CC BY
3
Галкина Любовь Юрьевна
Модель старшей школы, основанная на принципах сотрудничества
A High School Model Based on the Principles of Collaboration
Аннотация. Статья посвящена проектированию модели старшей школы на основе сотрудничества. В работе теоретически обоснован приоритет данной формы взаимодействия над другими для всех участников образовательных отношений в современном мире и обозначены тенденции к усилению данного подхода в будущем новой российской старшей школы. Модель базируется на известных практиках построения отдельных образовательных процессов через выделенные принципы, которые зарекомендовали себя в практике российской и зарубежной старшей школы. Приведена дорожная карта поэтапного внедрения модели, описаны основные изменения образовательной программы и динамика ее разворачивания. Кроме того, даны рекомендации по обучению педагогического состава и инструменты мониторинга проводимых изменений. В заключении представлен анализ опроса представителей управленческих команд школ относительно реалистичности и эффективности предлагаемой модели. Ключевые слова: сотрудничество, равнопартнерство, старшая школа, модель школы, тьюторство, индивидуальный образовательный маршрут, проектное обучение
Abstract. The article is devoted to designing a high school model based on collaboration. The paper theoretically substantiates the priority of this form of interaction over others for all participants of educational relations in the modern world and identifies trends towards strengthening this approach in the future of new Russian high school. The model is based on well-known practices of building individual educational processes through selected principles that have approved themselves in the practice of Russian and foreign high schools. A roadmap for the phased implementation of the model is illustrated, the main changes in the educational program and the dynamics of its deployment are described. Besides, recommendations on training the teaching staff and on monitoring tools of ongoing changes are stated. In conclusion, an analysis of the survey of school management representatives' teams regarding the realism and effectiveness of the proposed model is presented. Keywords: collaboration, equal partnership, high school, school model, tutoring, individual education plan, project-based learning
Галкина
Любовь Юрьевна,
старший методист технической направленности ФГБОУ ДО «Федеральный центр дополнительного образования и организации отдыха и оздоровления детей», г. Москва e-mail:
galkina1888@gmail.com
Lyubov
Galkina,
Senior Technical Methodologist of Federal Center for Additional Education and Organization of Recreation and Health Improvement of Children, Moscow
Современные проблемы образования
Курс на модернизацию российского образования за последние годы лишь набирает обороты. Выстраивая его траекторию, исследователи (а в дальнейшем практики) российского образования руководствуются успешным опытом тех стран, которые демонстрируют наилучшие и стабильные результаты международных измерений в образовании: TIMSS, PISA, PIRLS. C другой стороны, они также призывают не забывать уникальный отечественный опыт, который в свое время позволил создать одну из сильнейших образовательных систем мира. И если сферу учебных занятий сейчас начинает полностью обрамлять процесс цифровизации [Клячко, 2020; Фрумин и др., 2018], то в контексте воспитательной работы все чаще виднеются попытки повторить прошлое. Ряд исследователей видит именно в историческом педагогическом прошлом возможности для уникального пути русского образования [Кузьминов и др., 2019]. Так, идея российского движения школьников напоминает попытку возрождения пионерской организации, а понимание открытой школы, как центра социального и общественного притяжения, воплощает иногда идею «коммуны» [Соколов, Соколова, 2017]. В этих и многих других примерах явлений отечественного образования есть нечто общее, что делало привычные моменты общения ребенка и взрослого максимально эффективными в обучающем и воспитывающем плане. Подробно изучив эти образовательные явления (движения, практики, технологии, отдельные школы), нами был сделан вывод о том, что общим был особый процесс организации детско-взрослого взаимодействия, который можно назвать «сотрудничеством».
Современная школа утверждает, что учит сотрудничеству, ведь два из четырех компонентов ключевых компетенций — это коммуникация и кооперация. Управленец, так или иначе выстраивающий образовательные процессы в своей организации, готов утверждать, что в их основе лежит сотрудничество, понимая его широко как общение, взаимное действие, совместный труд. Мы же в своей работе будем опираться на ряд научных трудов, понимающих сотрудничество как вид взаимодействия равных партнеров ради единой цели, то есть как «равнопартнер-ство». В связи с данным пониманием ключевыми принципами организации этого процесса в образовании для нас стали:
• единство цели всех участников образовательных отношений в обучении и развитии;
• расширение позиций и ролей участников образовательных отношений, равных по статусу, но разных по функциям, их смена в зависимости от задачи;
• позитивные межличностные отношения, которые можно было бы назвать элементом «благополучия» участников. Немаловажно то, что в истории научной отечественной
и зарубежной школ представлено множество практик равно-партнерства с доказанной эффективностью в учебном [Уваров,
ВОПРОСЫ
ОБРАЗОВАНИЯ
2 ~~ 2022
©
Галкина Любовь Юрьевна
2001; Johnson, et al., 2001; Hughes, Chen, 2011] и воспитательном процессах [Кудинов, 2017].
Для понимания реальной ситуации того, как эти принципы используются сегодня в массовой школе были проанализированы опросы учеников, педагогов и родителей.
Согласно исследованию Every Child to Flourish финской инициативы HundrED в 2018 году опрос среди учеников школ 19 европейских стран показал, что одной из основных проблем школы 58 % опрошенных видят недостаток изучения навыков эмпатии, коммуникации и сотрудничества [Spencer-Keyse, Warren, 2018]. А в соответствие с исследованием Ф. А. Казина и Н. Г. Лукьяновой от января 2022 года «Школа сегодня и завтра глазами старшеклассников» смысловые единицы «умение продуктивно общаться» и «навыки сотрудничества» вместе занимают второе место по значимости у учащихся школ Санкт-Петербурга после «навыков для взрослой жизни». В масштабах всей нашей страны подобных опросов не проводилось. В большей степени в РФ известна реальная ситуация с точки зрения педагогов и родителей.
Так, педагоги и родители едины в понимании цели образования как процесса передачи предметных знаний, а не развития 4К-компетенций [Добрякова и др., 2018]. При этом главными сложностями в формировании компетенций называют низкую мотивацию учеников и необходимость работать на показатели ВПР и ОГЭ. При этом практики нуждаются в информации о методах формирования 4К-компетенций. Такие методы активного обучения, как проектная и исследовательская деятельность, до сих пор понимаются неоднозначно и часто принимают совершенно противоположные активному обучению формы [Добрякова и др., 2018; Фрумин и др., 2018]. Так, согласно исследованиям TALIS-2018, работа наших педагогов над продолжительными проектами, работа в небольших группах, когда учащиеся должны сообща найти решение задачи или проблемы, используется реже, чем в среднем в странах ОЭСР. С одной стороны:
• задачи модернизации образования включают требования формирования умения сотрудничать и как образовательный результат (кооперация), и как эффективную в современных условиях форму взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса [Клячко, 2020];
• отечественный опыт имеет достаточно информации об эффективных образовательных практиках, сфокусированных на идеях сотрудничества, присутствуют попытки его повторить;
• есть запрос от самих обучающихся на овладение данными навыками в рамках школы.
С другой стороны:
• есть рассогласование в целях образования у педагогов, родителей и непосредственно учеников;
Современные проблемы образования
• система «классическом школы» по многим параметрам выстроена на принципах конкуренции: ученик-ученик (олимпиады, оценки, рейтинги), ученик-учитель (оценивание, традиционные ролевые модели поведения, ранжирование классов, учеников), учитель-учитель (конкурсы профмастерства, премирование на основе рейтингов по формальным количественным показателям);
• несмотря на активное внедрение форм обучения, предполагающих в своей основе сотрудничество и развитие гибких навыков, педагоги высказывают «недостаток знаний и понимания» того, как эти формы реализовывать. Проблема заключается в том, что взаимодействие в школе
через сотрудничество при всех своих преимуществах, соответствии государственной образовательной политике, мировым образовательным трендам, потребностям и возможностям старшего подросткового возраста, а также при наличии богатого практического исторического опыта — в настоящее время в массовой российской школе системно практически не применяется.
Решение проблемы кажется очевидным: обучить педагогов практикам взаимодействия и создать систему мотивации и контроля их деятельности. Однако в таком случае мы можем столкнуться с ситуацией подмены понятий при отсутствии единой цели и системы ценностей. Гораздо эффективнее создать условия, определенную образовательную среду в широком понимании термина, способствующую реализации идеи современной школы, построенной на принципах сотрудничества.
Согласно психологическим исследованиям В. Я. Ляудиса и В. П. Панюшкина, формирование навыков сотрудничества на стадии полноценного равнопартнерства возможно, скорее, в старшем подростковом и юношеском возрастах. Кроме того, подобная форма общения между взрослым и подростком является одной из ключевых потребностей данного возраста. В связи с этим нам видится возможным использование ключевых идей проекта на ступени старшей школы.
Целью проекта стало описание модели старшей школы, стимулирующей педагогов и учащихся строить свое взаимодействие на принципах и технологиях сотрудничества как в учебной, так и внеучебной деятельности. Продуктом стала модель, которая:
• имеет обоснованные показатели для своего описания;
• содержит в своей основе по каждому показателю практики, прошедшие проверку временем или доказавшие свою эффективность в рамках исследований;
• имеет вариативность практик (от двух альтернатив) с описанием их достоинств и недостатков, исходя из принципов сотрудничества;
• имеет в рекомендациях возможные варианты мониторинга каждого изменяемого показателя;
Галкина Любовь Юрьевна
• подходит для апробации в государственной образовательной системе с учетом ее требований к организации процесса и в связи с бюджетным финансированием предполагает минимально необходимые затраты материальных ресурсов. Исходя из последней характеристики модели, важно отметить, что ключевым потребителем нашего продукта является директор бюджетной средней общеобразовательной школы небольшого города, заинтересованный не только в повышении академической результативности своего учреждения и благополучии педагогов и учащихся, но и в построении школы в соответствии с ведущими мировыми тенденциями образования. Небольшой город в нашем понимании характеризуется не только численностью населения, но и ограниченностью в возможностях построения крупного сетевого взаимодействия с другими городскими образовательными структурами. При этом основными получателями блага считаем в равной степени как педагога, так и учащегося.
Методы. Предпроектное исследование определило представление о том, как должен быть организован процесс сотрудничества между участниками школьной среды в современных образовательных условиях и какие примеры практик существовали в исторической ретроспективе.
В соответствии с ранее представленными в статье ключевыми принципами сотрудничества были сделаны следующие выводы.
Педагоги стали особенно тщательно работать над обучением детей целеполаганию с введением ФГОС. Но работа над пониманием общих целей и ценностей масштабно, на уровне всей школы, открыто договариваясь о них, выстраивая образ единого результата, к которому хочется стремиться, проводилась (тем более, анализировались результаты) не так часто [Заир-Бек и др., 2021].
Единство в целеполагании достигали практики, основанные на общечеловеческих ценностях того времени, в котором существовали. Другой тенденцией можно считать популярность практик, общей целью участников которых становилась «общая проблема» школы, объединяя и педагогов, и учеников процессом ее решения. Такие примеры встречаются и в настоящее время — много ярких примеров можно встретить среди небольших сельских школ [Пинская и др., 2019]. Но существуют практики лишь пока проблема не решена. Наиболее приемлемым вариантом формулировки общих целей становится опыт работы школы с определением миссии и ценностей, а это уже может применяться как полноправная управленческая практика. Однако ее главной сложностью станет процесс контроля и измеримости ценностей.
Не только миссия школы должна быть принята учеником, но и цели старшеклассников школой. История отечественного
Современные проблемы образования
образования практически не знает подобных примеров, а вот современные коучинговые практики и тьюторские технологии могут справиться с данной задачей.
Расширение позиций педагогов в современном мире мы наблюдаем уже несколько лет подряд: появляются тьюторы, наставники, кураторы, советники. «Атлас новых профессий» указывает на то, что эта тенденция будет продолжаться. С масштабным и резким изменением роли учителя мы столкнулись во время пандемии, что согласно исследованиям выявило ряд серьезных коммуникационных сложностей, которые отмечали и ученики, и родители, и сами педагоги [Добрякова, Юрченко, 2021].
Система тьюторства сейчас распространена довольно широко, однако понимание функционала и роли этой должности очень сильно разнится. В настоящий момент Международная тьюторская организация активно разрабатывает нормативную базу под любой из возможных образовательных запросов к этой должности, активно взаимодействует с учреждениями по ее внедрению и обучению педагогов.
По вопросу эффективности принятия равноправных позиций педагогом и учащимися во внеурочной деятельности были изучены кейсы 15 воспитательных практик ряда московских школ. В их основе использовался принцип «равный — равному» или «горизонтальные практики воспитания». Фокусом анализа стало изучение потенциала их внедрения. Каждая практика в полной мере соответствуют принципу равнопартнерства, и позиция взрослого, имея огромное значение, требует обязательного обучения.
Говоря о позициях, важно также учитывать роль «оценивающего» и последствия, принимаемые на себя учеником данной роли. Таким образом, при разработке модели с учетом данного принципа не обойтись без пересмотра процедур от контролирующего к формирующему оцениванию.
Позитивные межличностные отношения можно рассматривать широко как комфортность образовательной среды или общий климат школы. В контексте нашего проекта важно этот принцип обозначить как элемент благополучия участников образовательных отношений. Который все чаще становится одним из главных смыслов и одной из главных ценностей при построении новых образовательных моделей и оценке старых [Поливанова, 2020].
При определении критериев выбора анализируемых школьных практик, помимо зарубежных старших школ, описанных в литературных источниках [Каспржак и др., 2021], для рассмотрения были взяты практики из доступных кейсов российских школ, участвующих в трех проектах, ценностная рамка которых в той или иной степени соответствовала тематике нашей работы.
Были изучены организационно-структурные модели, образовательные программы и отдельные практики управления учебной деятельностью:
Галкина Любовь Юрьевна
• 16 школ, участвующих в проектах Сбербанка по развитию личностно-развивающей образовательной среды и персонификации образования;
• 21 школа, описывающая свой опыт в рамках проекта «Учитель для России»;
• 18 школ проекта Рыбаков Фонда «Школа—центр социума»;
• 11 школ и гимназий из разных регионов РФ, объединенных открытыми публикациями по внедрению тех или иных проектов модернизации старшей школы. Результаты. Интересным наблюдением из данного анализа
может являться тот факт, что в 70 % случаев упоминание той или иной практики есть только в отчетных материалах, созданных для презентации участия в проектах и никак не подтвержденных нормативной документацией, другими официальными публикациями организации, информацией на сайте или в интервью ее представителей. Был ряд случаев, когда подобная информация прямо опровергалась иными источниками. Таким образом, из 60 исследованных практик, которые были взяты в контексте нашего анализа, более детальному рассмотрению подверглись 18 школ. В то же время приоритетом для выбора стали практики с зафиксированными результатами, эффектами и в наибольшей степени соответствующие принципам сотрудничества (Таблица 2).
Критериальную рамку для построения модели школы, критериев ее описания, инструментов измерения соответствия каждого параметра составили показатели, выделенные экспертами в параметры оценки образовательной программы старшей школы (Таблица 1) [Байбурин и др., 2021].
Таблица 1. Параметры описания проектируемой модели
Группа параметров Параметры оценивания
Современные образовательные тенденции Компетенции 4К
Предпрофессиональное обучение
Современные образовательные технологии
Учебный план Учебный план
Расписание
Открытость
Гибкость образовательной траектории Выбор внутри предмета
Возможность изменения образовательной траектории
Сопровождение выбора образовательной траектории
Ресурсы Инфраструктура
Соответствие возрасту
Подбор педагогических кадров
Современные проблемы образования
В соответствии с критериями, наиболее подходящими стали практики следующих школ (Таблица 2).
Таблица 2. Перечень практик, отобранных для углубленного изучения и проектирования модели
Группы параметров Краткое наименование практик и ОУ
Современные образовательные тенденции Один принцип — равенство всех перед уставом (Амстердамский Лицей Спинозы, Нидерланды) Многомерная оценка уровня достижений лицеистов (Амстердамский Лицей Спинозы, Нидерланды) Критериальное внешнее независимое оценивание (Назарбаев Интеллектуальные Школы, Казахстан) Обязательная социальная практика по созидательной помощи людям (Гимназия «Универс», Красноярск)
Учебный план Работа в разновозрастных группах (Берлинская Евангелическая школа, Германия) Учебный план лицеиста — объект и предмет совместного проектирования (Амстердамский Лицей Спинозы, Нидерланды) Образовательная программа для профильных и специализированных классов с использованием ресурсов РАН и СО РАН (Образовательный центр Горностай, Новосибирск) Формирующее оценивание (Гимназия № 12 «Гармония», Липецк) Индивидуальный учебный план на основе выбора учащихся и нелинейное расписание (Школа № 1, Ленинск-Кузнецкий) Индивидуальный образовательный маршрут учащихся с 9-го класса (Гимназия № 3, Пермь) Индивидуальное расписание для каждого старшеклассника («Школа будущего», пос. Б. Исаково, Калининградская обл.)
Гибкость образовательной траектории Последовательная индивидуализация образовательных траекторий учащихся и формирование их способности к проектированию (Берлинская Евангелическая школа, Германия) Учебные и воспитательные объединения старшеклассников: предметные группы по выбору ученика под учителя и программу, классы по выбору ученика под классного советника и его программу (Гимназия «Универс», Красноярск) Система организации детского самоуправления с использованием технологии Freelance (НААШ, Нижний Новгород)
Ресурсы Опыт взаимодействия с выпускниками через открытые лекции (Лицей № 4, Королев) Площадка для встреч выпускников и реализации совместных проектов (Гимназия «Корифей», Екатеринбург) Программа менторства с наставниками из числа выпускников (Лицей ВШЭ, Москва) Пространства (оборудованные помещения) под разные сценарии и возможность их свободного выбора под задачу (Амстердамский Лицей Спинозы) Проектирование образовательного пространства кабинетов и школы в целом старшеклассниками (Гимназия «Универс», Красноярск)
Галкина Любовь Юрьевна
Ресурсы (развитие кадрового потенциала) Система обучения и развития педагогов на основе опыта Сингапура («Шемор-данский лицей», респ. Татарстан) Коллективная рефлексия как ресурс развития кадрового потенциала (Амстердамский Лицей Спинозы, Нидерланды) Тьютор как субъект проектирования индивидуальных стратегий (Проект «Сетевая старшая школа» ^1^с1тоо1, в проект входят 10 школ РФ) Система тьюторского сопровождения обучающихся в открытом образовательном пространстве с делением ролей педагогов на предметников, тьюторов, событийных тьюторов и проектников (Гимназия № 5, Чебоксары) Кустовое обучение навыкам 4К для педагогов (Школа № 7, Обнинск)
Мониторинг Инструмент диагностики школьного сообщества от Рыбаков Фонда (школы проекта «Школа - центр социума») Инструмент «Оценка видения будущего школы» (Лицей ВШЭ, Москва) [Фишбейн, 2013] Инструмент для измерения школьного климата НУЛ СОН (школы Калужской области в рамках проекта с НИУ ВШЭ) [Александров и др., 2018]
В процессе формулировки образовательных результатов для нашей концепции важно, что:
• компетенции 4К должны быть четко прописаны в образовательной программе в качестве результатов;
• существует их система оценки, доступная для понимания и учениками, и педагогами;
• присутствует обсуждение и договоренности в понимании компетенций с учащимися на этапе целеполагания любой деятельности.
Говоря о компетенциях как об образовательных результатах сразу необходимо обозначить рамки системы оценивания и роли старшеклассников и взрослых в этих отношениях.
Требования к оцениванию, предъявляемые принципами сотрудничества:
• оценка — это индикатор того, насколько учащийся продвинулся в соответствии со своим личным индивидуальным планом обучения;
• информация оценивания находится в доступе только у самого ученика и его тьютора (возможно выяснить среднюю оценку других учеников, а также наиболее низкий и наиболее высокий балл);
• важно исключить открытое рейтингование учеников: как для них, так и для педагогов;
• основное оценивание — формирующее, однако у учащегося всегда есть возможность самостоятельно и в любой момент времени пройти тестирование по типу выпускного экзамена — этот факт важен, так как успешная сдача ЕГЭ может являться общей целью для многих в российской школе;
• при формирующем оценивании обратная связь в зависимости от содержания и формы заданий может
]т
Современные проблемы образования
производиться не только и не столько педагогом, ответственным за задание — важно подключать оценку группы, индивидуальную, педагогов смежных областей, причем энергозатратность данного процесса может нивелироваться его периодичностью.
У старшеклассника должна возникнуть возможность и необходимость ставить себя в позицию оценщика собственных компетенций для решения своих образовательных и жизненных задач.
Для нашей концепции приоритетным является договоренность между педагогами и учащимися до начала какой-либо оцениваемой деятельности, а также обязательная продуктивная обратная связь педагога.
Оценивание — это инструмент в руках преподавателя, и для каких целей, во имя каких принципов он будет использован, зависит от него.
Ориентируясь на долгосрочные цели, важно стремиться к проверке их выполнимости. В частности, это возможно при целенаправленной организации постоянного взаимодействия с выпускниками школы, создания условий, поддерживающих их включенность в образовательный процесс. Включение выпускников — это же и предпрофессиональный ресурс школы.
При этом взаимодействие с профессиональным миром происходит систематически, а не разово, то есть имеют место стажировки, полноценные программы, реализация грантовых проектов. Важно продумать возможность продолжения плотной работы над проектами даже уже выпустившихся ребят через налаженное взаимодействие с теми учебными заведениями, в которые поступили выпускники. Не стоит забывать и наиболее распространенные практики, такие как приглашения выпускников в роли экспертов, ведущих факультативных курсов, секций или просто гостей.
Сотрудничество на уровне школы необходимо практиковать только с целью применения его в жизни, на уровне города и других, изначально основанных на иных приоритетных принципах, системах. Школа при этом должна быть готова еще некоторое время помогать в этом процессе.
О результатах внедрения в российской старшей школе проектного обучения и индивидуального образовательного маршрута известно уже с самого начала нашего века [Уваров, 2001]. Так, например, в преддверии ФГОС СОО в администрации Кемеровской области разработали подробный алгоритм перехода на индивидуальный учебный план (ИУП) и систему сопровождения педагогов и методистов.
Особенность образовательной программы старшей школы в описываемой модели — возможность построения индивидуального маршрута на основе самостоятельно
Галкина Любовь Юрьевна I ISf
выбранных приоритетных направлений развития для каждого старшеклассника.
Основные принципы программы:
1. работаем и учимся вместе (общие цели через сотрудничество) — ради роста каждого (личная цель через ИУП);
2. процесс обучения так же важен, как результат;
3. у каждого свой путь к успеху и счастью (то есть отсутствие сравнения, рейтингования, конкуренции между учениками).
Суть и миссия старшей школы — подготовка учащихся к изменяющимся условиям обучения после школы и необходимости осуществлять осознанный выбор, а также организовывать самостоятельно процесс собственного обучения в современных жизненных реалиях.
Предполагается общая подготовка с уклоном на развитие soft skills и навыков проектирования собственного образовательного маршрута, при этом есть:
• индивидуальное тьюторское и профориентационное сопровождение;
• наличие трех образовательных профилей: академический (цель — результаты ГИА, поступление в ВУЗ), творческий (цель — самоопределение, развитие вне науки), предметный (цель — поступление в конкретный ВУЗ, четкое направление развития в определенной научной области);
• приоритетность проектных форм деятельности. Формы организации образовательного процесса:
• групповое занятие всегда в той или иной степени коллективная форма работа, ведь общение в приоритете психологического развития данного возраста, да и смысл групповых занятий без группового взаимодействия может быть лишь один — экономия времени за счет качества обучения;
• для индивидуальных занятий всегда есть время и место;
• личное расписание (с фиксированным временем на базисные предметы, сопровождение тьютора и совместное проектирование);
• класс заменяется на понятие временная «рабочая» или «проектная» группа;
• формат лабораторий для углубленного изучения приоритетных предметов.
Дисциплины учебного плана соответствуют трем профилям и учитывают индивидуальный учебный план. При этом существуют отличия по типам дисциплин в количестве часов, технологиях обучения, оценивании, образовательных результатах. Общая динамика разворачивания образовательной программы представлена на Рисунке 1.
Современные проблемы образования
тр ■ вы Н
моишоршм
►л яеп
и
кяасчгд
МЦ.ШЬЩ! Л-ТШИЙ
юршрут
дисциплины по вы «Гор у (элепнш) дисциплины по выбору Шскхпвы)
базовые приоритетные д н ел и п дины
со обучение со-1ворчгс1 во
ДПСПППЛННЫ ПО выбор)' ДИСЦИПЛИНЫ по выбору (Ч.1СИ II iBl.ll (ЖЕТ11ВЫ}
■ .1:11111.1 11>IIС|> 11. ■ 111.11 II'. II il.l lIII. 1.1
проектирование
алрооапии
ОС!
10 класс
совместно? );><-к;ИГ.'И.ЩИ* (педагоги и ученики) ОС2
11 класс осз
гфофирнипаининиш сопровождение
1ЫЙЮ[|С К01' С01[|ШВС>*-К ИНГ
базовые ни приоритетные дпецнплпны
? от результата промежуточном проверки
Рисунок 1. Динамика разворачивания программы
Особенности совместного обучения:
• есть система последовательных образовательных событий (ОС 1, 2, 3), связанных с привлечением интереса девятиклассников, затем совместной работой с 10-классниками и в итоге демонстрацией результатов своего двухгодичного проекта на внешнюю аудиторию школы, города, а также 9-классникам, планирующим поступление в старшую школу;
• происходит привлечение учеников к формирующему оцениванию и последовательное внедрение культуры рефлексии;
• есть возможность внедрения работы с другими учениками в индивидуальный учебный план по согласованию сторон и тьютора;
• есть возможность повторить пройденное через присутствие на чужих занятиях, признание экспертности другого ученика;
• есть ряд совместных мероприятий для обмена опытом учебным и жизненным (фестивали, ТЭД, воркшопы и т. д.). Если сосредоточиться на образовательных результатах
программы старшей школы, то они могут быть сформулированы так:
• демонстрирует умение анализировать собственные ресурсы и потребности для построения индивидуального образовательного маршрута;
• владеет навыками, необходимыми для достижения результатов выбранного набора дисциплин и соответствующих им уровней подготовки (базовый, углубленный);
• определяет и применяет в практической деятельности основные принципы, методы и подходы к управлению собственной образовательной траекторией в перспективе на длительный промежуток времени, а также принципы коллективной деятельности;
Галкина Любовь Юрьевна I ISf
• демонстрирует понимание того, на каких принципах функционирует современное общество в рамках города, страны, мира;
• определяет и демонстрирует свою собственную (экспертную) позицию по той или иной проблеме, умеет изложить ее письменно и устно, а также через иные формы выражения;
• демонстрирует умение самостоятельно планировать и проектировать собственную деятельность на основе своих приоритетных целей;
• демонстрирует умение критически анализировать собственный опыт, находить ошибки и искать оптимальные решения;
• демонстрирует навыки ненасильственного безоценочного общения и навыки эффективной коммуникации при решении задач коллективными методами.
В соответствии с результатами применимы различные формы итогового контроля (Таблица 3).
Таблица 3. Формы итогового контроля уровня достижений учащихся
Тип оценивания Форма подсчета и представления результатов Место применения в программе
Констатирующее Работа оценочной комиссии (не из числа ведущих дисциплины преподавателей) автоматизировано, если это тесты, результаты по 100-балльной шкале Базовые предметы (математика, русский язык) на всех уровнях и во всех профилях раз в полугодие
Формирующее Оценка группы + самооценка + оценка независимого эксперта (преподаватель, не ведущий предмет), вид — лист обратной связи Все базовые и дополнительные предметы в индивидуальном приоритетном плане, промежуточное оценивание
Накопительное Уровень выполнения — количество любых заданий с соответствующим весом, выраженным в баллах, максимум — 100 Все дисциплины вне приоритетного индивидуального плана
Соответствующее (соответствие целям и задачам личного плана развития) Определяется совместно с тьютором Определяется совместно с тьютором
Для лабораторий может быть применен другой принцип — лучше максимум своего оборудования, но если нет, то используем ресурсы города или региональных партнеров. Школа не может быть ограничена стенами, она должна жить там же, где ученик, в идеях и мыслях ребенка.
Современные проблемы образования
Для реализации подобного подхода важно сформировать мотивированное педагогическое сообщество, объединенное общими ценностями и идеями. Важно таких людей не только найти и удержать, но и осуществить их грамотное обучение и сопровождение. При этом важно отказаться от традиционной системы наставничества и форм передачи опыта через методические объединения.
Педагоги должны быть погружены так же, как и учащиеся, в постоянную совместную деятельность (и между собой, и совместно со старшеклассниками) и иметь потребность постоянной рефлексии. Наиболее подходящими технологиями корпоративного обучения и развития могут стать:
• мастермайнд-сессии с приглашением внешних ведущих для формирования культуры рефлексии и совместного решения реальных кейсов;
• частые погружения в неспецифичную новую деятельность вместе с учащимися с целью выхода из экспертной позиции и смены роли;
• кураторская методика, которая может позволить организовать открытое наблюдение профессионалов за работой друг друга [Ушаков, 2017].
Дорожная карта внедрения проекта имеет продолжительность 2 года, т. к. это самый приемлемый цикл в старшей школе, и состоит из четырех этапов, последовательно во времени дополняющих друг друга (Рисунок 2).
1. Работа с педагогическим коллективом
-общие ценности тьютаретво сопровождениеп обучение -знанием применение технологий сотрудничества -принятие ОП
2. Воспитательна» работа
- ученические шншнптвы
- гибкий план мероприятий —уход от иерархичности в
ученическихструктурах (класс, параллель, самоуправление н т.п.)
- творческий проект
Рисунок 2. Схема поэтапного внедрения проектируемой модели
- от творческого проекта к учебному
-учебные образования
- выход в проектах за лрелелы школы
-запросна стажировкин иное взаимодействие с партнерам*!
- индивидуальным
обра жвательны н маршрут
- профи лшаиия
- многообразие технологий сотрудничества в учебной деятельности
- алаптанияРП
Работа с педагогическим коллективом должна привести к следующим результатам.
На момент первого полугодия от момента внедрения проекта:
1. совместно созданная система ценностей при взаимодействии с учениками и между педагогами, система
Галкина Любовь Юрьевна
]т
приоритетов и показателей результативности деятельности — от общего высокого балла по ЕГЭ к удовлетворенности учащихся и их родителей результатами ЕГЭ и т. д.;
2. педагоги знают какие бывают технологии учебной и внеу-чебной работы через принципы сотрудничества, их положительные стороны и риски работы;
3. педагоги имеют опыт проживания процесса обучения через сотрудничество;
4. педагоги понимают и принимают систему тьюторства, готовы к обучению деятельности в новой позиции. Второе полугодие, завершение первого года проекта:
1. педагоги принимают предложенную образовательную программу старшей школы, предпринимают попытки сделать ее еще более эффективной, понимают собственные возможности по внесению корректив и собственную ответственность за результат;
2. педагоги понимают и применяют технологию проектной деятельности в воспитательной деятельности школьников;
3. педагоги готовы продолжать работу по совершенствованию навыков первого полугодия и передавать их новым коллегам, которые, возможно, присоединятся к проекту в следующем году.
Первое полугодие второго года проекта:
1. педагоги понимают и применяют технологию проектной деятельности в учебной деятельности школьников и готовы к выходу за пределы школьного сообщества в ее осуществлении;
2. педагоги готовы продолжать работу по совершенствованию навыков первого года и передавать их новым коллегам, которые, возможно, присоединятся к проекту в следующем году.
Второе полугодие второго года проекта:
1. педагоги понимают, принимают и адаптируют содержание своих программ дисциплин под индивидуальные образовательные маршруты и образовательные профили;
2. педагоги готовы продолжать работу по совершенствованию навыков двух лет и передавать их новым коллегам, которые, возможно, присоединятся к проекту в следующем году.
Риски проекта для данного этапа наиболее серьезные, т. к. существует естественное сопротивление коллектива сотрудников к изменениям и сложность в подборе педагогических работников из-за их нехватки во многих субъектах страны. То есть управленец должен изначально понимать, есть ли у него достаточное количество педагогов, готовых к изменениям, и быть готовым к смене коллектива.
Современные проблемы образования
Педагог при необходимости работать в двух совершенно разных по принципам средах (например, в средней и старшей школе одного учебного заведения), и в разных моделях вынужден постоянно перестраиваться. Это несет риск как переутомления и снижения эффективности самого педагога, так и риск для системы вновь вернуться к привычному порядку. Важно найти возможность разделить штат педагогов средней и старшей школы.
Воспитательная работа в нашей модели должна все больше переходить от отдельного вида работ к естественному процессу, сопровождающему пребывание в школьной среде. Более логично в данной ситуации будет называть ее внеурочной деятельностью, которая может стать важным элементом постепенного перехода к внедрению новых проектных технологий в учебную работу.
Явления, от которых можно и нужно отказаться со второго полугодия первого года:
1. Механизм соревнований среди всех участников, входящих в школьное сообщество. Конкурс заменяем на фестиваль, спортивные состязания на дружеские встречи с попеременной сменой участников команд. Однако невозможно вообще отказаться от механизма конкуренции как стимула развития общества. Важно сместить фокус на конкуренцию за пределами значимой группы, научить адекватно воспринимать и оценивать свои и чужие успехи и неудачи.
2. Понятие «класс» в общепринятом понимании, ведь общность будет всегда меняться в процессе работы: проектная группа, рабочая, творческая. Кажется возможным начать с понятия «инициативная группа», временно собирающаяся для реализации общей цели, например, организации школьного фестиваля. При этом до внедрения новой образовательной программы и перехода ряда учащихся на индивидуальные образовательные программы номинально деление на классы может и существовать, не влияя ни на один процесс, кроме общего расписания.
3. Понятие и роль классного руководителя стоит упразднить вовсе, при этом ввести функцию тьюторства. Важно, что тьютором может быть любой из педагогов-предметников старшей или средней школы при условии, что данный педагог никак не взаимодействовал с вверенным ему старшеклассником. Целесообразно для каждого тьютора внести норму по 2 академических часа в день для работы с детьми и ограничить таким образом количество учеников до 10 человек на одного тьютора. Важно учитывать опыт школ, вводивших систему тьюторства для одаренных детей и для детей с ОВЗ, в данном случае норма — 6-8 человек.
4. Выполнение плана воспитательной работы, предлагаемого региональными структурами или традициями без учета
Галкина Любовь Юрьевна I ISf
целей и интересов учащихся. Одна из самых простых задач, т. к. все важные воспитательные темы предусмотрены и в программах ряда дисциплин тоже, а современная система модульного подхода к плану допускает и поощряет разнообразие форм деятельности и ученические инициативы.
5. Иерархичность в ученических структурах: староста класса, лучший ученик в параллели, президент школы, лидер школьного самоуправления. Важно, чтобы роль лидера рабочей, проектной или инициативной группы была такой же обыденной для каждого ученика, как и любая другая, не наделяла излишними полномочиями или повышенной ответственностью. Каждый в равной степени ответственен за процесс и результат работы в группе и лично ответственен за свои успехи в школе. То же относится и ко взрослым, являющимся на какой-либо период времени частью группы.
Отказавшись от вышеперечисленного, естественным образом появятся два явления для организации внеурочной деятельности: механизм общешкольного голосования и появление новых групп объединенных общей целью людей для их реализации.
Результатом данного этапа должна стать сформированная потребность учеников и педагогов мыслить и действовать в проектной логике и в учебной работе, должны быть заложены основы проектной деятельности и готовность к ее усложнению.
Сложное привыкание к новым изменениям будут демонстрировать и дети, и взрослые. Динамику этих сопротивлений можно будет проследить в содержании и количестве предлагаемых ими инициатив, в результатах голосований. А в зависимости от того, как педагогический коллектив будет с этим справляться, станет ясной степень готовности перехода школы к новому этапу.
Чем более удачной будет реализация целей инициативных групп, тем больше вероятность, что проекты будут расширяться и выходить за рамки школы.
Результатом данного этапа можно считать запрос, прежде всего, от учеников на взаимодействие с экспертами разного уровня и работодателями предприятий города, на стажировки и партнерство с другими учебными заведениями города, страны.
Реализуя запросы предыдущих этапов, естественным образом школе придется перейти к внедрению индивидуального учебного плана, а вместе с ним к внедрению гибридных и дистанционных технологий [Watson, 2015], профилизации, изменению рабочих программ курсов, реализации сетевых и партнерских программ по взаимодействию с социумом. Ни одна из перечисленных практик не является на настоящий момент для
Современные проблемы образования
образовательной старшей школы новой, существует огромное количество успешно реализованных кейсов как в России, так и за рубежом.
Показатели, которые важно измерить в итоге для фиксации результативности перехода на новую модель:
1. достижение индивидуальных учебных целей учащихся в контексте итоговых испытаний: ЕГЭ, поступление в определенный ВУЗ и т. п.;
2. повышение удовлетворенности учащихся и педагогов по показателям общего благополучия в ходе ежеквартального закрытого мониторинга;
3. увеличение вовлеченности в школьные дела и в собственное саморазвитие как учащихся, так и педагогов [Klem, Connell James, 2004];
4. повышение уровня сформированности навыков сотрудничества и вероятности использования схожих моделей взаимодействия в прогнозируемом будущем учениками и педагогами.
Итогом сборки модели стал ряд документов:
1. концепция старшей школы, которая определит основания для создания, ценности и миссию школы, особенности создаваемой образовательной среды, организационную структуру и взаимосвязь старшей ступени с предшествующими;
2. подробные рекомендации по изменению образовательной программы с учетом реализуемых принципов и обозначенных ценностей;
3. рекомендации по развитию кадрового потенциала как ключевого нематериального ресурса для изменений;
4. рекомендованный перечень инструментов для мониторинга процесса реализации модели.
Обсуждение. Представление продукта педагогическому сообществу и экспертам в области образования с целью сбора обратной связи и внесения необходимых изменений включало следующие мероприятия:
• определение характеристик респондентов, от которых будет получена обратная связь, экспертов;
• составление материалов, кратко презентующих продукт;
• определение критериев оценки продукта, составление опросных листов;
• анализ результатов обратной связи.
В ходе опроса 28 администраторов региональных школ наибольшее количество рисков и обсуждений было зафиксировано на этапе работы с педагогическим коллективом. Опрашиваемые часто говорят об эмоциональной усталости педагогов от «нововведений» и многочисленных проектов, фиксируют дефицит педагогических кадров как ключевую проблему. Однако видят возможность мотивирования коллектива
Модель старшей школы, основанная на принципах сотрудничества__| ПУу
Галкина Любовь Юрьевна I ISf
фактом того, что предлагаемые в основе модели практики не являются принципиально новыми. Многие в положительном ключе указывают на отсутствие изменений организационной структуры модели, резюмируя, что модель меняет не столько форму образовательного процесса, сколько его содержание. Некоторые скептически относятся к процессу измерения эффективности внедрения модели, ориентируясь на удовлетворенность участников, в том числе родителей как единственно важный показатель.
После оценки модели были получены следующие результаты (Таблица 4).
Таблица 4. Результаты опроса членов школьных управленческих команд по оценке модели (максимум 10 баллов)
Группа параметров Параметры оценивания Понятен процесс реализации Возможно измерить как процесс, так и результат Возможно достичь с учетом ресурсов моей школы Можно внедрить в принципе Времени достаточно для достижения результата
Современные образовательные тенденции Компетенции 4К 6,7 5,4 5,8 6,4 5,6
Предпрофессиональное обучение 7,8 6,7 6,8 8,7 6,4
Современные образовательные технологии 7,6 6,4 6,8 7,2 6,5
Учебный план Учебный план 8,4 8,3 7,6 8,7 8,7
Расписание 6,8 7,7 7,8 8,4 8,9
Открытость 5,7 5,2 5,0 7,8 7,6
Гибкость обра- Выбор внутри предмета 8,7 8,1 7,3 8,6 7,8
зовательной траектории Возможность изменения образовательной траектории 6,3 6,2 5,2 7,0 6,1
Сопровождение выбора образовательной траектории 7,4 6,1 5,8 8,2 8,1
Ресурсы Инфраструктура 8,2 7,2 6,6 7,4 6,3
Подбор педагогических кадров 8,3 6,5 5,1 7,3 4,8
Современные проблемы образования
Заключение. Сборка целостной модели и анализ условий и особенностей ее реализации включала в себя: инструменты мониторинга, ресурсы для выбранных практик и способы их восполнения, условия использования и масштабируемости модели, возможные риски и методы их минимизации, прогнозируемые результаты от применения модели в целом, возможные эффекты.
Спроектированная в ходе работы модель является конкретной, измеримой, достижимой, реалистичной, определенной во времени. Она вызвала интерес у управленцев-практиков и в полной мере может создать основу для переосмысления организации и внедрения в практику старшей школы. щ
Литература:
Александров и др., 2018 — Александров Д. А., Иванюшина В. А., Ходоренко Д. К., Тенишева К. А. Школьный климат: концепция и инструмент измерения. — СПб., М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. С. 103.
Байбурин и др., 2021 — Байбурин Р. Ф., Исаев Д. А., Каспржак А. Г . Новая старшая школа: основные черты модели, способы описания, инструменты оценки // Отечественная и зарубежная педагогика, 2021. Т. 1. № 1. С. 7-29.
Добрякова и др., 2018 — ДобряковаМ. С., Юрченко О. В., НовиковаЕ. Г. Навыки XXI века в российской школе: взгляд педагогов и родителей. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. С. 72.
Добрякова, Юрченко, 2021 — Добрякова М. С., Юрченко О. В. Дистанционное обучение в школе: три уровня коммуникативных трудностей // Мониторинг экономики образования, ВШЭ, 2021. № 14. С. 10.
Заир-Бек и др., 2021 — Заир-Бек С. И., Мерцалова Т. А., Анчиков К. М. Актуальные характеристики школьной образовательной экосистемы: информационный бюллетень. — М.: НИУ ВШЭ, 2021. С. 44.
Каспржак и др., 2021 — Каспржак А. Г. и др. Новая старшая школа за рубежом: варианты решения / Под общ. ред.: А. Г. Каспржак, Р. Ф. Байбурин, Н. Л. Логутова. — М.: ООО «Агей Томеш дизайн», 2021. С. 140.
Клячко, 2020 — Клячко Т. Л. Образование в России и мире. Основные тенденции // Журнал Образовательная политика, 2020. № 1 (81). С. 26-40.
Кудинов, 2017 — Кудинов В. А. История детского и юношеского движения в России: учебное пособие / Отв. ред. Л. И. Тимонина. — Кострома: Изд-во Костром. гос. ун-та, 2017. С. 289.
Кузьминов и др., 2019 — Кузьминов Я. И. и др. Как сделать образование двигателем социально-экономического развития / Под ред. Я. И. Кузьминова, И. Д. Фрумина, П. С. Сорокина. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. С. 284.
Пинская и др., 2019 — Пинская М. А., Бысик Н. В., Милкус А. Б., Косарецкий С. Г. Поверх барьеров: истории школ, работающих в сложных социальных условиях / Под общ. ред. М. А. Пинской, С. Г. Косарецкого. — М.: Изд. дом НИУ ВШЭ, 2019. С. 190.
Поливанова, 2020 — Поливанова К. Н. Новый образовательный дискурс: благополучие школьников // Культурно-историческая психология, 2020. Т. 16. № 4. С. 26-34.
Галкина Любовь Юрьевна
sf
Соколов, Соколова, 2017 — Соколов Р. В., СоколоваН. В. Коммунарская методика и коммунарское движение: судьба субкультурного феномена // Социальная педагогика, 2017. № 1-2. С. 49-63.
Уваров, 2001 — Уваров А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: учеб.-метод. пособие. — М.: Изд-во МИРОС, 2001. С. 224.
Ушаков, 2017 — Ушаков К. М. Как сделать школу лучше, или Социальный капитал как приоритет. — М.: Сентябрь, 2017. С. 160.
Фишбейн, 2013 — Фишбейн Д. Е. Управленческое консультирование: инструмент «Оценка видения будущего школы» // Журнал руководителя управления образованием, 2013. № 1. С. 37-38.
Фрумин и др., 2018 — ФруминИ. Д., ДобряковаМ. С., Баранников К. А., Реморенко И. М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. С. 28.
Barber, Murshed, 2010 — Barber, M., Murshed, M. Shaping the Future: How Good Education Systems Can Become Even More Effective in the Next Decade // Educational issues, 2010. No. 3. Pp. 6-31.
Klem, Connell James, 2004 — Klem, M., ConnellJames, P. Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement Adena // Journal of School Health, September 2004.
Johnson, et al., 2001 — Johnson, D., Johnson, R., Johnson-Holubek, E. Teaching Methods. Learning in Collaboration. — St. Petersburg: Economic School, 2001.
Hughes, Chen, 2011 — Hughes, J. N., Chen, Q. Reciprocal Effects of Student-Teacher and Student-Peer Relatedness: Effects on Academic Self-Efficacy // Journal of Applied Developmental Psychology, 2011. No. 32. Pp. 278-287.
Spencer-Keyse, Warren, 2018 — Spencer-Keyse, J., Warren, F. Every Child to Flourish: Understanding Global Perspectives on Improving Education // HudrED Research, 2018. P. 207.
Watson, 2015 — Watson, J. Blended Learning: The Evolution of Online and Face-to-Face Education from 2008-2015. Promising Practices in Blended and Online Learning Series / Updates by A. Powell, et al. // iNACOL, 2015. P. 19.
