CC BY
81
1. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры: сб. науч. тр. М., 1997. С. 3-15.
2. Петренко А.А. Управление развитием образования в образовательном учреждении инновационного типа. М., 2006.
Поступила в редакцию 5.11.2007 г.
Petrenko A. A. Development of teacher’s professionalism in the system continuous education: leading trends. This article describes the main trends in forming professionalism of a teacher in modern conditions: humanization of education contents, technological development of education in whole, informational and communication orientation of education. Focus is made upon personally oriented paradigm of education of a modern teacher.
Key words: teacher’s professionalism, pedagogical process, educational programs, information technologies, national pedagogical culture.
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Л.В. Абдалина
Проблема профессионализма педагогических работников обозначила вопросы построения научно-обоснованной, практико-ориентированной модели его развития в условиях послевузовского образования, недостаточно разработанные в теоретико-прикладных исследованиях. В работе представлена модель развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации, отражающая методологические подходы, принципы процесса, структурно-содержательные, критериальные и уровне-вые характеристики профессионализма педагога, подлежащие совершенствованию. Выявлены психо-лого-акмеологические факторы, условия, источники, детерминирующие продуктивность этого процесса. В работе представлено психолого-акмеологическое сопровождение развития профессионализма педагога в виде программно-целевого проекта, включающего спецкурс и тренинг, интегрирующих когнитивно-психологический и технолого-акмеологический этапы этого процесса.
Ключевые слова: профессионализм педагога, моделирование в акмеологии, психолого-
акмеологическое сопровождение.
Развитие профессионализма педагога предстает как сложный диалектичный процесс качественных изменений его структурно-содержательных и функциональных характеристик, ведущих к новому уровню са-моосуществления педагога в профессиональной деятельности, приносящий как запланированные, так и непредвиденные результаты, детерминируемый психологическими факторами и условиями. Построение модели развития профессионализма педагога позволит, по-нашему мнению, более глубоко и всесторонне, с содержательной и динамической стороны проанализировать этот феномен, а также представить своеобразный эталон модели, сравнение с которым дает возможность решать многочисленные профессиональные, производственные задачи педагога, в том числе выбор стратегии самореализации в профессиональной деятельности.
При изучении процесса повышения квалификации педагогов не всегда возможно проведение эксперимента с самим объектом,
что подчеркивает целесообразность экспериментирования не с самим процессом, а с его моделью, учитывая ее следующие особенности:
- выражает отношения между объектом, моделью объекта и моделирующим субъектом;
- модель характеризуется как системное образование, обладающее двоякой гносеологической характеристикой, где живой объект рассматривается как система моделей, каждая из которых отражает определенный срез объекта, а все вместе представляют его на целостном уровне;
- учитываются презентативные свойства модели;
- предполагается, что модель имитирует объект, т. е. приближает и упрощает его, удерживает характеристики, не искажает их природу;
- в процессе познания сама модель претерпевает изменения в направлении все более адекватного воспроизведения объекта.
Под моделью в акмеологии подразумевается материальная или мыслительная (знаковая, концептуальная) система, которая опосредованно отражает совокупность факторов, воспроизводящих, имитирующих объект на разных уровнях его организации, самоорганизации и саморазвития. Соответственно моделирование - это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения, изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем (А.А. Деркач) [1].
В работах ряда ученых (Н.М. Амосов, Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин, А.Н. Кочергин, А. Ньюэлл, Г. Саймон и др.) отмечалось, что моделирование значительно расширяет возможности других методов психологии:
- модель дает дополнительные возможности экспериментирования, предоставляя исследователю аналог психического явления, более доступный для манипулирования, чем его прототип;
- модель может быть представлена в различных взаимосвязанных формах (знаковых и вещественных);
- любое представление модели психического явления качественно отличается от простого описания тем, что помогает пониманию внутренней и внешней организации и обусловленности явления;
- относительно самостоятельное поведение модели, а также отвлечение от ее прототипа подсказывает новые гипотезы, поисковые и проверочные эксперименты, аналогии с другими явлениями;
- функциональные компьютерные модели могут служить определенным критерием правильности реализованных в них положений и теорий, поскольку их ошибочность либо не позволит модели выполнять свои функции, либо быстро приведет к результатам, явно отличающим ее от прототипа;
- модель по своей природе является единством теории и практики, поэтому она эффективно способствует формализации и уточнению данных о предмете исследования, облегчая построение и проверку психологических гипотез;
- моделирование психологических функций не только позволяет, но и требует выражать психологические теории на точном и однозначном языке, опирающемся на но-
вые для психологии понятия, отличающиеся точностью определений [2].
В акмеологических исследованиях отмечается, что модель - это не идеальное состояние, являющееся целью акмеологическо-го содействия и «самопомощи» личности. Модель в акмеологии проектирует соотношение настоящего и будущего, которого еще нет в реальной действительности и, по М. Вартофскому, способ движения к этому будущему, который определяется внешней и внутренней детерминацией. То есть модель как идеальный объект включает интеграл наличного состояния профессионализма педагога, способа его изменения, развития и его финишное состояние.
Несмотря на то, что любая модель всегда упрощена, функционально не адекватна моделируемому объекту или явлению и отражает лишь их общий образ или вероятный сценарий процесса, т. е. имитирует реальность, многочисленные исследования подтверждают, что метод моделирования позволяет достаточно эффективно исследовать многие процессы, недоступные непосредственному наблюдению или экспериментальному воспроизведению.
Б.М. Кедров подчеркивает, что «достоинство моделирования состоит также в том, что оно позволяет изучать системы, еще не существующие в действительности, системы, которые только еще должны быть созданы» [3].
При построении модели развития профессионализма педагога мы исходили из следующих методологических предпосылок:
- профессионализм педагога не только обусловливает продуктивность профессиональной деятельности, но и сам является результатом развития личности и профессиональной деятельности педагога, его самореализации. Для этого важно учитывать множество социально неструктурированных, случайных событий, ситуаций и кризисов, а также многообразных способов, которыми педагог разрешает возникающие противоречия в сфере профессиональной деятельности;
- профессионализм педагога - интегральная характеристика личности, реализующаяся в разных формах;
- развитие профессионализма педагога по своей сути потенциально вариативно и многообразно, где процесс, результаты не
являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же состоянию;
- развитие профессионализма не ограничивается одним и тем же периодом: пластичность, способность к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняется на протяжении всей профессиональной деятельности, хотя и в разной степени;
- профессионализм педагога - системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающее интегративным свойством целого;
- особенности развития профессионализма (многомерность, неравномерность) обусловлены профессиональным опытом, потенциалом личности педагога.
В понятии «профессионализм педагога» выделяются два аспекта: содержательный -структурная упорядоченность (взаимосвязанность проявления всех компонентов как целого) и динамический - эволюционная направленность (совокупность базовых связей, ведущих к образованию и изменению взаимосвязей между исходным состоянием структурных компонентов и конечным искомым результатом). Любой компонент профессионализма не является абсолютно независимым, а «... органически взаимосвязан с другими, имеет свое собственное место в общей структуре, которая определенным образом координируется целенаправленностью модели» [4].
Профессионализм педагога, представляя собой структурно-функциональное образование взаимосвязанных, взаимозависимых компонентов, обусловливает целостное согласование всей совокупности личностных и профессиональных особенностей педагога как между собой, так и с условиями его профессионального труда, где в качестве механизма выступает владение педагогом профессиональной деятельностью, которое обеспечивает актуализацию личностного и профессионального потенциала педагога в связи с задачами его самореализации.
При разработке модели мы учитывали следующее определение профессионализма педагога. Профессионализм есть уровень владения профессиональной деятельностью, руководимый ценностными ориентациями педагога, проявляющийся в сформированно-сти профессиональной компетентности и со-
ставляющих ее компетенций, в субъектности, инновационности и самореализованности педагога в профессии.
Теоретический анализ, обобщение и систематизация научных подходов позволяют представить модель развития профессионализма педагога, основу которой составляют: методологические подходы и принципы, компоненты, критерии, уровни профессионализма, программно-целевой проект - спецкурс и тренинг, психологические факторы, условия, источники развития профессионализма педагога. Каждый конструкт модели играет определенную роль в реализации общих функций и замысла по обеспечению их продуктивного взаимодействия.
Методологические подходы к исследованию процесса развития профессионализма педагога были представлены: генетическим, аксиологическим, системно-структурным,
синергетическим, личностным, деятельностным, гуманистическим, субъектным, акмео-логическим подходами.
Ведущими принципами исследования явились - достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности.
Развитию и совершенствованию подлежали структурно-содержательные характеристики профессионализма педагога, включающие профессиональную компетентность и составляющие ее компетенции, ценностные ориентации, субъектность, инновационность и самореализованность педагога.
В качестве критериев проявления профессионализма педагога служили: успешное применение технологий в профессиональной деятельности, готовность преодолевать препятствия, внедрять инновационные технологии, продуктивность и результативность педагогической деятельности.
Динамика развития профессионализма педагога фиксировалась ростом его уровней от докомпетентностного, эклектичного, алгоритмизирующего через экспериментирующий, рационализирующий к авторскому,
исследовательскому, менторскому и управляющему.
В качестве составной части модели развития профессионализма педагога нашли отражение психолого-акмеологические факторы и условия, детерминирующие эффективность этого процесса.
Психологическими факторами развития профессионализма педагога выступили: обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, что виляет на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения.
Психологическими условиями развития профессионализма явились - социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса.
Акмеологическая среда как профессиональное окружение педагога с утвердившимися принципами, нормами, традициями, ценностями, опытом и отношениями также влияет на профессиональное развитие личности педагога через активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и непрерывное профессиональное взаимообучение [5].
Учитывая, что значительное большинство обучающихся на курсах педагогов находятся на стадиях профессионализации, предшествующей профессиональному мастерству и профессионализму, и испытывают потребность в дальнейшем совершенствовании профессиональной компетентности и компетенций, развитии творческого потенциала, самореализации в профессии, в качестве технологии обучения было выбрано психолого-акмеологическое сопровождение
педагогов в виде комплексного программноцелевого проекта «Развитие профессионализма педагога», включающего спецкурс и тренинг.
Под акмеологическим сопровождением понимается использование психолого-акмео-логических данных в целях повышения эффективности деятельности специалистов и активизации их личностно-профессионального роста. В системе акмеологического сопровождения все его компоненты выступают важными средствами воздействия на отношения, складывающиеся между человеком и профессией [1].
Для решения задач развития профессиональных умений, действий, приемов, техник личностного и профессионального роста, с одной стороны, для корректировки ценностных ориентаций, усиления субъектной позиции, формирования установки на инновационную деятельность, стимулирования личностных и профессиональных достижений, укрепления потребности в самореализации, с другой стороны, как показала практика, наиболее подходят именно тренинг в сочетании со специальным курсом. Структура и содержание последних разрабатывались на основании значимых психологических характеристик педагогов и выявленных проблем в их личностно-профессиональном росте, обусловленных доминированием определенных профессиональных ценностей, установок, свойств, качеств, уровнем профессионализма педагогов в целом.
Когнитивно-психологический этап сопровождения реализовывался с помощью спецкурса «Акмеологические основы профессионализма педагога» (28 часов), целью которого было: сформировать у педагогов целостное представление о педагоге-профес-сионале, профессионализме как высшем уровне владения (управления и пользования) профессиональной деятельностью и самореализации в ней.
Задачами спецкурса явились:
- сформировать совокупность педагогических, психологических, акмеологиче-ских знаний, необходимых для продуктивного, творческого выполнения профессиональной деятельности;
- сформировать представление об инновационных технологиях профессионального образования;
- познакомить с основными положениями субъектной парадигмы в образовании;
- познакомить с кризисами и психологическими барьерами личностного и профессионального роста;
- подвести к осознанию ценностей и преимуществ полноценной самореализации;
- изучить наличный уровень профессионализма каждого педагога покомпонентно, с учетом выделенных критериев.
Занятия включали следующие тематические лекции, проблемные семинары, позиционные дискуссии, полилоги: «Система ценностей современного педагога», «Профессиональная компетентность как интегративный ресурс личности профессионала», «Развивающие возможности инновационных технологий современного профессионального образования», «Активные формы и методы обучения в профессиональной школе», «Субъектный подход в образовании: преимущества, проблемы и перспективы использования», «Детерминанты самореализации педагога в профессии», «Акмеологиче-ские технологии и приемы личностного и профессионального развития педагога» и др.
Каждое занятие включало целесообразную практическую работу педагогов, направленную на диагностику, анализ, рефлексию, осмысление, преобразование, коррекцию потенциала педагога.
Психолого-акмеологическое информирование педагогов подкреплялось технолого-акмеологическим этапом сопровождения процесса развития профессионализма педагогов в условиях повышения квалификации. Многообразие методов и приемов повышения уровня профессионализма педагога составил тренинг «Совершенствование профессионализма педагога» (24 часа).
Целью тренинга было: повысить уровень профессионализма педагога.
Соответственно задачи тренинга заключались в том, чтобы:
- сформировать основные компетенции педагогов методическую, психологическую, организационную, коммуникативную, рефлексивно-исследовательскую, акмеологиче-скую;
- сформировать и усилить мотивацию на достижение профессионализма, на непрерывный личностный и профессиональный рост;
- сформировать субъектную позицию педагога;
- обеспечить овладение каждым педагогом:
- алгоритмом и приемами решения актуальной профессиональной проблемы;
- алгоритмом внедрения инновационных технологий профессионального образования;
- алгоритмом и приемами самореализации в профессии;
- совершенствовать личностно деловые и профессионально важные качества.
Разработанная в ходе исследования модель «Развитие профессионализма педагога», опирающаяся на методологические подходы и принципы, воздействующая на структурносодержательные, критериальные и уровневые характеристики профессионализма педагога, учитывающая влияющие на этот процесс психолого-акмеологические факторы, условия и источники, подтвердила свою эффективность в ходе и за счет реализации психо-лого-акмеологического сопровождения в виде комплексного программно-целевого проекта, интегрировавшего развивающие возможности спецкурса и тренинга.
1. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М., 2004. (Серия «Психологи отечества»). С. 141.
2. Орехов А.Н. Номотетическое моделирование социально-психологических процессов: авто-реф. дис. ... д-ра псих. наук. М., 2005.
3. Кедров Б.М. Классификация наук / под ред. Н.В. Пилипенко. М., 1985. С. 215.
4. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности / под ред. А.А. Деркача. М., 2004. С. 149.
5. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: дис. ... д-ра псих. наук. М., 1997. С. 248.
Поступила в редакцию 11.01.2008 г.
Abdalina L.V. The model of development of teacher' s professionalism in the conditions of improving qualification. The problem of teacher's professionalism has marked the questions of construction of scientifically well-grounded and practically oriented model of its development in conditions of post-graduated education isn't developed enough in the theoretically applied researches. The model of development of teacher's professionalism in the conditions of improving qualification representing the methodo-
logical approaches, the principles of development, structurally informative, criteria and level characteristics of teacher's professionalism which are liable to improvement is presented in the work of Abdalina L.V. The psychologically acmeologic factors, conditions, sources which determinate the efficiency of this process have been revealed in this work. The psychologically acmeologic accompaniment of teacher’s professionalism development is represented in
the program-goal-oriented project which includes the special course and training which integrates the cognitively psychological and technologically acmeologic stages of this process.
Key words: teacher’s professionalism, modeling in acmeology, psychological and acmeological accompaniment.
СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
М.И. Ситникова
В статье раскрыта функциональная природа профессионально-педагогической личностной самореализации преподавателя вуза, представлены качественные характеристики ее функций в профессионально-педагогическом пространстве.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая самореализация личности преподавателя вуза, функции самореализации.
Для раскрытия сущности категории «профессионально-педагогическая самореализация личности преподавателя высшей школы» необходимо ответить на вопросы: «В чем именно проявляется ее внутреннее содержание, т. е. из каких «атомов» она составлена (Демокрит)?», «Какими свойствами и отношениями характеризуется?», «Образуют ли единство ее многообразные свойства и отношения?». Семантика понятия «профессионально-педагогическая самореализация личности преподавателя высшей школы» подразумевает необходимость определения на основе метода категориальных оппозиций понятийного ряда исследования, включающего в себя более общие систематизирующие категории, содержащие понятия меньшей ступени обобщенности (В.М. Розин). Родовая цепочка, позволяющая наиболее полно раскрыть сущность изучаемого нами понятия, представлена следующим образом: «самореализация личности» ^ «профессиональная самореализация личности» ^ «профессионально-педагогическая самореализация
личности преподавателя высшей школы».
Анализ подходов к интерпретации сущности личностной самореализации свидетельствует об их неоднозначности и многосторонности, что обусловило необходимость авторского определения понятия самореализации личности как процесса перехода ее ин-
дивидуального в социальное, проявляющегося в основных сферах жизнедеятельности, в ходе которого осуществляется раскрытие приобретенных личностью сущностных сил.
Сущность самореализации личности проявляется в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и непосредственно в профессиональной сфере. Такой подход требует более глубокого раскрытия сущности самореализации личности на профессиональном уровне. Профессия, по В. Далю, -промысел, всякое сословное занятие. «Профессионализм», по А.К Марковой, обозначает самый высокий уровень развития человека: «Профессионал - это больше, чем новатор, исследователь, мастер, профессионал -это как бы все вместе взятое...» [1]. Результатом профессионального развития личности является ее профессиональная самореализация, сопровождающаяся изменением уровня осознания собственных целей и ценностей, проекцией индивидуального контекста на профессионально-личностный [2, 3]. Мерой профессиональной самореализации личности является как социальное, так и индивидуальное. Социальное задает ей границы социальных возможностей, индивидуальное характеризует глубину личности профессионала. В связи с этим профессиональную самореализацию личности мы определяем как процесс перехода ее индивидуального в социальное, в
