CC BY
259
Модель развития ключевых компетенций методиста в системе
повышения квалификации
Максимченко Т.В.
Методисты образовательных учреждений в современных условиях должны обладать универсальными компетенциями. Развитие данных компетенций является ведущим направлением повышения квалификации методистов и требует реализации адекватной новым условиям модели обучения.
Methodologists of educational institutions in modern conditions should possess universal competences. Development of the data competences is a leading direction of improvement of professional skill of methodologists and demands realization of model of training adequate to new conditions.
Инновационная деятельность сегодня стала частью имиджа образовательных учреждений и обязательным элементом их деятельности. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, реализация Приоритетного национального проекта «Образование», федеральных и региональных программ развития образования стимулируют повышение качества и результативности инновационных процессов. Однако переход от стихийного творчества, осуществляемого методом «проб и ошибок», к поиску научно обоснованных решений актуальных проблем образовательной практики невозможно осуществить без целенаправленной организации научно-методического сопровождения процессов разработки и внедрения педагогических инноваций. В условиях становления новой образовательной практики возрастает значение деятельности методиста и методической службы. Позиция методиста как «хранителя педагогических норм» [1] теряет свою актуальность. Приоритетными становятся функции обогащения практики педагогическими новациями, их технологизации и внедрения; обеспечение методического сопровождения процессов развития образовательного учреждения и педагогов. Анализ международного опыта также показывает повышение значимости субъекта методической деятельности для развития системы образования. Так, в исследовании В.Б. Гаргай [2] приводятся данные о росте количества специалистов, обеспечивающих повышения квалификации педагогов внутри образовательного учреждения (в Великобритании удельный вес педагогических работников, проходящих ПК внутри образовательного учреждения составляет 53%.). В отечественной практике данная тенденция проявляется через развитие ранее несвойственных методисту позиций тьютора, фасилитатора.
Наиболее ярко изменение позиции методиста проявляется в инновационных образовательных учреждениях [3,4]. Так, анализ деятельности методических служб образовательных учреждений СПО, проведенный на базе 28 экспериментальных площадок Федерального института развития образования (ФИРО) позволил выявить новые цели, задачи, методы и формы в деятельности методистов.
При переходе образовательного учреждения в режим развития методисту становится недостаточно знания частно-дидактических методик, традиционных методов, форм и средств методической работы. Он должен стать универсальным специалистом, одинаково компетентным в области андрагогики (создания условий для профессионального развития членов педагогического коллектива), развития образования и экспертизы продуктов инновационной деятельности, технологической деятельности (организации работы с инновационным педагогическим опытом), организации педагогических исследований, создания информационного пространства в образовательном учреждении и управления инновационными процессами.
Подготовка к реализации таких сложных функций не может строиться на принципах самообучения или в лекционных формах.
Вместе с тем, анализ системы педагогического образования показал, что на сегодняшний день подготовка методистов осуществляется лишь в системе повышения квалификации и носит преимущественно информационный характер. Этого явно недостаточно для подготовки специалистов в области полифункциональной методической деятельности.
В условиях становления новой образовательной практики особую актуальность для методиста
приобретает владение компетенциями, позволяющими гибко реагировать на изменение потребностей основных потребителей методических услуг (преподавателей и мастеров), разрабатывать адекватные меняющимся условиям средства методической деятельности и нормы педагогической деятельности. Данные компетенции имеют универсальный характер и могут быть отнесены к ключевым, рассматриваемым нами как универсальные способности или методологические компетенции.
Формирование ключевых компетенций требует создания новой модели повышения квалификации. Сегодня уже накоплен опыт реализации дистанционных, сетевых, комбинированных, персонифицированных моделей повышения квалификации. Так, реализуемые в МИМ ЛИНК модели подготовки тьюторов обеспечивают формирование профессиональных компетенций за счет интеграции учебной, социальной и профессиональной деятельности обучающихся [5]. В МИПКРО накоплен опыт организации повышения квалификации педагогов в дистанционной модели обучения и т.д. Однако целостное заимствование данных моделей для организации повышения квалификации методистов не возможно в силу специфики осваиваемой профессиональной деятельности - ее полифункционального характера.
Анализ перспективных направлений развития методической деятельности позволил авторскому коллективу под руководством Т.А. Сергеевой разработать и реализовать модель подготовки методистов образовательных учреждений, обеспечивающую развитие у слушателей компетенций. Данная модель построена на основе обеспечения взаимосвязи учебной и профессиональной деятельности. Ее отличительными особенностями являются цели обучения, структура содержания, технология организации учебного процесса.
Основанием для формулирования целей стала прогностическая модель методической деятельности, разработанная на основе анализа лучших образцов методической деятельности. В перечень ключевых компетенций вошли: организационно-деятельностная, рефлексивная,
проектировочная, нормотворческая (креативная) и коммуникативная компетенции. Их сформированность является залогом эффективности деятельности методиста в условиях перманентного развития образовательной практики. Составляющими данных компетенций являются: умения организовывать коллективное взаимодействие; способности к системному мышлению и критериальному анализу образовательной практики; готовность к принятию новых ролей и поиску альтернативных решений проблемных ситуаций; умения разрабатывать адекватные новым условиям нормы педагогической деятельности и ее средства, проектировать процессы развития; способности осуществлять культурную коммуникацию др.
Содержание обучения строится на основе модульного подхода и включает три блока: основной, частно-профессиональный и дополнительный. В состав основного блока включены семь модулей как проекций типовых задач в деятельности методиста образовательного учреждения. В зависимости от исходного уровня слушателей и их образовательных потребностей каждый из модулей может быть реализован в разных формах и временных рамках (минимум - 2 часовая лекция, максимум - 72 часовые курсы). На основании данной модели разработана программа переподготовки методистов, включающая 7 модулей: «Особенности профессиональной методической деятельности в условиях развивающегося образовательного учреждения», «Технологическая деятельность методиста (организация работы с инновационным опытом)», «Педагогическая деятельность методиста (андрагогический аспект)», «Исследовательская деятельность методиста образовательного учреждения (инновационная и экспериментальная)», «Экспертная деятельность методиста образовательного учреждения», «Организация функционирования и развития методической службы ОУ на диагностической основе», «Проектировочная деятельность методиста по созданию новой образовательной практики».
Организация процесса развития ключевых компетенций методиста представлена совокупностью этапов: диагностического, основного, поддерживающего и завершающего. Общим для всех этапов является смещение акцентов со знаниевой компоненты курсовой подготовки в план организации мышления, коллективного взаимодействия слушателей, освоения способов и средств мышления, критериального анализа и рефлексии педагогической деятельности.
Введение поддерживающего этапа обучения обусловлено фиксацией низкого уровня переноса слушателями содержания курсовой подготовки в реальную практику. Поддерживающий этап обучения
(в отличие от предшествующих) организуется дистанционно в условиях реальной трудовой деятельности методиста. Он направлен на снятие психологических, содержательных и организационных трудностей послекурсового периода и обеспечивает развитие ключевых компетенций. На завершающем этапе осуществляется подведение итогов обучения и выстраивается дальнейшая траектория развития слушателей. Предметом контроля выступают продукты методической деятельности, разработанные обучающимися в послекурсовой период: проекты, методические разработки, рефлексивные отчеты, рефлексивные материалы, а также отзывы педагогов и руководителей образовательного учреждения о работе методиста.
Данная модель предоставляет возможность выстраивания индивидуальных образовательных траекторий методистов по углубленному освоению отдельных модулей и может быть использована в качестве основания для проектирования непрерывной системы повышения квалификации методистов. Однако, несмотря на возможную вариативность, последовательность этапов строго определена.
Основными особенностями организации процесса развития ключевых компетенций методистов ОУ являются следующие:
- обучение организуется как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами, причем каждый пройденный цикл является началом следующего.
- обучение помещено в контекст профессиональной деятельности и жизненного опыта обучающихся, ядром учебной деятельности является самостоятельная методическая деятельность на рабочем месте, организуемая по новым нормам.
- использование разнообразных формы организации взаимодействия слушателей (парные, групповые и т.д.) и технологий интерактивного обучения позволяют слушателям включиться в процесс обучения вне зависимости от индивидуальных стилей обучения и уровня профессионального опыта.
- обязательным элементом в освоении каждого учебного элемента является рефлексия индивидуального развития и способа освоения ключевых компетенций.
- включение «послекурсового проектирования» как обязательного элемента обучения. Это делает возможным определение путей дальнейшего взаимодействия слушателей группы между
собой, разработку тематики консультационных мероприятий.
Анализ опыта реализации данной модели, полученного в ходе проведения курсовой подготовки методистов на базе Учебного центра ФИРО (2007-2009 гг.), позволяет говорить о качественном изменении профессиональной деятельности слушателей в послекурсовой период. Что, по нашему мнению, свидетельствует о достижении поставленных целей.
Библиографический список
1. Олифиренко Т.И., Новик Р.Л., Система работы с передовым педагогическим опытом. -М., /ИРПО/, 1994 г.
2. Гаргай В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX-конец XX вв.) Новосибирск 2006. 52 с.
3. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Профессионализм методиста или один в пяти лицах.- М., 2000- 242 с.
4. Серебрякова В.А. Развитие концепции научно-методической деятельности в колледже// Профессиональное образование. Столица. 2008. № 4. С. 16-17.
5. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования. Специализированный учебный курс / С.А. Щенников, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская и др. - 2-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2006. -591 с.
Ключевые слова: методист, ключевые компетенции, система повышения квалификации.
Keywords: Methodist (methodologists), competences, the system of training.
