурс] / Clark D // Epic Group plc.
- 2003. - 44 с.
7. Curtis, J. Bonk The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs / Curtis J. Bonk, Charles R. Graham // Pfeiffer. - 2006.
8. Duhaney D. Technology and higher education: Challenges in the halls of academe// International Journal of Instructional Media. — 2005, Vol.32, No 1. - P. 7-15
ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 ЗДОБУВАЧ1В ПОЧАТКОВО1 ОСВ1ТИ НА УРОКАХ Л1ТЕРАТУРНОГО ЧИТАННЯ ТА РОБОТИ З ДИТЯЧОЮ
КНИЖКОЮ
Подановська Г.В.
викладач Педагогiчного фахового коледжу Львiвського нацюнального yuieepcumemy шет 1вана Франка
Украша, м. Львiв
WAYS OF THE FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF PRIMARY SCHOOL PUPILS AT THE LESSONS OF LITERARY READING AND WORK WITH CHILDREN'S BOOK
Podanovska H.
teacher at Pedagogical Professional College of Ivan Franko National University of Lviv,
Lviv
Анотащя
У статп розглядаються шляхи формування комушкативно! компетентносп здобувачiв початково! освпи на уроках литературного читання та роботи з дитячою книжкою. На сьогодш це досить актуальна
