CC BY
17При обучении взрослых посредством проектных технологий мы должны учитывать то, что обучающийся должен сам стать автором проекта. Поэтому деятельность преподавателя сводится к тому, чтобы создать условия для нахождения проблемы, необходимой помощи в проектировании, сопровождение в выборе средств, методов и приемов проектирования. Профессиональные интересы педагогов должны быть учтены при разработке проекта.
Проекты при обучении взрослых могут делиться по способам преобладающей деятельности. Если рассмотреть данный вопрос глубже, становится очевидным, что проект изначально ориентирован на практику и выполняется с помощью определенных алгоритмов.
Онлайн-обучение является тем фактором, который занимает ведущую позицию в данном вопросе, по своим возможностям и доступности не уступая классическому, очному варианту образования. С появлением платформ, позволяющих учиться удалённо, мы наблюдаем тенденцию к всё большей востребованности данного вида обучения не только среди студентов, но и лиц школьного возраста, а также уже работающего поколения, желающего не отставать от реалий современного мира.
Дистанционное образование, являясь самостоятельной формой обучения, предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемого. В конце 1980-х годов появились первые персональные компьютеры, которые упрощали дистанционное обучение и тем самым автоматизирование изучения. Доступность компьютеров и интернета в XXl веке заметно упростили распространение и использование дистанционного обучения. Разработаны всевозможные образовательные системы в нашей стране, в согласовании с интернациональными стереотипами. Огромную известность приобрели онлайн -курсы, всевозможные учебные порталы, видеоконференции, тестирования.
На сегодняшний день является актуальным использование информационных технологий во всех сферах деятельности человека. Информатизация затронула все отрасли промышленности и сферу услуг.-Внедрение тех или иных технологий в андрагогическую модель обучения требует соответствия следующим принципам:
- «гуманистической направленности процесса профессионального обучения»;
- системности;
- целесообразности;
- индивидуализации обучения;
- вариативности;
- контекстности;
- дозированности и разумного сочетания с традиционными методами обучения.
Выводы. Внедрение технологий в обучение взрослых имеет свои проблемы, поскольку оно может быть сложным и длительным. Все зависит от преподавателя, которому предстоит найти баланс между затраченным на внедрение технологии временем и ее потенциальным влиянием на обучение. От понимания особенностей обучения взрослых во многом зависит эффективность применяемых образовательных технологий. С другой стороны, точное, адекватное применение образовательных технологий, соотносимое с целью обучения, приносит большие плоды, и наибольшие эффекты.
Литература:
1. Иванова, С.В. К вопросу о влиянии инфокоммуникационных технологий на образовательное пространство / С.В. Иванова // Пространство и время. - 2013. - № 3 (13). - С. 72-75.
2. Иванова, С.В. Перспективы развития образования в условиях четвертой промышленной революции / С.В. Иванова, О.Б. Иванов // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. - 2019. - № 6. - С. 7-30.
3. Мордовская, А.В. Интерактивные образовательные технологии: учеб.пособие / А.В. Мордовская. - Якутск: Издат. дом СВФУ, 2012. - 121 с.
4. Сергиенко, И.В. Особенности подготовки педагогических кадров для системы дистанционного обучения / И.В. Сергиенко // Инновации в образовании. - 2012. - №5. - С. 61-67.
5. Современные образовательные технологии: учебное пособие / коллектив авторов; под ред. Н.В. Бордовской. - 3-е изд., стер. - Москва: КНОРУС, 2018 - 432 с.
6. Raik, K. Active learning and effective teaching methods / K. Raik, Raud. - Narva, 2013. - Р. 67.
7. Шарипов, Ф.В. Педагогические технологии / Ф.В. Шарипов // Высшее образование сегодня. - 2012. - № 6. - С. 30-35.
Педагогика
УДК 371.1
аспирант кафедры педагогики Алиев Алихан Лечиевич
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный)
МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Аннотация. В статье рассматривается понятие «профессиональная переподготовка руководителя общеобразовательной организации», определяется сущностное содержание понятия. Автором обоснована необходимость подготовки руководителей общеобразовательных организаций в соответствии с требованиями современного общества. Представлены основные модели подготовки и повышения квалификации руководителей школ. Дана характеристика каждой из моделей. Анализ результатов аттестационных процедур показал, что у директоров школ низкий уровень знаний в области права, менеджмента, экономики, ИКТ и т.д. Автор приходит к выводу, что при выборе руководителями своего маршрута профессионального совершенствования, следует максимально учитывать совокупность выявленных потребностей - «точек роста».
Ключевые слова: профессиональная компетентность, руководитель образовательной организации, профессиональное развитие, профессионализм, качество.
Annotation. The article discusses the «professional retraining of the general education organization head» concept, defines its essential content. The author substantiates the necessity of training the educational organizations heads in accordance with the modern society requirements. The main training and advanced training models of school heads are presented. The characteristic of such models is given. Analysis of the certification procedures results showed that school principals have a low knowledge level in the fields of law, management, economics, IT, etc. The author comes to the conclusion that when managers choose their professional improvement route, they should take into account as much as possible the totality of identified needs - «growth points».
Key words: professional competence, head of an educational organization, professional development, professionalism, quality.
Введение. Актуальность данной проблематики связана с тем, что вопросы подготовки школьных лидеров сегодня становятся ведущими в образовательных системах разных стран мира [1; 5; 12-15]. Практики и ученые изучают теоретико-
методологические основы управления и реалии современных образовательных систем, чтобы определить, каким должен быть современный директор школы, какие личностные и индивидуально-психологические качества должны быть у него, какие организационные и информационно-методические ресурсы нужны, чтобы качественно готовить руководителей школьной организации [3; 8-9; 11; 15-16]. Школьному руководителю отводится роль лидера в реализации всех инновационных процессов, что требует от него высокого профессионализма, наличия команды единомышленников в среде педагогического коллектива [1-2; 6-7; 11]. Заместителям директоров школы и ведущим педагогам необходимо приобрести компетенции, которые позволят изменить уровень ответственности и масштаб управленческих задач, что определяет необходимость формирования управленческих компетенций в сфере права, экономики.
Анализ исследований показывает, что для будущих руководителей важно формировать компетентность, которая позволит успешно работать в информационной среде и реализовать управленческие способности, коммуникативные умения и навыки [3-6; 8; 12].
Таким образом, в условиях развивающихся новых технологий, экономики и методов управления от руководителей общеобразовательных организаций требуется не просто высокий уровень управленческой компетентности, но и готовность постоянно совершенствовать знания и навыки, необходимые в профессиональной деятельности для полноценного выполнения должностных обязанностей.
Изложение основного материала статьи. На современном этапе развития образовательной системы в ЧР можно выделить две группы претендентов на должность руководителей общеобразовательных организаций: в первой группе есть специалисты, не имеющие педагогического образования, однако успешно справляющиеся с управленческой деятельностью в других сферах, а во второй группе - зарекомендовавшие себя положительно при выполнении управленческих функций в образовательной системе. Для специалистов первой группы необходимо прохождение специальных программ дополнительного профессионального образования (ДПО), ориентированных на приобретение компетенций по управлению качеством именно образовательной среды. Специалисты второй нуждаются в дополнительном профессиональном образовании в области финансово-экономических и правовых основ управления образовательной организацией [1; 5; 7].
Актуальность данного исследования можно определить по результатам анализа аттестационных мероприятий, по оценке компетентности директоров школ Чеченской Республики. Аттестационные процедуры выявляют у директоров школ низкий уровень знаний в области права, менеджмента, экономики, ИКТ и т.д. Однако спектр потребностей у каждого руководителя был индивидуальным и зависел как от его профессиональной компетентности, так и от условий и проблем развития возглавляемого им образовательного учреждения. Поэтому возникла необходимость максимального учета совокупности выявленных потребностей - «точек роста» - при выборе руководителями своего маршрута профессионального совершенствования. Успешность деятельности образовательного учреждения всегда связывают с профессионализмом руководителя.
Для описания методологии оценочных процедур необходимо однозначно определить сущность термина «качество». Чаще всего «качество» определяется как совокупность свойств, характеристика объектов [4; 12; 15]. С этой точки зрения профессионализм руководителя, составляющие профессиональной компетентности директора школы проявляются в совокупности тех свойств, которые определены государством и обществом, как заказчиками качества его деятельности.
По мнению автора настоящей статьи, аттестационные процедуры должны обязательно заканчиваться проектированием индивидуальных траекторий дальнейшего профессионального развития руководителей. Наиболее эффективной методологической основой проектирования модели повышения профессионализма руководителей общеобразовательных учреждений необходимо признать компетентностный подход [5; 8; 11-12].
Для измерения профессиональной компетентности необходимо использовать различные технологии, определяющиеся содержанием той части компетентности, которую мы измеряем. В отечественной педагогической науке компетентность специалиста рассматривается практически всегда с позиции функционально-аналитического подхода. При этом с необходимостью учитываются результаты выполняемой работы [4; 7; 10].
Однако необходимо при оценивании профессионализма не забывать о следующих индивидуально-психологических качествах: дисциплинированность, потребность в саморазвитии, коммуникабельность, самостоятельность. Важнейшим компонентом квалификации руководящего работника в настоящее время становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда. Считается, что нельзя индивидуально-психологическим качествам научить, но их можно выявить и оценить. В своих работах Л. Спенсера и С. Спенсер модель необходимых специалисту компетенций назвали «айсбергом компетенций» [11, С. 215-216]. В модели видимая часть (эта часть меньшая по объему) была названа авторами «надводной» частью. Вторую часть большую по объему, но явно не очень видимую, авторы назвали «подводной» частью [11, С. 218]. В такой модели очевидные компетенции это те, которые легко измерить по трудовой деятельности человека. Скрытые же компетенции, составляющие «подводную часть», также определяют качество работы специалиста, однако не поддается формализованному оцениванию (рис. 1).
При любых аттестационных процедурах предметом оценочной деятельности профессионализма директора школы становятся и знания, и умения и навыки - то, есть «надводная» часть. «Подводная» же представляется практически не
Рисунок 1. «Айсберг компетенций»
определимой силами внешних наблюдателей. Однако, эта часть профессионализма руководителя школы составляет важнейшую психологическую основу для его дальнейшего профессионального развития [11, С. 231-232].
Термин «профессиональное развитие» уже прочно вошел в арсенал психолого-педагогических исследований. Однако в системе ДПО понятия эволюционировали как в России, так и за рубежом. Вместе с употреблявшимися ранее понятиями «стажировка» и «повышение квалификации» стал употребляться термин «непрерывное профессиональное развитие» [1; 3; 14; 16]. Потребность в развитии профессионализма возникает в жизни человека в ответ на осознаваемые противоречия между сформулированными целями, планируемыми результатами и наличными ресурсами, что и является движущими силами развития профессионализма [3, С. 114]. Для того, чтобы реагировать на новые вызовы в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) сегодня необходимо модернизировать как содержание программ, так и форматы организации, чтобы отрабатывать новые технологии управленческой деятельности в рамках определенных компетенций.
Несмотря на то, что доступность информационных потоков обеспечивает каждому специалисту процесс самообразования, сегодня система ДПО все-таки остается основным форматом для получения новых знаний и формирования новых навыков управления [16, Р. 457]. К настоящему времени система ДПО может быть реализована на основе организационных технологий трех разных моделей:
- традиционная;
- модель дефицита;
- посттехнократическая.
Первая модель издавна успешно применялась и сегодня применяется в нашей стране. Её реализуют через организацию курсов повышения квалификации, в которых есть лекции, семинары, экзамены, зачеты и т.п. Иногда эту модель называют моделью «автономного профессионализма», ведь специалист, заканчивающий в одиночку такие курсы, оказывается одиноким носителем приобретенных знаний и навыков [5-6].
Поэтому профессорско-преподавательский состав учреждений ДПО организовывал практику обучения команды педагогов школы во главе с руководителем. Эффективность одновременного обучения всех работников одной школы значительно выше. Модель внутришкольной системы повышения квалификации педагогического персонала может быть реализована в любых образовательных организациях с целью повышения профессионального мастерства учителей и руководителей [8, С. 253]. Реализация такой модели обучения обеспечивает рост качества образования, повышение конкурентоспособности, престижа школы, а также поддерживает рост важнейшего ресурса качества социальной системы -морально-этического.
Суть «модели дефицита» или адаптационной модели, состоит в том, что в процессе участия в курсах, семинарах и других формах ДОП, слушатели совершенствуют знания и навыки, которые необходимы в конкретной ситуации. В этом случае необходим этап определения «дефицита»: диагностика или оценивание уровня компетентности для выявления «точек роста» каждого слушателя [1; 4; 6].
Для третьей, посттехнократической, модели характерно использование термина «информальное образование». Указанный термин при этом чаще применяется в работах теоретиков в области общих проблем образования, чем в практической работе [2; 10]. Информальное образование - это обучение, в котором субъект учится вне институализированных форм обучения, за пределами организованной по программам образовательной среды. Такая индивидуальная познавательная деятельность не обязательно носит целенаправленный характер [10, С. 125]. Подобная форма учения реализуется за счёт собственной активности субъекта в культурно-образовательной среде при общении, чтении, во время посещения учреждений культуры, в процессе путешествия, при использовании средств массовой информации для чтения или просмотра передач и т.д.
В детстве этот процесс близок к процессу научения, когда ребенок воспринимает разговоры близких и родных, фильмы, случаи на улице или во дворе. Не анализируя это, он без критики интериоризирует полученную информацию, превращая её в основы своей личности, своей системы ценностей. С возрастом человек начинает все более осознанно превращать ресурсы окружающего мира, общества в действенные факторы своего развития. При этом результат его повседневной рабочей, семейной и досуговой деятельности не структурируется, но уже осознанно накапливается как опыт знаний, умений и ценностей [2, С. 4]. Но при определенном высоком уровне осознания целей собственной деятельности субъектом все ресурсы окружающей социальной среды начинают осознаваться им, как возможные источники необходимых ресурсов для целенаправленного использования. В таком случае обучающий потенциал может быть выявлен субъектом осознанно в любой прочитанной книге, в каждом разговоре со знающим человеком, в любом акте осознанной деятельности и т.д. Вот такое обучение называется информальным [3, С. 115].
На рис. 2 показан генезис моделей дополнительного образования.
Для каждой из продемонстрированных на рисунке моделей существует возможность реализации посредством использования различных педагогических технологий.
Рисунок 2. Генезис моделей ДПО
Так для формального учения используются такие форматы как курсы с лекторами из числа преподавателей ВУЗов, а также с включением в состав преподавателей фасилитаторов и экспертов [2; 4; 6-7]. Заканчивается формальное учение выдачей документа, диплома или сертификата.
Неформальное учение - это учение с акцентом на сам процесс обучения, может включать активное партнерство школы с ВУЗом. Участники неформального обучения могут организовывать сообщества практиков и общаться в сетях по общим интересам, обсуждать и делиться наработками по инновациям [9; 11; 14].
Формат информального учения предполагает, что субъект учится, целенаправленно и осознанно приобретая необходимые знания в режимах индивидуальной организации своих действий: от дискуссий в учительской, и разовых лекций и семинаров, до общения в семье и бесед с друзьями. Такой формат доступен для осознанного использования, в первую очередь, тем специалистам, кто четко осознает цели, видит результат и умеет извлечь необходимую информацию из любого, даже случайного просмотра видео или чтения периодической литературы [10, С. 127].
Неформальное образование представляет собой новую институализированную форму специально организованного образовательного процесса, протекающего вне официальных учебных заведений дополнительного профессионального образования и направленного на актуализацию и удовлетворение потребности учителя в повышении дополнительной профессиональной компетентности. Автор данной статьи склонен рассматривать формальное образование как организуемое «сверху вниз»: от преподавателя к слушателю. А в планировании программ неформального образования принимают участие сами будущие слушатели, таким образом, управление организацией такого образования осуществляется как бы «снизу вверх», на основе согласования запроса слушателя с ресурсами преподавателя.
В России более 20 лет назад была успешно предпринята попытка реализовать неформальное образование педагогов, осуществив мониторинг компетентности учителя с выделением для каждого определяемого дефицита конкретной компетентности специального направления повышения квалификации, и создавая целенаправленный «заказ» педагогическим институтам и методическим центрам на разработку необходимых курсов повышения квалификации [12; 15].
Практика апробации различных моделей повышения квалификации показывает, что при всем разнообразии ресурсов,которые могут быть использованы для реализации неформальной модели с элементами информального обучения, управленческий алгоритм всегда должен быть выстроен по принципу циклического управления (модель «белого ящика»):
1. Разработать компетентностную модель руководителя образовательных организаций, на основе описанных в законах трудовых функций.
2. На основе этой модели разработать систему мониторинга профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций.
3. На основе системно-ресурсного подхода разработать систему учета соответствия профессионального роста руководителей с потребностями развития конкретной образовательной организации.
4. Предусмотреть необходимость возникновения потребности профессионального роста руководителей образовательных организаций [12, С. 18].
Выводы. Таким образом, на настоящем этапе развития отечественной системы образования и, в частности, дополнительного образования руководителей школ, наиболее перспективной является неформальная модель с элементами информального обучения.
Её эффективная реализация требует проведения регулярных оценочных процедур уровня профессионализма субъектов.
Кроме того, очень важно проанализировать и при необходимости дополнить ресурсы повышения квалификации, которые обеспечивают рост как когнитивной, так и операционно-технологической составляющей профессиональной компетентности в системе ДПО.
Если для роста когнитивной составляющей на первом этапе реализации формального и неформального дополнительного образования необходимо использовать лекции, вебинары, обучающие семинары и т.д., то для роста операционно-технологической составляющей необходимы тренинги, деловые игры, практические занятия.
Литература:
1. Ахриева, А.Ю. Тестирование как технология управления качеством образования / А.Ю. Ахриева // Теория и практика общественного развития. - 2016. - №6. - С. 57-64.
2. Бондаренко, Н.В. Вовлеченность взрослого населения России в непрерывное образование: масштабы, мотивы и планы участия, причины неучастия / Н.В. Бондаренко // Информационно-аналитические материалы по результатам социологических обследований. - 2018. - Вып. 8(74). - С. 1-7.
3. Вайнер, М.Э. Мотивы получения педагогами дополнительного профессионального образования / М.Э. Вайнер // Вестник РМАт. - 2014. - № 3. - С.112-117.
4. Диденко, Л.А. Особенности управления образовательной организацией в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов / Л.А. Диденко, Ю.Ю. Грызова // Феномены и тенденции развития современной психологии, педагогики и менеджмента в образовании: материалы IV Всероссийской конференции школьников, студентов и молодых ученых, посвященной 155-летию со дня рождения Георгия Ивановича Челпанова / отв. ред. О.В. Груздева. - Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2017. -С. 11-13.
5. Ильковская, И.М. Профессиональная компетентность руководителя образовательной организации: определение и особенности / И.М. Ильковская // Вестник СГТУ. - 2014. - №1(74). - С. 127-131.
6. Коваль, Н.Н. Критерии, показатели и уровни сформированности аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей общеобразовательных организаций / Н.Н. Коваль // Балтийский гуманитарный журнал. - 2017.
- Т.6. - № 2(19). - С. 146-149.
7. Коваль, Н.Н. Модель формирования аналитической компоненты управленческой деятельности руководителей общеобразовательных организаций / Н.Н. Коваль // Балтийский гуманитарный журнал. - 2017. - Т.6. - № 3(20). -С. 166-174.
8. Коваль, Н.Н. Современное состояние дополнительного педагогического образования руководителей общеобразовательных организаций с точки зрения деятельности / Н.Н. Коваль // Балтийский гуманитарный журнал. - 2018.
- Т.7. - № 4(25). - С. 251-255.
9. Логвинова, И.М. Практика проектирования и реализации модульных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ / И.М. Логвинова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2017. -Т.2. - № 2(38). - С. 96-104.
10. Ляшевская, Н.В. Актуальность информального образования в контексте непрерывного образования / Н.В. Ляшевская // Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. - 2018. - № 4(28). - С. 124-130.
11. Спенсер, М.Л. Компетенции на работе / М.Л. Спенсер-мл., С.М. Спенсер. - Москва: HIPPO, 2005. - 384 с.
12. Сторожева, О.И. Развитие управленческих компетенций руководителей общеобразовательных учреждений в процессе повышения квалификации: автореферат диссертации ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Сторожева Ольга Ивановна. -Екатеринбург, 2010. - 25 с.
13. Тюнников, Ю.С. Развитие системы дополнительного профессионального образования: современные вызовы, теория и практика / Ю.С. Тюнников. - Москва: Наука, 2014. - 381 с.
14. Хоанг, Ч.Х. Модель повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений в условиях реформирования системы образования во Вьетнаме / Ч.Х. Хоанг // Вестник Московского университета. - 2020. - № 2. -С. 34-48.
15. Хохлов, А.В. Педагогические условия реализации модели развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы / А.В. Хохлов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров.
- 2019. - Вып. 3(40). - С. 24-30.
16. Yakavets, N. Negotiating the principies and practice of school leadership: the Kazakhstan experience / N. Yakavets // Educational management administration & leadership. - 2017. - Vol. 45. - № 3. - Pp. 445-465.
Педагогика
УДК 371.321.1
старший преподаватель кафедры специальных дисциплин, подполковник полиции Антонова Анна Владимировна
Федеральное государственное казенное образовательное учреждение
высшего профессионального образования «Краснодарский университет
Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Краснодар);
кандидат исторических наук, доцент, доцент кафедры тактики
и общевоенных дисциплин Евтушенко Юрий Леонидович
Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени
Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар);
кандидат экономических наук, доцент кафедры
машиностроения Милованов Николай Васильевич
Армавирский механико-технологический институт (филиал)
Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего образования «Кубанский государственный технологический университет» (г. Армавир)
СКВОЗНЫЕ ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ ОТВЕТОВ НА ВЫЗОВЫ
СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА
Аннотация. В настоящее время разработан новый проект профессионального стандарта «Педагог высшего образования», и с мая 2022 года он вынесен на профессиональное экспертное обсуждение. В модели профессиональных компетенций работников высшего образования выделены двенадцать трудовых функций. Соответственно, и цифровые компетенции в рамках проекта профессионального стандарта, расширяются и усложняются с ростом уровня квалификации: от должности к должности в образовательной среде вуза. Они пронизывают практически все трудовые действия: и преподавание, и научную деятельность, и участие во внешних коммуникациях.
В данном проекте предлагается закрепить умения применять современные технические средства обучения и образовательные технологии за всеми педагогическими работниками. Сегодня это стремительно развивающиеся сквозные цифровые технологии и инструменты. В настоящее время необходимо готовить специалистов в области цифровизации, ног нужно четкое понимание, каким должен быть уровень подготовки, какие компетенции должны быть сформированы, и какие навыки для работы с целевой аудиторией в области использования тех или иных цифровых технологий и инструментов должны быть у преподавателя современного вуза.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, цифровые технологии, цифровые сервисы, цифровая зрелость, нейросети, виртуальные доски, конструкторы кроссвордов и викторин.
Annotation. Currently, a new draft of the professional standard "Teacher of Higher Education" has been developed, and since May 2022 it has been submitted for professional expert discussion. Twelve labor functions are identified in the model of professional competencies of higher education workers. Accordingly, digital competencies within the framework of the professional standard project expand and become more complex with the growth of the qualification level: from position to position in the educational environment of the university. They permeate almost all work activities: teaching, scientific activity, and participation in external communications.
In this project, it is proposed to consolidate the ability to apply modern technical training tools and educational technologies for all teaching staff. Today, these are rapidly developing end-to-end digital technologies and tools. Currently, it is necessary to train specialists in the field of digitalization, who need a clear understanding of what the level of training should be, what competencies should be formed, and what skills a teacher of a modern university should have to work with the target audience in the field of using certain digital technologies and tools.
Key words: professional competencies, digital technologies, digital services, digital maturity, neural networks, virtual whiteboards, crossword and quiz designers.
Введение. За последние два года в системе образования прочно закрепилось понятие «цифровая зрелость». Это один из показателей цифровой трансформации. Важнейшим индикатором цифровой зрелости в высшем образовании и науке является доля университетских работников, обладающих цифровыми компетенциями. Согласно методике, утвержденной Министерством цифрового развития, к 2030 году такие сотрудники должны составлять 80% от общего числа. Не менее амбициозную планку задает Министерство высшего образования и науки: 100% сотрудников и студентов подведомственных Минобрнауки вузов, должны к этому периоду обладать цифровыми компетенциями [1; 2].
Цифровая компонента, которая сегодня неуклонно увеличивается в образовательном процессе в формуле «знания-навыки-умения», является очень востребованной и необходимой для отраслей. Но самое главное, что с учетом исторических событий, такая квалификация и такие знания создают рынок для развития отечественных цифровых технологий. Более того, в процессе перевода аналоговых процессов в цифру, происходит переосмысление всего бизнес-процесса, что, безусловно, способствует повышению производительности труда.
По паритету покупательной способности наша страна занимает достойное место, несмотря на флуктуации с долларом. Повышение производительности и эффективности труда сегодня нуждается именно в цифровой трансформации. Подготовка кадров - это сейчас одно из самых главных направлений, чем быстрее специалисты, владеющие цифровыми технологиями, выйдут на рынок труда, тем быстрее будут развиваться отрасли, и тем быстрее будут получены эффекты от этого. Но при этом нужно учитывать, что образовательные организации высшей школы должны находиться в тесном взаимодействии с отраслевыми компаниями, которые могут формировать отраслевой заказ на образовательные услуги [3; 4].
Изложение основного материала статьи. В настоящее время проходят масштабные проекты по повышению квалификации преподавателей вузов и образовательных организаций среднего профессионального образования, которые при завершении обучения представляют проекты актуализации рабочих программ дисциплин, в которых сделана попытка перестройки ряда структурных элементов, обусловленных ответом на вызовы цифровой экономики. Это в современном социуме является одной из приоритетных задач, потому что в процессе преподавания достаточно большого кластера дисциплин, остро стоит задача формирования знаний, предшествующих изучению модулей профильных дисциплин. Именно для решения такой задачи нужно разобраться с сущностной характеристикой универсальных компетенций, формируемых той или иной дисциплиной, и продумать спектр тех цифровых технологий и инструментов, которые будут релевантны глобальной цели цифровой трансформации образования.
