CC BY
316
2. Makarova L.P, Bujnov L.G., Pazyrkina M.V. Sohranenie zdorov'ya shkol'nikov kak pedagogicheskaya problema. Sovremennyeproblemy naukiiobrazovaniya. 2012; № 4: 242.
3. Suhareva L.M., Rapoport I.K., Zvezdin T.V. Sostoyanie zdorov'ya i fizicheskaya aktivnost' sovremennyh shkol'nikov. Gigiena isanitariya. 2002; № 3: 52 - 55.
4. Ajzman R.I. Zdorov'e uchastnikov obrazovatel'nogo processa kak kriterij 'effektivnosti zdorov'esberegayuschej deyatel'nosti v sisteme obrazovaniya. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2015; № 5 (26): 72 - 82.
5. Ajzman R.I., Kazin 'E.M., Fedorov A.I., Shinkarenko A.S. Problemy i zadachi zdorov'esberegayuschej deyatel'nosti v sisteme obrazovaniya na sovremennom 'etape. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2014; № 1 (17): 9 - 17.
6. Kostanova N.A., Nordgejmer Yu.R. Reabilitaciya v usloviyah rekreacionno-razvivayuschej sredy. Formirovanie zdorovogo obraza zhizni detej, podrostkov i molodezhi: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Moskva. 2006: 106.
7. Trapeznikova M.V., Savkin V.V. Monitoring i prognozirovanie psihofiziologicheskogo statusa i uspevaemosti studentok I - II kursa medicinskogo VUZa. Gigiena isanitariya. 2015; № 94 (1): 104 - 108.
8. Alekseeva E.E. Izuchenie 'emocional'noj ustojchivosti u studentov pedagogicheskih i psihologicheskih special'nostej. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. Sankt-Peterburg, 2012: 114 - 22.
9. Abaskalova N.P. Sistemnyjpodhod v formirovaniizdorovogo obraza zhizni sub'ekiov obrazovatel'nogo processa «shkola - vuz». Novosibirsk. 2001.
10. Makarova L.P., Bujnov L.G., Plahov N.N. Gigienicheskie osnovy formirovaniya kul'tury zdorovogo obraza zhizni shkol'nikov. Gigiena i sanitariya. 2017; № 96 (5): 463 - 466.
11. Bujnov L.G., Ajzman R.I., Gerasev A.D., Sorokina L.A., Plahov N.N., Shangin A.B. Zdorov'eformiruyuschee obrazovanie - odna iz vazhnejshih zadach sovremennosti. Gigiena i sanitariya. 2018; № 97 (9): 869 - 872.
12. Golovin M.S., Balioz N.V., Ajzman R.I., Krivoschekov S.G. Vliyanie audiovizual'noj stimulyacii na psihicheskie i fiziologicheskie funkcii u sportsmenov-legkoatletov. Fiziologiya cheloveka. 2015; № 41(5): 90.
13. Golovin M.S., Aizman R.I. Audiovisual stimulation modulates physical performance and biochemical and hormonal status of athletes. Bulletin of Experimental Biology and Medicine. 2016; № 161 (5): 638 - 642.
14. Boldyreva G.N., Sharova E.V., Zhavoronkova L.A. i dr. Strukturno-funkcional'nye osobennosti raboty mozga pri vypolnenii i predstavlenii dvigatel'nyh nagruzok u zdorovyh lyudej ('E'EG i FMRT issledovaniya). Zhurnal vysshej nervnoj deyatel'nosti im. I.P. Pavlova. 2013; № 63 (3): 316.
Статья поступила в редакцию 28.11.20
УДК 376
Surudina E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Moscow State Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: surudina@mail.ru
MODELS OF ORGANIZATION OF INCLUSIVE EDUCATION IN FOREIGN PEDAGOGICAL PRACTICE. The article offers an analysis of pedagogical practices of foreign education for the inclusion of children with disabilities in educational institutions. The introduction of children with disabilities into the educational process in the system of general educational institutions has led to the development of various technologies for teaching this category of children. The educational policy of foreign countries has led to the allocation of certain approaches to organizing the upbringing and education of children with disabilities, such as segregation, mainstreaming, integration, inclusion. The article analyzes the existing practices and developed models of inclusive education in foreign pedagogy. It has been determined that inclusive education presupposes the systematic implementation of the educational process, including taking into account the needs of the participants in the educational process, fully equipping the environment for the successful adaptation of children, and much more, ensuring adequate adaptation of a child with special needs in the general educational environment. It is emphasized that at present, further research is required on the problem of inclusive education of children with disabilities in order to determine the conditions for its implementation in different countries.
Key words: variable learning models, inclusive education, segregation, mainstreaming, integrative education, strategies for organizing inclusive education.
Е.А. Сурудина, канд. пед. наук, доц., Московский педагогический государственный университет, г. Москва, E-mail: surudina@mail.ru
МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
В статье предлагается анализ педагогических практик зарубежного образования по включению детей с ограниченными возможностями здоровья в обучение в общеобразовательных учреждениях. Внедрение в процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе общеобразовательных учреждений вызвало разработку различных технологий обучения этой категории детей. Образовательная политика зарубежных стран привела к выделению определенных подходов к организации воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, таких как сегрегация, мейн-стриминг, интеграция, инклюзия. В статье проведен анализ существующих практик и выработанных моделей инклюзивного образования в зарубежной педагогике. Определено, что инклюзивное образование предполагает системное осуществление образовательного процесса, включающее учет потребностей участников образовательного процесса, полноценное оснащение среды для успешной адаптации детей и многое другое, обеспечивая адекватную адаптацию ребенка с особыми потребностями в общеобразовательной среде. Подчеркивается, что в настоящее время требуется дальнейшее исследование проблемы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья с целью определения условий его осуществления в различных странах.
Ключевые слова: вариативные модели обучения, инклюзивное образование, сегрегация, мейнстриминг, интегративное образование, стратегии организации инклюзивного образования.
Основой педагогической практики включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения являются идеи инте-гративного обучения, которые обусловили возникновение вариативных моделей и стали основой для их дальнейшего развития в практике инклюзивного образования. Внедрение в процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе общеобразовательных учреждений вызвало разработку различных технологий обучения этой категории детей.
Образовательная политика зарубежных стран привела к выделению определенных подходов к организации воспитания и обучения детей с ОВЗ, которые получили такие названия, как сегрегация, мейнстриминг, интеграция, инклюзия.
«Сегрегация» - это обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных учреждениях типа интернатов, отделений психиатрических больниц. Дети, которые не справляются с учебными дисциплинами по тем или иным причинам, могут быть переведены в специализированные образовательные учреждения, исходя из их диагноза. Сегрегация детей с ОВЗ является своего рода изоляцией детей такой категории. Во многих странах, в том числе и в России, на сегодняшний день сегрегационное образование для детей младшего возраста осуществляется в дошкольных образовательных организациях интернатного типа [1].
Разные страны имеют свои разноуровневые системы специального образования. Например, в Нидерландах дети с ОВЗ получают необходимое в их
возрасте физическое и умственное развитие. По достижении трех лет таких детей определяют на обучение в специальные учреждения, где они учатся, и им обеспечивают терапевтическо-реабилитационную помощь. Основной принцип такого сегрегационного образования в Нидерландах - получение ребенком с ОВЗ равноценного с обычными сверстниками образования.
В Дании также имеется достаточно большое количество дошкольных учреждений с круглосуточным проживанием, которое обеспечивает воспитание и коррекционную реабилитацию детей с проблемами развития.
«Мейнстриминг» представляет собой частичное включение детей с различными ограничениями здоровья в общение со здоровыми сверстниками на различных мероприятиях, праздниках в одной дошкольной образовательной организации. Целью данного подхода организации является повышение социальных контактов для детей с ОВЗ, а не достижение образовательных целей. В Швеции и Норвегии есть специально организованные группы в общеобразовательной дошкольной организации, которые позволяют проводить время на праздниках, принимать участие в мероприятиях, в играх детям разных категорий.
Мейнстриминг представляет собой хорошее средство для развития и воспитания детей младшего возраста, способствующее развитию их социализации, уверенности, толерантного отношения. Но ввиду того, что такой вид общения детей в рамках проведенных мероприятий является недолговременным, для разви-
тия и воспитания детей он является недостаточным, может носить формальный и временный характер.
«Интегративное образование» является первым видом образования, которое отделилось от классической системы специального образования, признающее различия и возможности каждого человека. Это вид образования предполагает воспитание и обучении детей с ОВЗ в образовательных учреждениях общего назначения. Идея интеграции основывается на концепции «нормализации» [2].
Такая концепция впервые была предложена в середине прошлого века скандинавскими учеными Н.Э. Бенк-Миккельсен, Б. Нирье Вапк^кке^оп [3]. Основное положение данной концепции построено на улучшении условий социальной жизни для людей с инвалидностью. Данное положение означало, что главной потребностью детей с ОВЗ является потребность в любви, принятии обстановки, которая позволит стимулировать его развитие. Немаловажным пунктом данного положения является предоставление возможности получения образования всех детей независимо от степени тяжести нарушения развития.
В Австрии дети с ОВЗ могут быть помещены в группах обычных детей в детском саду. При этом государственные органы назначают ответственного специалиста, который осуществляет контроль за процессом воспитания ребенка после проведения предварительной диагностики. В отдельных случаях, в зависимости от возможности ребенка соответствовать уровню развития своей возрастной группы, он может быть исключен из детского сада.
В Швеции имеются специальные образовательные учреждения, в которых есть специальные группы с интегрированной направленностью.
Модель интеграции в Великобритании - один из лучших примеров такого объединения. Педагоги начинают проводить занятия с ребенком с ОВЗ с девятимесячного возраста, имея цель не поставить точный диагноз, а развить потенциальные возможности ребенка. Далее такого ребенка направляют в общеобразовательные учреждения, предоставляя ему педагога-тьютора, который сопровождает, воспитывает и обучает его по составленной индивидуальной программе [4].
Таким образом, анализируя интегративное обучение в перечисленных странах, мы выявили, что в организациях, которые предполагают данный вид воспитания и обучения, есть комплекс определенных правил обучения детей с ОВЗ. Детей с ОВЗ при этом включают на равных условиях в образовательный процесс под контролем курирующего педагога или создают группы с особенными детьми, которые занимаются вместе с общеобразовательными группами их сверстников.
Инклюзивное образование зародилось в ходе реформы, которая началась в Соединенных Штатах и странах Европы с 1980-х годов, и существенно увеличила возможности участия людей с нарушениями физического развития в обыденной жизни. Специальное образование постепенно начало принимать участие в реформе общего образования. Несмотря на то, что достижения в образовании детей с ОВЗ в те времена игнорировались, был поднят вопрос о социальных и политических изменениях в отношении детей данной категории. Так, инклюзия расширила границы специального обучения за счет реформирования общего образования, благодаря чему произошел переворот в сфере специального обучения [5].
Международный образовательный форум ЮНЕСКО, который проходил в Дакаре, дал наиболее универсальное определение инклюзивного образования как «целостного феномена, который предполагает равный доступ к образованию всех детей без исключения, что способствует их социализации и полноценного участия в жизни общества в целом» [6].
Первый опыт организации инклюзивного образования в Германии относится к 70-м годам прошлого столетия и касается в основном проблематики дошкольного образования. Уже в 1984 - 1987 гг. была сформирована модель «Общего содействия детям с ограниченными возможностями здоровья» в Государственном институте ранней педагогики [7]. Целью данного педагогического эксперимента была разработка концепции и вариативной модели реализации принципов развития интеграции детей с ОВЗ в детские сады и оценка ее эффективности. В дальнейшем эта модель совершенствовалась, и на данный момент она является основой для инклюзивного образования детей младшего возраста в Баварии. В работе данных учреждений учитывались множество критериев, например, имеются ли определенные условия (размер группы, участники, их взаимоотношения), соответствует ли квалификация педагогического состава поставленным задачам, организовано ли медицинское сопровождение педагогического процесса, взаимодействуют ли дети и педагоги с родителями, организованы ли работы по формированию социально-бытовых навыков.
Позже с ратификацией соглашения ООН о правах людей с ОВЗ в 2009 г Германия столкнулась с трудностями основополагающих законов, с единой законодательной базой для всех участников процесса образования в различных землях, то есть законодательная база инклюзивного образования в каждой земле может отличаться. Например, в Саксонии и Сааре в определенных условиях законодательство рекомендует обучение в коррекционных учреждениях, а в других землях, кроме Гамбурга, инклюзивное образование разрешено только при соблюдении определенных условий. Несмотря на отсутствие единого мнения о
приоритете инклюзивного воспитания и обучения, этот подход в образовании является востребованным.
Модели организации инклюзивного образования нашли свое применение также в других странах Европы, особенности их реализации зависят от многих факторов: в первую очередь это социально-экономические условия, образовательные традиции каждой страны [8].
В Великобритании педагоги Р Бонд, Е. Кастагнера отмечают, что эффективность включения детей с ОВЗ в систему общего образования зависит от использования определенных технологий и поддержки со стороны педагога. Очень важно, по их мнению, не только оказание тьюторской поддержки со стороны педагогов, но и поддержки нормально развивающихся сверстников. Данная модель организации обозначается как «тьюторство в группе» (CWPT - Class - Wide Peer Tutoring), или «кросс-возрастное тьюторство» [2].
Педагоги Южной Кореи, опираясь на американские исследования различных стратегий организации инклюзивного образования, предлагают варианты совместного обучения, которое будет успешным при соблюдении определенных условий:
- прикрепление к детям с ограниченными возможностями здоровья специально обученного педагога, который будет сопровождать процесс обучения данных детей;
- организация индивидуального пространства обучения, при котором дети с ограниченными возможностями здоровья переходят от одного педагога к другому в процессе усвоения разных образовательных дисциплин;
- групповое обучение, при котором педагог определяет свою стратегию работы с каждой группой детей, исходя из наличия или отсутствия у них нарушений в развитии;
- интенсивное обучение, которое предполагает возможность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в группах с меньшим количеством детей на одного педагога;
- групповое преподавание, когда педагог ведущий индивидуальные занятия, меняется с другими педагогами [9].
В Швеции, Греции, во Франции образовательные организации включают детей с ОВЗ на основе временного педагогического взаимодействия. В этих странах предусмотрена команда высококвалифицированных специалистов вне учреждения, которые поддерживают педагогов, работающих с детьми в дошкольной образовательной организации [10].
В Дании, Греции, Ирландии и Бельгии нет определенной организации инклюзивного образования. Образовательные учреждения организуют интеграцию детей с ОВЗ в рамках специальных групп при частичном педагогическом взаимодействии. При этом в данных странах отсутствуют специальные условия для реализации инклюзивного образования.
Стоит отметить, что раньше инклюзия рассматривалась через интеграцию, а на сегодняшний день это не просто включение ребенка с ОВЗ в одну школу или детский сад с другим ребенком. Форма организации инклюзии - это интеграция с созданием условий, которые решают задачи для успешной реализации инклюзивного образования. Стоит отметить, что понятия «интеграция» и «инклюзия» часто рассматриваются как синонимы, это можно наблюдать не только в теоретических исследованиях, но и на практике, где не соблюдены условия реализации инклюзивного образования, нет создания равных возможностей.
Таким образом, сопоставив данные понятия, можно сделать следующие выводы: интегрированное образование предполагает присутствие детей с особенностями в развитии и их нормально развивающихся сверстников в условиях обычной дошкольной образовательной организации. Инклюзивное образование предполагает системное осуществление образовательного процесса, включающее учет потребностей участников образовательного процесса, полноценное оснащение среды для успешной адаптации детей, и многое другое, обеспечивая адекватную адаптацию ребенка с особыми потребностями в общеобразовательной среде [5].
Изучая возможности применения опыта инклюзивного опыта в зарубежных странах, можно отметить, что наиболее развитыми в этой области являются Канада, Великобритания, Испания, Италия. В Великобритании в 1981 году был принят закон об образовании детей с ограниченными возможностями здоровья в массовых школах, и инклюзивное образование стало частью образовательной программы [9].
Британские детские сады и школы, в которых осуществляется инклюзивное образование, отличаются от массовых образовательных учреждений тем, что в них создаются необходимые условия с необходимым оснащением для воспитания и обучения детей; педагоги и специалисты проходят подготовку для дальнейшей работы с детьми разными нарушениями, для детей с ОВЗ выделяются обученные помощники. Разрабатываются индивидуальные программы. Осуществляется работа с ресурсными центрами. Задачами данных учреждений являются обучение и подготовка педагогов, своевременное консультирование, помощь [1].
Подводя итог анализу вариативных подходов и моделей организации инклюзивного образования за рубежом, подчеркнем, что в настоящее время требуется дальнейшее исследование проблемы инклюзивного образования детей с ОВЗ с целью определения условий его осуществления в различных странах [2].
Библиографический список
1. Сурудина Е.А. Перспективы развития медиаобразования детей младшего возраста в России и за рубежом. Дошкольное образование и профессиональная подготовка кадров: традиции и инновации. Москва: МПГУ 2017.
2. Сурудина Е.А. Тенденции развития зарубежного образования. Москва: Центр новых технологий, 2018.
3. Bank-Mikkelson N. Denmark Normalization, social integration and community services. Baltimore, MD: University Park Press, 1980: 51 - 70.
4. Винзер М. От интеграции к инклюзии. Дефектология. Москва, 2010; № 6: 11 - 20.
5. Сурудина Е.А. Современные концепции образования за рубежом. Москва: МПГУ 2017.
6. Балясникова Л.А., Золотухина Н.Ф. Образование для всех: диалог с ЮНЕСКО. Available at: https://cyberleninka.rU/article/n/obrazovanie-dlya-vseh-dialog-s-yunesko/viewer
7. Нагель Б. Инклюзивное образование в Германии. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Москва, 2018; № 5: 22 - 26.
8. Ливенцева Л.А. Обзор исследований по инклюзивному образованию в современной зарубежной практике. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования. Москва: МГППУ 2013: 19 - 24.
9. Сурудина Е.А. Развитие дошкольного образования в Южной Корее. Москва: Центр новых технологий, 2018.
10. Назарова Н.М. Специальная педагогика: учебное пособие. Москва: Издательский центр «Академия», 2005.
References
1. Surudina E.A. Perspektivy razvitiya mediaobrazovaniya detej mladshego vozrasta v Rossii i za rubezhom. Doshkol'noe obrazovanie iprofessional'naya podgotovka kadrov: tradicii i innovacii. Moskva: MPGU, 2017.
2. Surudina E.A. Tendencii razvitiya zarubezhnogo obrazovaniya. Moskva: Centr novyh tehnologij, 2018.
3. Bank-Mikkelson N. Denmark Normalization, social integration and community services. Baltimore, MD: University Park Press, 1980: 51 - 70.
4. Vinzer M. Ot integracii k inklyuzii. Defektologiya. Moskva, 2010; № 6: 11 - 20.
5. Surudina E.A. Sovremennye koncepcii obrazovaniya za rubezhom. Moskva: MPGU, 2017.
6. Balyasnikova L.A., Zolotuhina N.F. Obrazovanie dlya vseh: dialog s YuNESKO. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovanie-dlya-vseh-dialog-s-yunesko/viewer
7. Nagel' B. Inklyuzivnoe obrazovanie v Germanii. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyamirazvitiya. Moskva, 2018; № 5: 22 - 26.
8. Livenceva L.A. Obzor issledovanij po inklyuzivnomu obrazovaniyu v sovremennoj zarubezhnoj praktike. Psihologo-pedagogicheskie osnovy inklyuzivnogo obrazovaniya. Moskva: MGPPU, 2013: 19 - 24.
9. Surudina E.A. Razvitie doshkol'nogo obrazovaniya v Yuzhnoj Koree. Moskva: Centr novyh tehnologij, 2018.
10. Nazarova N.M. Special'naya pedagogika: uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2005.
Статья поступила в редакцию 20.11.20
УДК 379,82; 633,8
Tarabukina A.A., MA student, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: tarabukina-1997@mail.ru
Illarionova T.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: 445325@mail.ru
PHYTOTHERAPY AS A PROJECT IN CULTURAL ACTIVITIES (ON THE EXAMPLE OF THE MOMSK ULUS OF THE REPUBLIC OF SAKHA (YAKUTIA)). The
article studies the introduction of phytotherapy as a project in socio-cultural activities in nasleg by the example of the Momsky ulus of the Republic of Sakha (Yakutia). The rapid development of the chemical industry has a significant impact on the environment and human health. More and more, the population of the planet began to resort to environmentally friendly products and medicinal plants (herbal medicine). The main goal of this project is that through the novelty in the work of cultural activities, there will be an increase in the activity of the population in club events, since new projects always attract, interest people, the renewal of the concept of traditional culture of medicinal plants among the project participants. The experiment involved 35 people aged 16-60. As a result of the survey, 61% of respondents resorted to the services of traditional medicine, and 32% of those surveyed do not trust it, prefer official medicine. Such projects are very useful for the population as a preventive measure for health, and information about medicinal plants as an increase in literacy.
Key words: herbal medicine, traditional culture, cultural activity, project, medicinal plants.
А.А. Тарабукина, магистрант, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: tarabukina-1997@mail.ru
Т.В. Илларионова, канд. филол. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: 445325@mail.ru
ФИТОТЕРАПИЯ КАК ПРОЕКТ В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ МОМСКОГО УЛУСА РЕСПУБЛИКИ САХА (ЯКУТИЯ))
Статья посвящена внедрению фитотерапии как проекту в социально-культурной деятельности в наслеге на примере Момского улуса Республики Саха (Якутия). Бурное развитие химической промышленности заметно сказывается на экологии и на здоровье человека. Все больше населения нашей планеты стало прибегать к экологически чистым продуктам и лекарственным растениям (фитотерапии). Главная цель данного проекта заключается в том, что новизна в культурной деятельности будет способствовать повышению активности населения в клубных мероприятиях, так как новые проекты всегда привлекают, интересуют людей, способствуют возрождению понятия традиционной культуры лекарственных растений у участников проекта. В эксперименте участвовали 35 респондентов в возрасте от 16 до 60 лет В результате опроса 61% респондентов прибегали к услугам традиционной медицины, и 32% опрошенных не доверяют ей, предпочитают официальную медицину Такие проекты для населения очень полезны в качестве профилактики здоровья, и информирования об лекарственных растениях в качестве повышения грамотности.
Ключевые слова: фитотерапия, традиционная культура, культурная деятельность, проект, лекарственные растения.
На сегодняшний день современная социально-культурная деятельность все больше идет вперед, ищет новые инновационные направления для развития и повышения посещаемости учреждения, а также ищет множественные методы для развития досуга населения. Испокон веков лекарственные растения взаимосвязаны с традиционной культурой якутов, наши предки знали лечебные свойства и использовали их в качестве средств для лечения различных заболеваний, а также для пищевых целей. Бурное развитие химической промышленности заметно сказывается на экологии и на здоровье человека. Все больше населения нашей планеты стало прибегать к экологически чистым продуктам и лекарственным растениям (фитотерапии). На данный момент можно сказать, что традиционная культура наших предков возобновляется, люди возвращаются к народным истокам лечения лекарственными растениями, ведь издревле это было обыденной частью бытовой культуры якутов. Через проведение данного проекта на примере наслега Соболоох Момского улуса Республики Саха (Якутия) возрождаются народные методы лечения, которые сейчас как никогда весьма актуальны. Живя
в сельской местности там, где много лекарственных растений, можно изготовить много укрепляющих здоровье сборов, чаев. А также одной из основ является повышение грамотности населения в области лекарственных растений, укрепить здоровье через комплекс мероприятий по фитотерапии, а также обучить изготовлению лекарственного сырья в домашних условиях.
Как отметила Чирикова Н.И. в своей работе, «традиционная медицина начала развиваться с древнейших времен, тысячелетиями накапливались сведения о врачебных средствах и вырабатывались методы лечения. Старинные медицинские сведения сохранились в основном в результате устной передачи из поколения в поколение. В каждом обществе до сих пор существует фольклор, содержащий огромную информацию об использовании растений в прошлом» [1]. Яковлева К.М. в статье «Бытовая народная медицина якутов» пишет, что «народную медицину якутов, как и всех народов, можно разделить на бытовую и профессиональную. К профессиональной медицине относим деятельность целителей, которые делились на следующие категории: алгааччы (заклинатель),
