CC BY
72
УДК 371.4
Е. Е. Сартакова, Т. Г. Пушкарева
МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
Рассмотрены вопросы моделирования образовательных сред. На основе историко-педагогического анализа в работе обосновывается модель образовательной среды для формирования социальной компетентности будущего учителя сельской школы.
Ключевые слова: моделирование, образовательная среда, социальная компетентность, сельская школа.
Формирование ключевых компетентностей, которые являются приоритетными в описании модели выпускника школ на сегодняшний день, является одной из актуальных проблем современного образования. Это обусловлено тем, что формирование ключевых компетентностей в федеральном стандарте образования только декларируется, но при этом весь процесс от создания условий до диагностики уровня сформированности ключевых компетентностей разрабатывается образовательными учреждениями самостоятельно. Как правило, этому уделяется недостаточное количество ресурсов и времени. Это объясняется тем, что школьная система ориентирована на результаты образования, которые проверяются государством и по которым судят, насколько успешно данная школа выполняет свой функционал. Это, как правило, результаты единого государственного экзамена и государственной итоговой аттестации, результаты олимпиад и прочие интеллектуальные достижения школьников. О качестве человека, выпущенного из этой школы, речи не идет.
Одной из приоритетных ключевых компетентностей выпускника педагогического учреждения - будущего специалиста сельской школы - является социальная компетентность. Под социальной компетентностью мы будем понимать интегративную характеристику, включающую в себя три параметра: личностный дифференциал (личностные ресурсы индивида), социальная активность (использование ресурсов социального окружения), целеполагание (способность достижения социальных целей в специфических социальных условия). Как показывают практические исследования, уровень сформирован-ности социальной компетентности абитуриентов ниже среднего (градация уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).
Формирование компетентностей требует создания определенных образовательных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных средах.
Понятие образовательной среды подробно изучалось Э. Ф. Зеером [1], В. И. Слободчиковым [2], В. А. Ясвиным [3]. Модели формирования социальной компетентности предложены в работах А. В. Спирина [4], С. Г Петухова [5], Е. С. Муниц [6], Г. П. Мосягина [7], Е. А. Войлокова [8].
Определим параметры модели образовательной среды для формирования социальной компетентности.
Б. И. Хасан говорил о том, что компетентность рассматривается как вменение, как то, что ожидается, как то, что должен уметь человек относительно какого-то контекста, относительно какой-то ситуации [9]. В этом смысле можно говорить о компетентности как о способности человека применять умения и знания в нестандартной ситуации. Для этого необходимо моделировать такие обучающие ситуации, которые помогли бы становлению этого умения (компетентности).
Однако необходимо говорить не только о запросах государства и общества, которое определяет набор таких умений, но нужно говорить о желаниях обучающихся, что сам он хочет уметь, об уровне его притязаний. То есть о тех компетенциях, которыми хочет обладать данный индивид, попавший в ту или иную образовательную среду [9].
Желания и притязания индивида на умения часто не совпадают с содержанием стандарта образования (то есть запросам государства).
Возьмем за основу положение «теории возможностей» Дж. Гибсона. Будем рассматривать такую модель образовательной среды, в которой субъект образования имеет возможность активно ее осваивать. Возможность - это связующий элемент между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта.
Под моделью можно понимать систему, неотличимую от моделируемого объекта в отношении некоторых свойств, полагаемых существенными, и отличимую по всем остальным свойствам, которые полагаются несущественными.
Целью модели образовательной среды является тот факт, что после помещения субъекта в эту среду он подвергается определенным качественным изменениям, приобретает некоторые умения, повышающие уровень его компетентности.
Для моделирования образовательной среды на первых этапах необходимо выбрать ту существенную характеристику (свойство, качество и т. д.), которую необходимо вменить субъекту. Необходимо
определить дефицит компетенций как пересечение потребностей субъекта и потребностей государства. На основе этого дефицита задать такое проблемное поле, при осваивании которого субъект получает возможность приобрести определенные характеристики (свойство, качество и т. д.). Проблемное поле не должно иметь узконаправленного характера, ему присущ широкий социальный контекст. Это дает индивиду возможность при проработке поставленной проблемы приобретать не только вмененные (необходимые, запланированные) умения, но также осваивать уровень своих собственных притязаний (по М. Д. Фрумину). То есть решать личностные, индивидуальные вопросы. Однако заданное проблемное поле в любом случае не сможет охватить весь дефицит компетенций, в связи с этим возникает необходимость задания множества проблемных полей, при определении которых необходимо учитывать конечный набор компетенций.
Проблемные поля, заданные на дефиците компетенций, вносят опосредующий характер в модель образовательной среды, ее изначальную неза-данность (по В. И. Слободчикову). То есть мы должны формировать проблемные поля посредством интеграции личных запросов субъекта на приобретение определенной компетенции и вмененных образовательным стандартом компетенций.
Для этого необходимо проанализировать три составляющие: запрос государства (образовательный стандарт в нашем случае) и уровень компетенций субъекта относительно стандарта, запрос индивида (его потребность) и только после этого определить дефицит компетенций как пересечение потребностей государства и потребностей субъекта.
Следующим необходимым условием для построения модели образовательной среды является обеспечение комплекса возможностей для формирования компетенций:
1) возможность постановки собственной цели. Предполагается, что субъекту предоставляется возможность из широкого контекста проблемного поля выделить и конкретизировать интересующую именно его цель;
2) возможность определения собственной траектории для достижения поставленной цели. То есть определение пути, по которому необходимо пройти субъекту для достижения поставленной цели;
3) вариативность выбора средств, способов и методов для достижения поставленной цели.
Последнее условие формирования модели образовательной среды - это наличие в ней избыточного количества ресурсов (информационных, человеческих, технических) для осуществления движения по выбранной субъектом траектории в рамках проблемного поля.
К информационным ресурсам необходимо отнести: наличие периодических и книжных изданий по заданной проблематике, интернет-ресурсы и другие.
К человеческим ресурсам - наличие консультанта, который при необходимости может оказать помощь.
К техническим ресурсам - компьютер, принтер, наличие канцелярских принадлежностей, то есть все то, что обеспечивает процесс.
Тогда модель образовательной среды можно представить следующим образом (рисунок).
Модель образовательной среды для формирования социальной компетентности будущего учителя сельской школы
Дадим пояснения предлагаемой нами модели образовательной среды. Составляющие данной модели определены следующим образом.
Потребность субъекта - это те компетенции, которые хочет приобрести субъект для комфортного существования. То есть что нужно человеку для решения его собственных нужд и жизненных задач. Например, потребность субъекта купить машину.
Потребность государства - это те компетенции, которые определены в стандарте образования. То есть те вменения, который индивид как субъект образовательного процесса должен приобрести.
Дефицит компетенций - это те компетенции, которые являются ценными как для государства, так и для субъекта, но которыми данный субъект не обладает (или обладает не в низкой степени). То есть дефицит компетенций образуется в результате пересечения их совместных потребностей. На наш взгляд, рассматривать только вмененные (определенные стандартом) компетенции не имеет смысла. Так как если потребность сформировать какую-либо компетенцию субъектом этого процесса не присвоена, то у него нет мотивации к ее формированию. Когда речь идет о социальной компетентности, личная мотивация субъекта на приобретение некоторого новообразования, нового качества, умения играет существенную роль.
Невозможность формирования сразу всех обозначенных компетенций приводит к необходимости объединять конкретные компетенции в блоки, которые могут быть сформированы через какое-то определенное проблемное поле. Любое проблемное поле должно быть задано таким образом, чтобы его контекст определял возможность субъекта выбора собственной цели, но в то же время в результате движения внутри этого проблемного поля по какой бы то ни было выбранной субъектом траектории в любом случае приобретал те запланированные компетенции, которые были выделены в дефиците компетенций.
Нужно отметить вероятность того, что неправильно сформированное проблемное поле не позволит сформировать запланированные компетенции. То есть в любом случае мы что-то сформируем, но не то, что нужно.
Находясь в проблемном поле, субъект может формулировать собственную цель (в рамках этого поля), выбирать траекторию движения к этой цели и средства реализации. Эта вариативность обеспечивает комплекс возможностей для формирования компетенций. При этом у каждого субъекта наравне с запланированными компетенциями формируются и другие новообразования, причем в зависимости от выбора цели, траектории, средства у каждого свои. Например, если в результате движения в
образовательной среде субъект для получения информации использовал опрос людей на улице, то в результате этого он приобретет определенное коммуникативное умение, если же он использовал ресурсы Интернета, то будет формироваться определенная ИКТ-компетенция.
В результате мы получаем некоторый набор сформировавшихся компетенций, которые в идеале должны быть больше или равны компетенциям запланированным.
Ресурсы в модели определяем как количественную меру возможности выполнения какой-либо деятельности. Ресурсное обеспечение должно быть избыточным и иметь возможность обеспечить реализацию любых поставленных целей. В ресурсное обеспечение мы включили такой компонент, как «человеческий ресурс». Это обусловлено тем, что существует такая вероятность, что субъект, попавший в образовательную среду, не обладает даже низким уровнем целеполагания, планирования и пр. Тогда ему необходим консультант, в функции которого входит помогать (давать консультации) в случае необходимости субъекту при его движении в этой среде.
Спецификой данной модели является ее замкнутость. Эта модель динамична и циклична, так как субъект - это динамичный объект с постоянно меняющимися потребностями. Собственно говоря, государство как объект модели тоже не статично. Просто его динамика измеряется десятилетиями.
Модель реализуется следующим образом.
На первом этапе, выявив потребности субъекта и государства, мы определили поле дефицитов компетенций. После первого цикла субъект приобрел компетенции (в идеале он получил компетенции, равные или больше планируемых компетенций). В связи с приобретенными новообразованиями у субъекта происходит переосмысление и появляется новое поле потребностей. В связи с этим сформируется новое поле дефицитов компетенций, и модель повторяет цикл.
То же самое происходит, когда государство меняет модель выпускника. Тогда поменяются потребности государства и, соответственно, изменятся дефициты компетенций.
Таким образом, предложенная модель образовательной среды имеет ряд важных свойств:
1. Цикличность. Модель учитывает динамичность потребностей субъекта и государства. То есть предполагает множество итераций (повторений). Так как сформированные при первой итерации компетенции влекут за собой изменение потребностей субъекта и, как следствие, изменение поля дефицитов. Появляется потребность во второй итерации для устранения вновь определенных дефицитов. Таким образом, каждая контрольная
диагностика потребностей субъекта и определения поля дефицитов является входной для последующего этапа.
2. Массовость. Модель может быть использована для формирования различных компетенций. Предложенная модель апробирована на формировании социальной компетентности. Однако она вполне может быть адаптирована для формирования, например, коммуникативной компетентности. Для этого достаточно опередить поле потребностей субъекта и государства в рамках этой компетентности и выявить поле дефицитов компетенций, присущих именно ей.
3. Дискретность. Модель представлена конечным числом шагов, а в связи с этим понятна и проста в реализации. В предложенной модели определена последовательность формирования социальной компетентности. Она состоит из следующих шагов: анализ потребности государства (через изучение стандарта), анализ потребности субъекта
(через частные методики, в данном случае - методику ценностей Рокича), дефицит компетенций (через частные методики), формирование проблемного поля, описание формы организации работы с субъектом, итоговое исследование по выявлению устранения определенных ранее дефицитов компетенций.
4. Результативность. В результате работы модели в любом случае будет получен результат. То есть какие-либо компетенции (умения, новообразования) индивидом будут приобретены.
5. Неопределенность содержания. Содержание модели как таковое не задано. В соответствии с образовательными задачами она может быть наполнена соответствующим смыслом.
Таким образом, модель образовательной среды представляется некоторой схемой, в которой не определены ни формы, ни методы, ни технологии формирования компетентностей, что обеспечивает ее вариативность.
Список литературы
1. Зеер Э. Ф., Мешкова И. В. Образовательная среда колледжа как фактор формирования развивающего профессионально-образовательного пространства студентов // Мир психологии. 2008. № 2. С. 205-210.
2. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М., 1997. С. 177-184.
3. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды // Библиотека журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 2000.
4. Спирин А. В. Формирование социальной компетентности студентов в межвузовском образовательном пространстве: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 2010. URL: http://library.ksu.edu.ru/autoreferat/2010/spirinAV.pdf
5. Петухов С. Г. Формирование социальной компетентности у учащихся в образовательной среде социального лицея: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2009.
6. Муниц Е. С. Формирование социальной компетентности специалистов по социальной работе в процессе обучения в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05.
7. Мосягина Г. П. Формирование социальной компетенции будущих педагогов: на примере педагогического колледжа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2008. URL: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-sotsialnoi-kompetentsii-budushchikh-pedagogov-na-primere-pedagogicheskogo-kolle
8. Войлокова Е. А. Описательная модель проектирования социально-личностных компетенций выпускников экономических специальностей в современном университете. URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1506.htm
9. Масяйкина Е. А. Информационно-образовательная среда как фактор развития информационной компетентности будущих педагогов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2006. Вып. 10. С. 22-25.
Сартакова Е. Е., доцент.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: [email protected]
Пушкарева Т. Г., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 22.11.2011.
E. E. Sartakova, T. G. Pushkareva
THE MODEL OF SOCIAL EDUCATION SETTING FOR FORMATION OF SOCIAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF RURAL SCHOOLS
The article is devoted to simulation of education settings learning. On the basis of historical and pedagogical analysis the authors suggest a model of the educational setting for the formation of the social competence of future teachers in rural schools.
Key words: modelling, educational environment, social competence, village school.
Sartakova E. E.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
Pushkareva T. G.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
