CC BY
38Педагогика
УДК 37.01
кандидат исторических наук, доцент Аппакова-Шогина Нурия Закариевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Поволжская академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань) МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЭПОХУ ГЛОКАЛИЗАЦИИ
Аннотация. Этничность является объективным источником идентичности в современном обществе, что неизбежно порождает межэтнические противоречия и проблемы. Понятие глокализация отражает противоречивого взаимодействия процессов глобализации и регионализации. Современная концепцию глокализации Р.Робертсона можно рассматривать как развитие идеи культурной автономии О.Бауэра и К.Реннера.
Цель. Рассмотреть модели «национальной и этнической школы» в рамках процесса глокализации как наиболее эффективных способов сохранения этносов в мультикультурной среде.
Заключение. Модель «этнической школы» позволяет формировать этническую идентичность, реально развивать межэтническую толерантность, создать непротиворечивую образовательную среду в мультикультурном обществе. Сосуществование двух моделей образования является адекватным отражением процессов «глокализации», позволяя сохранить баланс в хрупком мире межэтнических отношений.
Ключевые слова: глокализация, «национальная» и «этническая» модели образования, образование в Республике Татарстан
Annotation. Ethnicity is an objective source of identify in the contemporary society, which makes interethnic issues. The concept of glocalization represents the contradictory interaction between the processes of globalization and regionalization. The modern concept of R. Robertson's glocalization may be reviewed as the development of cultural autonomy idea of O. Bauer and K. Renner.
Purpose. To consider the "national" and "ethnic" model of education in the glocalisation process as the most effective way to save ethnoses in a multicultural environment.
Conclusion. The "ethnic school" model allows to form ethnic identity, to develop interethnic tolerance, to create a consistent educational environment in a multicultural society. The coexistence of the two education models represents the processes of "glocalization", keep a balance in the fragile world of inter-ethnic relations.
Keywords: glocalisation, "national" and "ethnic" model of education, education in the Republic of Tatarstan.
Введение. Этничность является одной из объективных форм самоосознания и идентификации личности в современную эпоху мультикультурализма и глобализации. Противоречивые и взаимно усиливающие друг друга процессы глобализации и регионального сепаратизма нашли отражение в концепции глокализации Р. Робертсона [16], изучающей феномен одновременного сосуществования тенденций глобализации и неожиданного на ее фоне региональных (локальных) процессов ренессанса местных культур, самобытности, стремления к сохранению этнической, религиозной, культурной, языковой и т.д. идентичности. Наряду с глобальным приспособлением местных сообществ к стандартам и ценностям западной массовой культуры, регионализация (локализация) способствует росту мультикультурализма, т.е. сохранения и сосуществования различных культур. К проявлениям глокализации относят также феномен ренессанса национального самосознания «локальных» народов, проявляющийся в стремлении к созданию или возрождению различных форм культурной и политической автономии. Если политическая автономизация регионов является процессом противоречивым и болезненным, то процессы культурной автономии (концепция которой еще в начале ХХ века была актуализирована австровенгерскими марксистами О.Бауэром и К.Реннером [2, 14]) обретают сегодня «второе дыхание». Один из создателей концепции культурной автономии О.Бауэр писал, что «уравнение содержания различных национальных культур отнюдь не означает уничтожения национальных индивидуальностей» [2, с. 59], выражая тем самым суть современной глокализации. Суть концепции национально-культурной автономии очень проста: дать возможность малым народам в рамках больших унифицированных политических образований сохранить культурную самобытность, а важнейшей структурной единицей этой автономии мыслилась, конечно, школа.
Изложение основного материала статьи. Российское общество, безусловно, полиэтнично. Традиции политики «мультикультурализма» в России уходят в глубокое историческое прошлое. И потому до сегодняшнего дня проблемы сохранения этнической идентичности многочисленных народов России остается актуальной, а государственная система образования (под которой мы в данной статье подразумеваем систему дошкольной подготовки, начальной, средней, высшей школы - или Школы в широком смысле) неизбежно сталкивается с проблемой этнической идентичности, этнических потребностей, этнических комплексов обучаемой молодежи. Особенную актуальность эта ситуация приобрела в современной, постсоветской российской Школе, прошедшей на рубеже веков через горнило образовательных экспериментов и этнополитических амбиций. Необходимо, на наш взгляд, отметить две проявившиеся взаимосвязанные тенденции. С одной стороны, «этническое» как фактор образования может иметь и имеет позитивную интеграционную реализацию в:
- формировании этнической педагогики как важного ступени в процессе формирования «высокой культуры» этноса в терминологии Э.Геллнера [5] (образовательных учреждений разных видов, соответствующих учебных предметов социально-гуманитарного профиля, обеспечивающего комплекса научной, учебной и методической литературы);
- обогащении педагогического процесса этнокультурными и этноисторическими традициями, формировании толерантных, адаптационных моделей мышления и поведения;
- создании в системах «педагог-ученик», «ученик-ученик» дополнительного «фона доверия», укрепление образовательных и воспитательных стимулов на базе единой этничности.
С другой стороны, наполнение «этническим» образовательного процесса приводит также и к явным дезинтеграционным моментам:
- актуализация этнического в структуре личности создает предпосылки для конфликта мировоззренческих, ценностных «карт реальности» субъектов учебного процесса, что требует от педагога деликатности, понимания, толерантности, личной ответственности за каждое свое слово и поступок;
- этничность зачастую становится более важным фактором в процессе социализации личности, нежели усвоение и приятие общечеловеческих ценностных норм и стандартов поведения, что в полиэтничном обществе может стать серьезным конфликтогенным фактором [1].
Следовательно, современный преподаватель в условиях мультикультурности, полиэтничности современного общества должен не только знать теоретико-исторические аксиомы национально-этнического процесса, но и реализовывать компетентностные умения и навыки понимания и эффективного разрешения разнообразных проблем этнического содержания. И этот аспект личной и профессиональной культуры должен стать обязательным элементом педагогической культуры, показателем педагогичечского профессионализма и компетентности. Об этом пишут и западные авторы Д.Брукс и Э.Нормор [15], выделяющие девять форм грамотности в «глокальном» обществе: политическую, экономическую, культурную, информационную, педагогическую, организационную, духовную (религиозную), светскую и нравственную. Можно предположить, что концепция глокализации есть масштабно развернутая идея культурной автономии, а именно - идея децентрализованного и «справедливого» мира, реализующегося через сетевые формы самоорганизации и межкультурной коммуникации [11].
В связи с этим возникает вопрос о формах образования в мире «глокализации». С одной стороны, мы имеем объективную, постоянную потребность народов в сохранении своих ценностей, осуществляемую в различных формах - от фольклорного творчества до различных символических систем «высокой культуры». С другой стороны, любое современное государство, будучи в разной степени «мультикультурным», тем не менее выстраивает общегосударственную унифицированную систему образования на основе одного языка, единой программы, с едиными требованиями. Следовательно, можно говорить о двух образовательных моделях: модели «общенациональной школы», формируемой и поддерживаемой государством и иными политическими институтами, и модели «этнической школе», формируемой и поддерживаемой внеполитическими средствами, общественной «самоорганизацией». Первая модель эффективна в моноэтнических государствах, а также в отдельных полиэтничных государствах, реализующих идеологию «плавильного котла». Но в полиэтничных государствах, реализующих идеологию мультикультурности, культивируемые межэтнические отношения неизбежно порождают конфликт модели «национальной» школы и модели «этнической» школы. Рождение этой проблемы можно отнести к Х1Х веку - веку формирования национальных государств, в рамках которых создавалась и национальная образовательная система. Попытка сформировать подобную общенациональную образовательную систему в рамках имперских государств (в том числе в Российской империи) и стала источником возникновения конфликта двух вышеописанных моделей. История советской образовательной системы особенно выявила противоречивость этой проблемы. С одной стороны, в постреволюционное время в СССР наряду с построением классической общенациональной «советской» системы образования развернулся бурный процесс рождения и укрепления «этнических» школ разного уровня (от начального до высшего образования) по всей многонациональной стране: все гуманитарные учебники содержали главы, посвященные истории и литературе народов СССР, в педагогических вузах готовились кадры для «национальных» школ, развивались различные формы этнического искусства и литературы. В послевоенное время постепенно начался процесс ликвидации этнических (или, как их называли в СССР, «национальных») школ народов СССР, особенно в автономных республиках. Например, в Татарской АССР к 1990 году из почти двухсот общеобразовательных школ г.Казани остались одна татарская средняя школа и одна школа-интернат, в которых преподавание велось на татарском языке. Татарские школы остались только в селах. Сохранение этнической школы в СССР было невозможно: огосударствленное общество не имело на то никаких прав, а желания и стремления такого порядка карались.
В постсоветский период эта проблема вновь приобрела очень острое звучание. В 90-е годы школы бывших национальных республик и автономий вновь получили возможность возродить свою этнонациональную школу благодаря политической и экономической поддержке местных элит, сформированных в республиках и автономиях еще в советский период. Ярким примером этого процесса являлся Татарстан. Возрождение национальной татарской Школы началось с разработки Концепции национального просвещения в августе 1991 г., согласно которой татарское национальное образование мыслилась как система многоступенчатого государственного и народного воспитания, опирающаяся на лучшие национальные традиции и одновременно основывающаяся на мировом педагогическом опыте [4].
Реализации этой программы способствовала комплексная система подготовки кадров в педагогических колледжах (11 специальностей) и Татарском государственном гуманитарном университете (5 специальностей и квалификации по программам высшего профессионального образования). В школах было введено обязательное изучение татарского языка и литературы, развернулась массовая подготовка учителей татарского языка, открылись татарские школы и гимназии. Наряду с определёнными достижениями в формировании двуязычной среды обучения, в школах Татарстана объективно сформировались серьезные проблемы в организационном обеспечении практики двуязычия, его методическом и идеологическом сопровождении. Эти проблемы проявились в общественных дискуссиях по поводу объемов «татарского» компонента в государственном светском образовании республики, а также методики обучения татарскому языку [12]. В период реформ наблюдалось ущемление прав «наоборот»: русский язык получил статус неродного языка для этнически русских школьников, в то время как татарский язык преподавался как обязательный для всех школьников независимо от национальности. В 2009-2011гг. наблюдались открытые формы общественного недовольства в форме пикетов и митингов (в Казани и Набережных Челнах) в защиту русского языка как предмета образования. В 2017 году проблема вновь обострилась до такой степени, что в «в битву» вынуждена была вмешаться прокуратура, началась серьезная коррекция учебных программ в школах.
Каковы же результаты реформ? За 20 лет в Татарстане сформировалась система школ с разной долей этнического компонента в образовательных программах (татарские, татаро-русские, русско-татарские, русские школы). Проведенный социологический опрос среди населения республики показал следующее [12]: если в 2001 году две трети местного русского населения отвечали, что совершенно не владеют татарским языком, то в 2010-м году доля таких ответов составила чуть более половины ответов! Причем, среди русской молодежи до 25 лет только 23% заявили о полном незнании татарского языка. 77% опрошенных респондентов ответили, что владеют языком в той или иной мере, но - лишь 8% опрошенных заявили, что свободно владеют татарским языком свободно (т.е. говорят, пишут, читают). Самым значимым результатом
«обязательного татарского» для русскоязычного населения стал рост показателя «говорю на татарском с затруднениями»: за 2000-2010гг. он вырос в 4 раза с 9% до 34%. Согласно социологическому опросу, главным достижением реформирования школьной системы образования явилось узнавание и приятие его как «не-чужого» языка, русскоговорящая молодежь «перестала бояться татарского языка. Таким образом, на сегодняшний день мы можем говорить, во-первых, о безусловно возросшей языковой грамотности населения республики в результате реализации образовательных реформ, и, во-вторых, о сложившемся толерантном отношении населения к проблеме двуязычия в республике.
Как уже говорилось выше, модель «национальной» школы имеет ряд препятствий для реализации в полиэтничных (многонациональных) государствах. Как уже было выше обозначено, возможность этой проблемы предполагали еще в начале ХХ века К.Реннер и О.Бауэр, авторы концепции культурно-национальной автономии. В рамках этой концепции и была собственно впервые сформулирована идея «этнической» школы. Мировая практика демонстрирует большие потенциальные возможности этой образовательной модели. В России этот вид школ именуется «воскресными школами», на сегодняшний день в Татарстане их насчитывается 34. В казанской многонациональной воскресной школе, открытой в 1995 году, имеется около 20 отделений (языковых направлений), 400 учащихся обучается в 32 группах [7]. Школа функционирует при Доме дружбы народов Республики Татарстан и курируется ассамблеей народов Республики Татарстан. Ученики воскресной школы - взрослые и дети - изучают родные языки, литературу, проводит большую культурно-просветительскую работу - организует концерты, фестивали, творческие конкурсы. Школа поддерживается государственным финансированием, но полнокровная жизнь ее зависит только от воли и желания людей, обучающих и обучающихся в ней.
Именно принцип добровольности как базовый принцип в модели «этнической школы», при лояльном отношении государства создает возможность сохранения этнической идентичности в условиях глобализации мирового общественного развития. Опыт этих маленьких школ, которые необходимо безусловно поддерживать хотя бы политически, если не экономически, можно осмыслить как безболезненный и эффективный путь развития и сохранения этносов России в условиях неизбежно глобализирующегося мира, поддержания стабильности в полиэтничном обществе. В Российской Федерации во многих регионах компактного проживания татар создаются культурные центры по изучению татарского языка и культуры. Например, в татарском культурном центре Москвы функционируют группы по изучению родного языка, созданы условия для приобщения детей и взрослых к татарской культуре в целом: действует детская изостудия с использованием татарского традиционного художественного материала, для детей разного возраста проходят уроки культуры речи, где на примере произведений известных татарских писателей и поэтов обучают правильно разговаривать на родном языке, открыты фольклорные вокальные и танцевальные группы, проводятся национальные праздники [3].
Наиболее перспективным направлением развития модели «этнической школы» в современном мире является использование информационных ресурсов для сохранения и развития языковой идентичности народов России: например, онлайновых курсов по обучению родному языку на основе современных дистанционных технологий, позволяющих реализовывать обучение с носителями языка на условиях добровольности и в любом возрасте. Первой ласточкой дистанционного языкового обучения татарскому языку в Республике Татарстан является проект «Ана теле», осуществляемый совместно с компанией EF Education First. Доступ к онлайн-школе обучения татарскому языку возможен 24 часа в сутки из любой точки мира. EF Education First разрабатала методологию и техническую базу для изучения татарского языка, используя свой многолетний мировой опыт внедрения инновационных технологий в сферу образования. В «Ана теле» предусмотрено девять языковых уровней, что дает возможность достижения уровня владения языком выше базового. Главная новшеством проекта являются разговорные классы с преподавателями татарского языка и другими носителями языка [9].
Выводы. Модель «этнической школы» позволяет сохранять и формировать позитивно-деятельностную этническую идентичность, растить межэтническую толерантность реально, а не на словах. Именно модель «этнической школы» позволяет создать непротиворечивую образовательную среду в мультикультурном обществе. Сосуществование двух моделей образования является адекватным отражением процессов «глокализации», позволяя сохранить баланс в хрупком мире межэтнических отношений.
Литература:
1. Аппакова-Шогина Н.З., Зиннурова Р.И. «Национальная» и «этническая» школы как модели современного образования. // Вестник Казанского технологического университета. Т.16. - 2013. - № 23. - С. 265-268. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/natsionalnaya-i-etnicheskaya-shkoly-kak-modeli-sovremennogo-obrazovaniya. (дата обращения 8.11.2017)
2. Бауэр, О. Национальный вопрос и социал-демократия. - Петроград: Книга, 1918.
3. Галимов, А. Образование в татарской общине Москвы. - URL: http://moskvatatar.ru/plugins/sample/sample.php?lng=ru&id=31 (дата обращения: 8.11.2017)
4. Гатауллина, М.Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы (1985-2000гг.). / М.Х.Гатауллина. - Казань: «Печатный двор»,2001. - 128 с.
5. Геллнер, Э. Нации и национализм. / Э.Геллнер. - М.: Прогресс, 1991. - 320 с.
6. Лубский, А.Н., Посухова О.Ю. Проекты нациестроительства и модели национальной интеграции в России. // Власть - 2016. - №8. - С. 39-47.
7. Многонациональная воскресная школа Казани отметила 10-летие. - Режим доступа: http://www.interethnic.org/News/160605_3.html (дата обращения 08.11.2017)
8. Муталлимова С.А. Формирование этнокультурной и гражданской идентичности в образовательной среде. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Серия Философия. - 2014. - С. 48-51
9. Online-школа обучения татарскому языку «Ана теле». - Режим доступа: http:// http://anatele.ef.com/partner/anat/default.aspx (дата обращения 8.11.2017)
10. Официальный Татарстан. Архив официального сервера Республики Татарстан.- Режим доступа: http://1997-2011 .tatarstan.ru/?DNSID=74e7c4d9bd76c44fd3cf2c7c24846ac1 &node_id=773 (дата обращения 8.11.2017)
11. Травина, Е. М. Этнокультурные и конфессиональные конфликты в современном мире. / Е.М.Травина. - СПб: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2007.
12. Ходжаева, Е. Татарский язык в школах Татарстана: общественные дебаты и мнение населения. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/nz/2011/6/ho19.htmI (дата обращения 8.11.2017)
13. Шадрин А.А., Кардинская С.В. «Национальное образование» как мультикультурный проект. // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». - 2005 г. - С. 112-120.
14. Шпрингер Р. (Реннер К.) Национальная проблема. - СПб: Общественная польза, 1909.
15. Jeffrey S. Brooks, Anthony H. Normore Educational Leadership and Globalization: Literacy for a GIocaI Perspective (англ.) // Educational Policy. — 2010-01-01. — Vol. 24, iss. 1. — P. 52-82.
16. Robertson R. Globalisation or glocalisation? // Journal of International Communication. 1994. Vol. 1. №1.
Педагогика
УДК 371.336
кандидат педагогических наук, доцент Байгулова Наталия Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Томский государственный педагогический университет» (г. Томск);
магистрант Капустин Александр Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Томский государственный педагогический университет» (г. Томск)
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
В ЭЛЕКТИВНОМ КУРСЕ ПО ИСТОРИИ
Аннотация. В данной статье представлены некоторые аспекты реализации технологии проблемного обучения в процессе преподавания элективного курса по истории. Рассмотрено понятие элективного курса и его трансформации я в педагогической теории и практике, предложен элективный курс по истории Православной церкви в годы Великой Отечественной войны, выделены ключевые вопросы изучаемой темы, разработан список проблемных ситуаций, предлагаемых к решению с учетом движения от наиболее простых форм проблемного обучения к сложным.
Ключевые слова: проблемное обучение, элективный курс, цель и задачи элективного курса, проблемное задание, деловая игра.
Annotation. This article presents some aspects of the implementation of the technology of problem training in the process of teaching an elective course on history. The author considers the concept of the elective course and its transformation in pedagogical theory and practice, suggests an elective course on the history of the Orthodox Church during the Great Patriotic War, identifies key issues of the topic under study, developed a list of problem situations proposed for the solution, taking into account the movement from the simplest forms of problem-based learning to complex ones.
Keywords: problem training, elective course, goal and objectives of the elective course, problem assignment, business game.
Введение. Одним из способов раскрытия недостаточно освещенных в базовом курсе тем может служить элективный курс. Если давать определение, то элективный курс - «... обязательный курс по выбору учащихся из компонента образовательного учреждения, входящие в состав профиля обучения» [14, c. 131]. При этом, количество элективных курсов в школе должно обеспечивать возможность старшеклассников выбирать [14, с. 131], следовательно, разрабатываемый элективный курс поможет в выполнении данного требования в школе.
Интересно, что взгляды на функции элективного курса менялись со временем. Если В.А. Орлов в 2003 году выделял лишь три основных функции: углубление профильного курса, развитие материала базового курса, а также способствование удовлетворению познавательных интересов учащихся [8], то в более поздней статье А.М. Егоровой данный список видоизменился. Помимо функций дополнения и углубления базового предметного образования и компенсации недостатков обучения по профильным предметам, выделяемых и ранее, теперь отмечаются изучение ключевых проблем современности, ознакомление с особенностями будущей профессиональной деятельности, а также, ориентация на совершенствование навыков познавательной и организационной деятельности [4]. И это вполне логично, учитывая произошедшую смену парадигмы в российском образовании.
В свою очередь, в педагогике условно выделяют следующие типы элективных курсов [11]:
1. Предметные курсы, задача которых - углубление и расширение знаний по предметам, входящих в базисный учебный план школы;
2. Межпредметные элективные курсы, цель которых - интеграция знаний учащихся о природе и обществе;
3. Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план.
На основании структуры элективного курса Р.Р. Арасланова «Земские учреждения Вятской губернии в период Первой мировой войны» [1] перейдем к описанию курса «Между двух огней. Русская Православная церковь в годы Великой Отечественной войны».
Изложение основного материала статьи. Великая Отечественная война была одним из тяжелейших периодов в истории России. Ценой огромных усилий удалось добиться победы. В историю вошли подвиги множества людей. Но вот история Церкви и её прихожан долгое время игнорировалась по идеологическим причинам.
После распада СССР появилась возможность восполнить пробел в изучении истории Церкви во время Великой Отечественной войны. Во-первых, в рамках принципа свободы совести религиозные организации получили право вести открыто свою деятельность, следовательно, история Церкви может изучаться объективно. Во-вторых, в рамках активизации работ по сохранению исторической памяти о том периоде ведется большая работа. Реализуются такие общественные проекты как «Вахта памяти» и «Бессмертный полк», объединяющие разные поколения россиян.
Следовательно, элективный курс по истории России «Между двух огней. Русская Православная церковь в годы Великой Отечественной войны», предоставляет возможность обучающимся изучить положение и
