CC BY
31
УДК 378
И. О. Котлярова
доктор лед. наук, профессор, Южно-Уральский государственный университет Е-таИ: кю[email protected]
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА УНИВЕРСИТЕТА К МЕЖДУНАРОДНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ
Компетенции профессорско-преподавательского состава (ППС) университетов международного сотрудничества при решении профессиональных задач являются относительно новыми, и массово не освоены преподавателями. В течение ряда лет в Южно-Уральском университете осуществляется организованное педагогическое содействие развитию готовности ППС к их осуществлению. В результате изучения теоретических аспектов дополнительного образования ППС и поиска приемлемых способов его практического осуществления нами разработана модель развития готовности профессорско-преподавательского состава университета к международному сотрудничеству. Разработка модели основана на системном, синергетическом, гуманно ориентированном подходах. Модель представлена на концептуальном, педагогическом, практико-ориентированном уровнях и охарактеризована как система. На концептуальном уровне определены методологические основания исследования модели и принципы ее построения: гуманизма, системности, открытости, синергии, самореализации, троичности реальности, внутренней и внешней обусловленности развития готовности к международному сотрудничеству, рефлексивности, самореализации в сфере международной деятельности, деятельности, непрерывности развития. На уровне педагогической модели определен элемент системы, выявлены его субстратные и эмерджентные свойства. Охарактеризованы компоненты образовательного процесса, направленного на развитие готовности ППС университета к международному сотрудничеству в области выполнения своих профессиональных задач. На пратико-ориентированном уровне представлен вариант программы дополнительного профессионального образования, направленной на развитие готовности ППС к международному сотрудничеству. На основе анализа передового опыта, с использованием данных, полученных в ходе тестирования и опросов преподавателей, выявлена положительная динамика развития готовности двух категорий представителей ППС к международному сотрудничеству: изучающих либо не изучающих язык в системе «Лингва». Экспериментально доказано, что уровень готовности к международному сотрудничеству коррелирует с уровнем развития лингвистической компетентности, в частности, полученной в рамках программы «Лингва».
Ключевые слова: готовность к международному сотрудничеству, ППС университета, уровни модели, элемент системы, образовательный процесс дополнительного образования, компоненты
Для цитирования: Котлярова, И. О. Модель развития готовности профессорско-преподавательского состава к международному сотрудничеству / И. О. Котлярова // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. — 2015. - № 2 (42). — С. 161—168.
Модели развития готовности профессорско-преподавательского состава университета осуществлять международное сотрудничество в настоящее время недостаточно разработаны в педагогической науке. Это обусловлено тем, что задачи массового включения ППС в международную деятельность в аспекте решения
профессиональных задач начали активно решаться лишь в последнее десятилетие. Накопленного опыта и проводимых исследований данного феномена недостаточно для создания соответствующей теории. Однако имеют место модели более высокого уровня обобщенности (модель развития компетенции препо-
161
давателя высшей школы) либо, наоборот, ее частные и конкретные аспекты (модель развития определенной профессиональной компетенции, реализуемой на международном уровне, чаще - лингвистической) [3-8].
Нами предложена модель развития готовности к международному сотрудничеству, исследованная на разных уровнях: концептуальном, педагогическом, практико-ориентиро-ванном (методическом), которая отражает взаимосвязь компонентов образовательного процесса: целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректирующего. Более подробно трехуровневые модели образовательного процесса дополнительного профессионального образования представлены в нашей монографии [7].
Концептуальный уровень представления модели включает: методологические основания исследования соответствующих объектов, явлений, процессов педагогической действительности; закономерности образовательного процесса, в котором происходит развитие готовности преподавателей; принципы образования. Наши исследования выполняются в рамках гуманно ориентированной системно-синергетической методологии, автором которой является Г. Н. Сериков. Это обусловливает закономерный выбор методологических подходов исследования развития готовности ППС к международному сотрудничеству: системного, синергетическош и гуманно ориентированного [1; 2; 11; 12].
С позиций системного подхода нами исследованы готовность ППС к международному сотрудничеству; модель ее развития в образовательном процессе дополнительного профессионального образования. Системный характер имеет и сам процесс исследования. В данной статье дается системная характеристика педагогической модели развития готовности ППС к международной деятельности на трех уровнях.
Рассматривая сложные и сверхсложные системы с диалектических позиций, мы изучали и использовали в разработке систем дополнительного профессионального образования явление их самоорганизации. В этой связи методологическую основу проведенного исследования составил синергетический подход. Применительно к
предмету нашего исследования использование синергетическош подхода может быть охарактеризовано следующими положениями:
- готовность личности к международному сотрудничеству обусловлена сложной совокупностью ее сущностных свойств, которые также определяют ее развитие и особенности проектирования и протекания образовательного процесса с ее участием; в образовательном процессе ее осуществление и результативность обусловливается сочетанием сущностных свойств преподавателей и обучающихся (студентов и ППС университетов);
- динамика готовности личности к международному сотрудничеству обусловлена влиянием многообразия внутренних и внешних факторов, включая и педагогические, которые в совокупности определяют траекторию и результативность ее развития как целостного процесса, протекающего и в сфере образования, и вне ее; развитие системы готовности личности к международному сотрудничеству осуществляется, в частности, путем самоорганизации, начиная от зарождения системы и заканчивая ее распадом (преобразованием);
- внешние воздействия приводят к качественному преобразованию готовности к международному сотрудничеству в периоды, когда она находится в состоянии бифуркации, в других состояниях они могут оказаться неэффективными;
- процесс реализации моделей (проектов) дополнительного профессионального образования ППС отличается от своей модели (проекта), поскольку осуществляется в процессе человеческой деятельности или межличностного взаимодействия, обусловленных сущностными особенностями субъектов, которые не могут быть отражены в модели априори.
С использованием синергетическош подхода исследована готовность к международному сотрудничеству; уточнено смысловое наполнение закономерности и принципов образовательного процесса, направленного на ее развитие; готовность к международному сотрудничеству ППС (на момент начала исследования и развития) определена как внутреннее условие ее развития в образовательном процессе.
162
Паритетность целей государства, общества и ППС в развитии готовности к международному сотрудничеству приводит к необходимости выработки соответствующей стратегии на основе гуманно ориентированного подхода. Гармонизируя развитие готовности ППС к международной деятельности с сущностными свойствами соответствующих субъектов, мы конкретизировали положения гуманно ориентированного подхода [12] применительно к предмету нашего исследования:
- целесообразность осуществления гуманистической (по отношению к отдельной личности и обществу в целом) направленности дополнительного профессионального образования;
- иерархическая приоритетность сущностных свойств участников дополнительного профессионального образования, направленного на развитие готовности ППС к международному сотрудничеству;
- направленность образовательного процесса на развитие готовности к самореализации в международном сотрудничестве;
- паритетность взаимоотношений участников гуманного образования (равноправие в социальных гарантиях самореализации, равная доступность коммуникативно-информа-ционных средств в образовании, сопоставимость критериев оценивания результатов);
- системность процессуальных реализаций, их продолжение в профессиональных системных процессуальных реализациях в международной научно-образовательной сфере.
В согласии с положениями системного, синергетического и гуманно ориентированного подходов конкретизированы известные закономерности образовательного процесса [10; 11; 13; 14], направленного на развитие готовности ППС к международному сотрудничеству.
1. Социальная обусловленность всех компонентов образовательного процесса потребностями, задачами, особенностями социального взаимодействия на международном уровне, решаемыми ППС профессиональными задачами международного сотрудничества.
2. Взаимообусловленность обучения, воспитания, развития представителей ППС, а
также их самообразования, образовательно-профессиональной деятельности.
3. Целостность образовательного процесса на основе влияния целевого компонента (развития готовности преподавателей к международному сотрудничеству).
4. Зависимость динамики образовательного процесса дополнительного профессионального образования от совокупности внутренних (врожденных, приобретенных, психических процессов, свойств, состояний и их производных) и внешних (многообразие социально-экономических, научно-технических, культурных и др. условий, образовательная среда, педагогические условия) факторов влияния на личность.
5. Связь образования с практикой международного сотрудничества в научно-образо-вательной сфере.
6. Сочетание управления и самоуправления развития готовности к международному сотрудничеству (организации и самоорганизации, стимулирования и самостимулирования, контроля и самоконтроля).
Разработка концептуальной модели развития готовности ППС к международному сотрудничеству в процессе дополнительного профессионального образования требует вывода соответствующих ориентиров, определяющих теоретические основы развития квалификации. Образовательный процесс опирается на известные принципы непрерывного образования и образования взрослых [3; 6; 7; 9], которые также проинтерпретированы к предмету исследования. В них входят принципы: научности, системности образования, совместной деятельности, опоры на опыт обучающихся, учета возрастных особенностей взрослых и индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса, контекст-ности образования, немедленной актуализации результатов образования, элективносги, приоритета самостоятельности в образовании.
С учетом известных принципов, выбранных в качестве основания исследования методологических подходов и закономерностей образовательного процесса, сформулированы принципы дополнительного профессионального образования, направленного на развитие го-
163
товности ППС к международной деятельности: гуманизма, системности, открытости, синергии, самореализации, троичности реальности, внутренней и внешней обусловленности развития готовности к международному сотрудничеству, рефлексивности, самореализации в сфере международной деятельности, деятельности, непрерывности развития. Их обоснование и раскрытие представлено в монографии [7].
Педагогическая модель развития готовности ППС к международному сотрудничеству отражает компоненты и этапы реального образовательного процесса. Педагогическая модель изучена с позиций системного подхода, вследствие чего было осуществлено индуктивное исследование компонентов данной модели, завершенное диалектическим синтезом целого.
Системное представление модели предполагает прежде всего вычленение наиболее мелкого, неделимого в пределах данной системы, элемента. В качестве элемента выбрана единица учебно-педагогического взаимодействия, связанная с выполнением задания. Опишем элемент, названный нами «единица учебно-педагогического взаимодействия при выполнении задания». Как элемент она имеет субстратные и эмерджентные свойства. Субстратные свойства проявляет элемент во внешних взаимосвязях с другими элементами, а эмерджентные - это его имманентные свойства как системы. Субстратные свойства характеризуют единицу учебно-педагогического взаимодействия при выполнении задания как относительно неделимое образование, совокупность которых, структурированных особым образом, обеспечивает качество образования. Соответственно характеристика элемента в этом аспекте предполагает определение видов заданий и способов взаимодействия, характерных для каждого из них, и выстраивание структурных взаимосвязей между элементами. Характеристика эмерджентных свойств элементов предполагает изучение их как систем, тождественных системе, элементами которой они являются.
Субстратные свойства элемента учебно-педагогического взаимодействия, направленно-
го на развитие готовности к международной деятельности при выполнении конкретного задания: учет достижений предыдущих стадий учебно-педагогического взаимодействия; преемственность целей и задач выполняемого задания с целями и задачами уже выполненных заданий; целевая принадлежность выполняемого задания к группе заданий, направленных на развитие готовности личности к международному сотрудничеству; включенность выполняемых заданий в более крупные последующие задания; системность процессуальных реализаций учебно-педагогического взаимодействия при переходе от задания к заданию.
Эмерджентные свойства элемента учебно-педагогического взаимодействия, направленного на развитие готовности к международной деятельности при выполнении конкретного задания: обусловленность решаемыми профессионально-образовательными задачами и осваиваемой компетенцией, сущностными свойствами взаимодействующих субъектов; учет сущностных свойств взаимодействующих субъектов, достигнутого уровня готовности личности к международному сотрудничеству; паритетность во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса, понимаемая как наличие равных (но не общих) прав; направленность на развитие готовности к международному сотрудничеству и самореализации в международном сотрудничестве; системность процессуальных реализаций [7].
Системный анализ педагогической модели развития готовности ППС к международному сотрудничеству включает несколько аспектов: морфологический, структурный, функциональный, генетический, которые мы последовательно осуществим относительно компонентов образовательного процесса: целевого, содержательного, процессуального, контрольно-корректирующего.
Целевой компонент является системообразующим фактором и определяет все свойства и элементов, и компонентов, и системы в целом. Цель состоит в развитии готовности ППС к международному сотрудничеству, которая также, будучи основанием проектирова-
164
ния образовательного процесса, охарактеризована нами с системных позиций.
Готовность ППС к международному сотрудничеству имеет психологическую, когнитивную, операционную, конативную составляющие.
Психологическая составляющая готовности личности к международному сотрудничеству включает: потребность в международном сотрудничестве при решении профессиональных задач; направленность личности на самореализацию в международном научно-образо-вательном сообществе; высокий уровень развитости психических процессов и свойств как основание для развития готовности; личные ценности, соответствующие ценностям российского научного сообщества и ценностям и нормам, принятым в международной научно-образовательной сфере. При этом личность осознает себя как гражданина своей страны и представителя определенной культуры. Психологическая составляющая предполагает также наличие сформированной академической и профессиональной мобильности личности.
Когнитивная составляющая готовности базируется на психологической и включает освоенные личностью представителя ППС знания направлений международного сотрудничества в профессиональной сфере; возможностях применения профессиональных знаний и знания иностранного языка для вхождения в мировое профессиональное сообщество; норм, правил профессионального взаимодействия на международном уровне. Когнитивная составляющая неотделима от развития интеллекта личности.
Конативная составляющая охватывает освоенные компетенции международного сотрудничества в профессиональной сфере и психологическую готовность их применения на практике. Компетенции ППС в международном сотрудничестве включают: слушание и чтений лекций на иностранных языках, переписку на профессиональные темы с коллегами за рубежом, участие в научных конференциях, симпозиумах (заслушивание докладов, подготовка выступлений и презентаций, статей для конференции), написание научных статей и обзоров в научные журналы, моно-
графий на иностранных языках, заключение договоров о международном сотрудничестве, выполнение совместных (международных) образовательных и научных проектов.
Также конативная составляющая включает выработку собственных моделей возможного и реального поведения в профессиональной сфере в мировом профессиональном сообществе, непосредственное участие в международном профессиональном взаимодействии с целью решения профессиональных задач.
Содержательный компонент образовательного процесса должен отражать учебный материал, благодаря которому это содержание может быть освоено. Учитывая закономерности образовательного процесса для взрослых представителей ППС и соответствующие принципы, содержание образования должно имитировать содержание профессиональных задач, решаемых представителями ППС в международном сотрудничестве. К числу типичных профессиональных задач можно отнести: организацию, разработку и проведение совместных образовательных программ основного и дополнительного образования; организацию международной конференции и участие в международной конференции; организацию и выполнение совместных научных проектов; поиск партнеров для образовательно-научного взаимодействия и систематическое общение с ними с целью обмена опытом; публикацию результатов научных исследований за рубежом.
Методы и организационные формы образовательного процесса находят отражение в его процессуальном компоненте, имеющем две главные функции, выбор которых осуществлен в соответствии с принципами образования взрослых. Первая состоит в том, чтобы организовать процесс овладения содержанием образования такими способами, которые этому наиболее благоприятствуют. Вторая заключается в том, чтобы дать возможность обучающимся сымитировать способы деятельности и взаимодействия, которые предстоят в профессиональной деятельности (исследование, проектирование, командное взаимодействие и проч.). Таким образом, рационально использовать методы выполнения обучающимися реально полученных профессиональных заданий
165
в условиях педагогического сопровождения этого процесса либо методы, их имитирующие. В нашем случае процессуальный компонент может включать непосредственное выполнение каких-либо из перечисленных ранее профессиональных задач при педагогическом содействии крупных специалистов в соответствующей сфере. Практика реализации программ дополнительного профессионального образования, направленных на развитие готовности ППС к международному сотрудничеству, показывает; что обучающие предпочитают сразу приступать к выполнению профессиональных заданий (либо их учебных аналогов), что довольно трудоемко. Выполнение двух однотипных заданий ведет к неоправданному расходу сил и времени.
Выбор адекватных форм осуществлялся путем многолетней апробации. В результате был сделан вывод о возможности использования как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм образовательного процесса: лекций, практических занятий, семинаров, круглых столов, заседаний Английского клуба, презентаций индивидуальных достижений, самостоятельной работы, межличностных и дистанционных консультаций.
Этапы образовательного процесса включают продвижение обучающихся в двух направлениях: последовательного освоения процессов решения различных, ранее перечисленных, профессиональных задач в области международного сотрудничества и повышения уровня языковой компетентности в соответствии с общеевропейской системой оценки уровня владения иностранным языком CEFR (Common European Framework of Reference): Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate, Advanced, Proficiency.
Оценочно-корректирующий компонент традиционно включает описание ожидаемых результатов (систематизированных по возможным уровням их достижения), критериев измерения и оценивания результатов, шкал, методик измерения и интерпретации результатов; методик сравнения достигнутых и ожидаемых результатов; методик сравнения начального (индивидуального или среднего) уровня готовности с достигнутым.
Главные критерии измерения и оценивания: готовность выполнять профессиональные задания в международной деятельности и уровень владения иностранным языком. Организация образовательного процесса предполагает выполнение каждым слушателем задания, связанного с решением профессиональной задачи на международном уровне. Для каждого задания предоставляются критерии оценки. Также используются традиционно применяемые методики оценки уровня владения иностранным языком. После измерения и оценки становится возможным корректировать образовательный процесс, воздействуя на него путем постановки новых целей и задач.
Взаимосвязанность компонентов обусловливает наличие структуры образовательного процесса, его динамичности (генетический аспект). Состав и структура в свою очередь детерминируют возможность реализации конкретизированных функций обучения, воспитания и развития.
Существуют разные варианты реализации образовательного процесса в соответствии с той или иной педагогической моделью. Практико-ориентированный уровень модели может быть представлен методиками, программами, детализированным описанием образовательного процесса. В частности, нами разработана модульная программа дополнительного профессионального образования (переподготовки) «Организация международного сотрудничества ППС в сфере энергоресурсосбережения», которая включает следующие модули: «Нормативно-правовые основы международного сотрудничества в научно-обра-зовательной сфере», «Социально-психологиче-ские аспекты межкультурного взаимодействия», «Управление международным сотрудничеством ППС в сфере энергоресурсосбережения: инновационные аспекты и компетенции», «Организация международных конференций», «Организация международных научных публикаций (в системах цитирования Scopus, Web of Science, РИНЦ)», «Организация международных образовательных программ основного и дополнительного образования», «Организационно-научно-педагогическая практика за рубежом по ПНР (приоритетному направлению развития)», в рамках которого рабо-
166
тает слушатель, «ИГА (разработка проекта в области управления международным сотрудничеством в сфере энергоресурсосбережения)». Программа является одним из вариантов средств реализации образовательного процесса, направленного на развитие готовности ППС к международной деятельности, а также формой представления прак-тикоориентированного уровня его модели.
Разработанная на концептуальном, педагогическом и практико-ориентированном уровнях модель развития готовности ППС к международному сотрудничеству представляется ориентировочной основой и средством реализации образовательного процесса, направленного на развитие указанной готовности ППС университетов.
1. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. — Москва: Политиздат, 1985. - 262 с.
2. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бон-даревская // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.
3. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогическое образование взрослых: формы лекций в системе контекстного обучения. Ст. 5 / А. А. Вербицкий // Новые знания. - 2002. - № 4. - С. 7-11.
4. Вершловский, С. Г. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / С. Г. Вершловский, Е. Г. Королева, JI. Г. Петрявская и др.; под ред. С. Г. Вершловского; Ин-т образования взрослых РАО; Санкт-Петербургский гос. ун-т педмастерства; лаб. социологии; каф. теории и практики управления образованием. - Санкт-Петербург, 1998. - 161 с.
5. Волченкова, К. Н. Педагогическая модель содействия развитию иноязычной коммуникативной компетентности профессорско-преподавательского состава университета как ресурса международной деятельности / К. Н. Волченкова, Т. А. Карелина // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2014. - Т. 6. - № 4. - С. 72-78.
6. Змеев, С. И. Основы андрагогики: учеб. пособие для студентов, аспирантов и преподавателей / С. И. Змеев. Москва: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.
7. Котлярова, И. О. Инновационные системы повышения квалификации: монография / И. О. Котлярова. -Челябинск: Издат. центр ЮУрГУ, 2008. - 320 с.
8. Котлярова, И. О. Управление корпоративным дополнительным профессиональным образованием в университете / И. О. Котлярова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2011. - № 38 (255). - С. 21-25.
9. Ноулз, М. Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики / М. Ш. Ноулз. -Москва: Издат.отд. НМЦ СПО, 1998. - 144 с.
Ю.Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. / И. П. Подласый. -Москва: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 (747) с.
11. Сериков, Г. Н. Образование и развитие человека / Г. Н. Сериков. - Москва: Мнемозина, 2002. - 416 с.
12. Сериков, Г. Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании: монография / Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков. -Екатеринбург; Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 242 с.
13. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - Москва: Академия, 2002. - 576 с.
14.Тягунова, Ю. В. Понятие и явление проектирования образовательно-научного процесса в вузе / Ю. В. Тягунова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: «Образование. Педагогические науки. Вып. 12. - 2012. - № 4 (236). - С. 50-55.
Получено 19.02.2015 I. Kotliarova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Southern Ural State University
E-mail: [email protected]
MODEL OF FORMING THE UNIVERSITY FACULTY READINESS FOR INTERNATIONAL COOPERATION
Abstract The teaching staff (faculty) of the University competences of the international cooperation in dealing with pro-occupational tasks are relatively new and are not massively exploited by teachers. For several years in the South Ural University has been carrying out an organized pedagogical promote for the faculty' readiness to imply them. Studying the theoretical aspects of further teaching staff education and researching the suitable ways of its practical implementation, we have developed a model of readiness of the University faculty for international cooperation. Development of a model is based on systemic, synergetic, humanely oriented approach. The model is presented at the conceptual, the pedagogical,
167
practice levels and is characterized as a system. At a conceptual level methodological basis of research models and principles of its construction: humanism, system, openness, synergy realization, Trinity reality, internal and external conditionally ofpreparedness for international cooperation, reflexive, self-realization in the field of international activity, activities of continuous development, — are defined. At the level ofpedagogical model element of the system is defined revealing its substrate and emergent properties. Components of the educational process aimed at developing university teaching staff readiness for international cooperation in the field of performing their professional tasks are characterized. At practice level additional vocational training program aimed to developing faculty' readiness to international cooperation is produced. Based on the analysis of best practices, using data obtained in the course of testing and interviewing teachers, positive dynamics of development of readiness of the two categories (learning or not learning the language in the "Lingua") of representatives of the faculty to international cooperation is revealed. It is experimentally proved that the level ofpreparedness for international cooperation correlates with the level of linguistic competence, in particular, received as part of the "Lingua " studies.
Keywords: readiness to international cooperation, university faculty, levels of the model, system element, the educational process of additional education, the components
For citing: Kotliarova, I. Model of Forming the University faculty readiness for International Cooperation /
I. Kotliarova // Vestnik Chelyabinskoy gosudarstvennoy akademii kul'tury i iskusstv [Herald of the Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts]. - 2015. -№ 2 (42). - P. 161-168.
Reference
1. Averyanov, A Sistemnoe poznanie mira [Knowledge of the World] / A. Averyanov. - Moscow: Politizdat, 1985. - 262 p.
2. Bondarevskaya, E. Humanistic Paradigm of Personal-oriented Education / E. Bondarevskaya // Pedagogika [Pedagogy], -№ 4. - 1997. - P. 11-17.
3. Verbitsky A. Psycho-pedagogical Adult Education: the Form of Lectures in the Context of Learning / A. Verbit-sky // Novye znaniya [New knowledge]. - 2002. - № 4. - P. 7-11.
4. Vershlovsky, S. Obrazovanie vzroslykh: real'nost', problemy, prognoz [Adult Education: Reality, Problems, Outlook] / S. Vershlovsky, E. Koroleva, L. Petryavskaya etc.: ed. S. Vershlovskogo: Institute of Adult Education RAO: Saint Petersburg. State University of Pedagogical Skills, Laboratory of Sociology, Department of Theory and Practice of Educational Administration. - St. Petersburg, 1998. - 161 p.
5. Volchenkova, K. Pedagogical Model of Promoting Foreign Language Communicative Competence of the Faculty of the University as a Resource for the International Activities / K. Volchenkova, T. Karelin // Vestnik Yu-zhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki [Herald of the South Ural State University. Series: Education. Pedagogical sciences]. - 2014. - T. 6. - № 4. - P. 72-78.
6. Zmeev, S. Osnovy andragogiki: ucheb. posobie dlya studentov, aspirantov i prepodavateley [Andragogy Base: a Manual for Students and Teachers] / S. Zmeev. - Moscow: Flint: Nauka, 1999. - 152 p.
7. Kotlyarova, I. Innovatsionnye sistemy povysheniya kvalifikatsii: monografiya [Innovative Training System] /1. Kotlyarova. - Chelyabinsk: SUSU Publishing Center, 2008. - 320 p.
8. Kotlyarova, I. Managing Corporative Additional Professional Education at the University //1. Kotlyarova // Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki [Herald of the South Ural State University. Series: Education. Pedagogical Sciences], - № 38 (255). - 2011. - P. 21-25.
9. Knowles, M. Sovremennaya praktika obrazovaniya vzroslykh. Andragogika protiv pedagogiki [The Modem Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy] / M. Knowles. - Moscow: Publishing Department NMC ACT, 1998. -144 p.
10. Podlasy I. Pedagogika. Novyy kurs [Pedagogy. New Deal]. - Moscow: Humanity. Ed. Center VLADOS, 1999. -Book 1: Obshchie osnovy. Protsess obucheniya [General Principles. The Learning Process], - 576 (747) p.
II.Serikov, G. Obrazovanie i razvitie cheloveka [Education and Human Development] / G. Serikov. - Moscow: Mnemosyne, 2002. - 416 p.
12. Serikov, G. Zdorov'esberezhenie v gumannom obrazovanii [Healthsaving in Humane Education] / G. Serikov, S. Serikov. - Ekaterinburg, Chelyabinsk: CSPU, 1999. - 242 p.
13. Slastenin, V. Pedagogika [Pedagogy] / V. Slastenin, I. Isayev, E. Shiyanov; ed. V. Slastenin. - Moscow: Publishing Center "Academy", 2002. - 576 p.
14. Tyagunova, Y. The Concept and Design of the Phenomenon of Educational and Scientific Process at the University / Y. Tyagunova // Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. [Herald of the South Ural State University. Education. Pedagogical sciences], - № 4 (236). - 2012. - P. 50-55.
Received 19.02.2015
168
