CC BY
24Модель преподавателя для инновационного инженерного образования в идеологии ОРЮ
Осипова Светлана Ивановна
доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», osisi@yandex.ru
Гафурова Наталия Владимировна
доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», gafurnv@yandex.ru
Шубкина Ольга Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», shubkinaoy@mail.ru
Инновационные процессы в инженерном образовании в контексте повышения качества определяют проблему его кадрового обеспечения. Фиксируется противоречие между требованиями к преподавателю для инновационного инженерного образования, обусловленные введением профессионального стандарта преподавателя, Всемирной инициативы CDIO, концепции системных изменений и недостаточной развитостью необходимых компетенций преподавателя для осуществления профессиональной деятельности в новых условиях. Обозначенное противоречие ставит задачу разработки модели преподавателя для инновационного инженерного образования как теоретико-содержательной основы его практического изменения. Методология исследования представлена полипарадигмальным подходом, включающим использование системного подхода к организации процесса подготовки преподавателя в его функциональном и личностном аспектах; деятельностно-компетентностного подхода, представляющего преподавателя как развивающегося, действующего, рефлексирующего субъекта профессиональной деятельности. Использованы методы: теоретические - анализ профессионального стандарта педагога и стандартов CDIO, Федерального государственного образовательного стандарта для выявления новых требований к преподавателю; практические - метод экспертных оценок для выявления ведущих принципов и индикаторов сформированности базовых компетенций преподавателей инновационного инженерного образования; анкетирование преподавателей на предмет исследования педагогических дефицитов для инновационной деятельности. Обоснован выбор прагматической модели как соответствующей целям исследования. Разработана функциональная модель преподавателя инновационного инженерного образования как системное единство универсальных, базовых и специальных компетенций. Дано их содержательное наполнение. Представлены индикаторы (как видимые, объективные действия) сформированности компетенций инновационного инженерного образования в соответствии с принципами Концепции системных изменений в многоуровневом инженерном образовании в Сибирском федеральном университете. Ключевые слова: модель, преподаватель инновационного инженерного образования, Всемирная инициатива CDIO.
0
(Ч 1Л
01 г
Введение
Проблема повышения качества инженерного образования остается актуальной и в настоящее время. Современный подход к решению этой проблемы предложен Всемирной инициативой СРЮ [1]. Повышение уровня педагогических компетенций преподавателей технических дисциплин предложено УЕР [2]. Реализация идеологии международной инициативы СР10, определяющей новую стратегию инженерного образования, ориентированную на повышение его качества требует соответствующего ресурсного обеспечения, в первую очередь кадрового. Общие вопросы подготовки кадров для высшей школы в рамках реализации компетентностного подхода обсуждаются в исследованиях В. Медведева, Ю. Татура [3], проблеме повышения психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза посвящены исследования Л.Ф. Красинской [4], подготовка преподавателя для дистанционного образования представлена в работах Т.В. Громовой [5]. Системный подход к построению процесса повышения квалификации преподавателя вуза заявлен в исследованиях Л.Н. Макаровой, и И.А. Шаршова, И.В. Коваленко [6; 7]. В тоже время новые ориентиры подготовки инженеров определяют необходимость переосмысления инженерного образования, внедрения в образовательный процесс реальной инженерной практики, развития в студентах способностей и готовности планировать, проектировать, производить и применять сложные инженерные системы, применяя принципы устойчивого развития. Указанные ориентиры меняют запрос на педагогические кадры, которые реализуют в СФУ идеологию СР10 [8; 9].
Разработка модели преподавателя для инновационной образовательной деятельности рассматривается в контексте использования моделирования как универсального метода научного познания не только для изучения действительности, но и для проектирования пока еще не существующих процессов и явлений.
Опираясь на методологические принципы соответствия модели целям исследования, определим тип разрабатываемой модели как прагматический, моделирующий проектируемый объект. Это согласуется с мнением В.П. Зинченко, который отмечает, что «образование должно обладать не только предвидением, но и быть институтом будущего» [10].
Естественно, что разрабатываемая модель упрощенно отображает оригинал через отображение главных, существенных черт, связей и согласована с культурной средой. В данном случае культурная среда разрабатываемой модели определяется факторами, в совокупности и единстве влияющими на образование. К таким факторам в первую очередь относятся глобализационные процессы, динамизм всех сторон жизнедеятельности человечества, тотальная информатизация.
Глобализация детерминирует уровень требований к современному образованию, в том числе к его кадровому обеспечению в соответствии с международными стандартами, что позволяет признать целесообразность ориентации в разработке модели преподавателя для инновационной деятельности на Всемирную инициативу CDЮ.
Современный человек сталкивается с возрастающей сложностью и динамичностью жизненных и производственных ситуаций. Образование должно подготовить человека к функционированию в сложных динамичных условиях, к решению новых проблем в незнакомых ситуациях. Образование должно предъявить обучающимся то, с чем они могут столкнуться в будущем, а так же сформировать у них компетенции, пригодные для использования в решении любых задач и называемые универсальными компетенциями.
Многовариантность и открытость мира, состояние которого определяется новым этапом цивили-зационного развития, информатизация всех сторон жизнедеятельности человечества адекватно отражается на образовании, переводя его на качественно новый уровень.
Сказанное позволяет ставить проблему пересмотра смысла и содержания образования, ориентированного на развитие личности, способной решать задачи в условиях неопределенности.
Федеральные государственные образовательные стандарты, их частая смена в соответствии с процессами развития образования и потребностями производства определяют необходимость смены учебно-дисциплинарной, технократической, зуновской парадигмы на ценностно-смысло-образовательную, определяющую процесс развития человека в образовании посредством освоения и присвоения нового социального опыта в продуктивных образовательных практиках. Процесс развития человека в соответствии с его потребностью в самообразовании и саморазвитии называют антропологической миссией образования (В. И. Слободчиков), вариативным развивающим обучением (А. Г. Асмолов), опережающим образованием (А. Д. Урсул) [14; 15; 16]. Подготовку человека в образовании к решению ещё не сформированных проблем на основе сформированно-сти у него преображающего интеллекта действительно носит опережающий характер.
Целью исследования является обоснование и разработка прагматической модели преподавателя инновационного инженерного образования как теоретико-содержательной основы его практического изменения.
Материалы и методы
Методология исследования базируется на по-липарадигмальном подходе, представляющим собой непротиворечивое применение системного и деятельностно-компетентностного подходов на разных этапах исследования.
Использованы методы теоретического анализа профессионального стандарта педагога для определения их трудовых функций, определения индикаторов их достижения на основе ведущих принципов концепции системных изменений в многоуровневом инженерном образовании (согласованность в целевом, содержательно-технологическом, структурно-организационном и критериально-диагностическом аспектах; открытость к внешней среде и сетевому взаимодействию; практико-профессиональная
направленность; студентоцентрированность; опережающее обучение; приоритет процессуальных технологий и проектной деятельности; ориентация на образовательный продукт в виде кластера компетенций выпускника, удовлетворяющего синтезированным требованиям ФГОС ВО, профессиональным стандартам, работодателей, стандартам CDЮ; меж-дисциплинарность; гармонизация фундаментального и практико-профессионального в содержании; критериально-диагностическая определенность образовательного результата).
Проведен анализ классов педагогических моделей для определения вида проектируемой модели преподавателя для инновационного инженерного образования. В качестве практических методов использовался метод анкетирования преподавателей по обнаружению их педагогических дефицитов для инновационной деятельности. Полученные результаты позволяли адаптировать подготовку преподавателей с учетом личностно-значимых целей.
Процесс реализации модели через развитие педагогических компетенций преподавателей оценивался внешними экспертами.
Результаты
1. Предложена структура компетентностной модели преподавателя инновационного инженерного образования, включающая кластеры универсальных, базовых и специальных компетенций.
2. Обосновано содержательное наполнение покомпонентного состава кластеров компетенций в соответствии с требованиями к трудовым функциям, предъявляемым профессиональным стандартом педагога, требованиям Всемирной инициативы CDIO и обеспечивающим формирование компетенций обучающихся по ФГОС ВО.
3. Разработаны разноуровневые программы развития компетенций преподавателя, модульная структура которых позволяет индивидуализировать процесс в соответствии с личностно-значимыми целями.
Обсуждение
Ориентирами для построения модели преподавателя инновационного инженерного образования являются:
• профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального
о о и и т
г
т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
образования и дополнительного профессионального образования» [11];
• стандарты Всемирной инициативы CDЮ [12];
• концепция системных изменений инженерного образования в контексте повышения качества образования [13].
При разработке модели преподавателя его профессиональная компетентность представляется как системное единство универсальных, базовых и специальных компетенций.
Универсальные компетенции необходимы для любой профессиональной деятельности, обеспечивают успешность личности в динамичном мире. Базовые компетенции отражают специфику педагогической деятельности в контексте требований к ней на современном этапе развития цивилизации.
Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной области и сферы профессиональной деятельности и могут рассматриваться как реализации универсальных и базовых компетенций в области конкретной предметной области или сферы профессиональной деятельности (см. рис. 1).
Все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создают целостный образ специалиста, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности преподавателя.
Опираясь на концепцию системных изменений инженерного образования в контексте повышения качества образования в рамках данного исследования перечень универсальных компетенций включает: коммуникативную (УК-1), информационную (УК-2), интеллектуальную (УК-3), рефлексивную (УК-4), управленческую (УК-5) компетенции, а также компетенцию управления собой (УК-6).
Коммуникативная компетентность (УК-1) -это динамическое интегративное профессионально значимое личностное качество преподавателя позволяющее осуществлять профессиональное взаимодействие при решении педагогических задач и ситуаций общения в рамках профессиональной деятельности, включающие компоненты: мо-тивационно-ценностный, когнитивный, деятель-ностный, рефлексивно-оценочный.
Информационная компетентность (УК-2) преподавателя представляет собой интегративное, динамическое личностное качество, определяющее его способность и готовый интегрировать информационные технологии в профессиональную деятельность для продуктивного решения педагогических задач, использовать мультимедиа-технологии в образовательном процессе, создавать педагогическое обеспечение и реализовать ДО.
Преподаватель, работающий в условиях императива изменчивости, не может быть транслято-"о ром непреложной истины, он должен принять объ-£ ективную реальность, связанную с непредсказуе-«2 мостью, неопределенностью, вариативность ин-® терпретаций и многовариантности решений. т Особенностью интеллектуальной компетен-2 ции (УК-3) такого преподавателя является не толь-
ко развитое системное, креативное, логическое, проектное, тактическое и стратегическое мышление, но и, что особенно важно, развитое нелинейное мышление. Согласимся с А. А. Давиденко в понимании нелинейного мышления как способности преподавателя воспринимать мир и человека как открытые (самоорганизующиеся) системы, принимать конструктивную природу неустойчивости и проявлять готовность к многовариантным решениям [17].
Структура нелинейного мышления представляется через выраженную толерантность к неопределенности, гибкость и креативность, способность к профессиональной рефлексии.
Рефлексивная компетентность (УК-4) представляет собой динамическое личностное качество преподавателя, определяющее его способность к анализу процесса и результата собственной деятельности, к выделению личностных смыслов и содержания педагогической деятельности (Что делаю? Как делаю, с какой целью? Каков прогнозируемый результат?), продуктивных способов её осуществления и обеспечивающие корректировки деятельности, и соответствующее развитие компетентности, адекватную самооценку.
Управленческая компетентность преподавателя (УК-5) представляет собой динамическое, интегративное качество его личности, определяющее его способность и готовность осуществлять планирование образовательного процесса и его реализацию посредством постановки образовательных задач, мотивирование обучающихся на их решение, осуществление ситуационного руководства, контроль решения задач и мониторинг образовательных достижений, управление проектами, управление изменениями, осуществления наставничества, коучинга.
Компетенция управления собой (УК-6) раскрывается через способность и готовность управлять эмоциями, стрессом; планирование и целеполага-ние собственного развития; тайм-менеджмент; инициативность, настойчивость, энтузиазм; рефлексия собственного развития.
Для определения структуры кластера базовых компетенций преподавателя будем учитывать специфику педагогической деятельности и требований к ней на современном этапе, определенные профессиональным стандартом.
Перечень базовых компетенций в названных условиях представляется следующими компетенциями (табл. 1).
Таблица 1
БК-1 компетентность в создании педагогических условий для развития обучающихся по программам высшего образования (ВО);
БК-2 социально-педагогическая поддержка обучающихся в образовательной деятельности и профессионально-личностном развитии;
БК-3 предметная компетентность в области преподаваемой дисциплины и методики организации образовательного процесса;
БК-4 компетентность в сфере научно-исследовательской, проектной, учебно-профессиональной деятельности по программам ВО;
БК-5 компетентность в разработке учебно-методического обеспечения реализации дисциплины или отдельных видов учебных занятий по программам ВО.
Специальные компетенции, связанные с предметной областью и сферой профессиональной деятельности, должны быть сформированы у преподавателя для выполнения функций в новых условиях профессиональной деятельности.
Специальные компетенции включают (табл. 2).
Таблица 2
СК-1 компетентность в целесообразном учете в образовательном процессе тенденций цивилизационного развития отрасли, конкретного предприятия;
СК-2 компетентность в организации проектной деятельности обучающихся по стратегическим и актуальным проблемам отрасли, предприятия;
СК-3 компетентность в исследование специальных программных продуктов для решения проектных заданий.
Сказанное выше может быть представлено в виде компетентностной модели преподавателя СР10 (см. рис. 1).
КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИННОВАЦИОННОГО ИНЖЕНЕРНОГО _ОБРАЗОВАНИЯ_
Yllll Hi-pc ¡1.11. H ML' КОМ lit I СИ ll.il II
ж
Вазовые
КОМНГГСНЦИИ
Специальные компетенции
УК-1 коммуникативная
УК-2 информационная
УК-3
интеллеетуальи ая УК-4 - рефлексивная УК-5 - управленческая УК-é - управление 'собой----
БК-1 - компетентность в создании HCiUl I Ol и чес к ич условий для развития ручающихся но программам ВО БК-2 - сошюлыго-п слагогнчсская поддержка обучающихся в обрак»ветелыtoй деятельности il профсееионально-личностном рашпии
БК-3 - предметная компетентность в области препода ваечон дисциплины и методики организации образю »стельного процесса
БК-4 - компетентность в сфере научно-исследовательской, проектной, уЧСОНО-
ирофессноиальной деятельности по программам ЕЮ
БК-5 - компетентность в раиработке учебно-методического обеспечения реализации дисциплины или отдельных видов учебных занятии по програмчам 1)0
тг
t'K-l -ВДЧПСТСНТ1ЮСП В ULM L' COOCfHä ЮМ J • н oGpaiVBj k'.ibi IOM |]роцеп.-с тенденций цнвкпимииошюго
paiBimiH и тлкро i Uli] l>
■ rpLVd |р|]Я Г11Я
CK-2 11 ! If
oprainiiaiiim npocKTitoü дотешиктн oC>-4ah>ntHKCt
im с T :::i : ' LL.4 .14 n LlhnyJ.lbH Ы M lipiHl.lL'MUM
LH p;K I И, лрелприятия
CK 'i - КОМ llLL I L'H ] МЯЧ" I ]i
H ИССлСДйЮиИй LI I.V. 11,.........
i. v i|.:ml im : ;>\r.l-tlü LH
решении npoein il:l ии-ч!;
Рис. 1. Компетентностная модель преподавателя CDIO
Ниже представлены индикаторы (как видимые, объективные действия) сформированности базовых компетенций преподавателя инновационного инженерного образования в соответствии с принципом Концепции системных изменений в многоуровневом инженерном образовании (табл. 3).
Таблица 3
Наименование компетенции Индикаторы Ведущие принципы
БК-1. Компетентность в создании педагогических условий для развития обучающихся по программам ВО - проявляет коммуникативные навыки, конфликтную компетентность педагога, организовывает команды студентов, развивает их soft skills, лидерство - практико-профессиональная направленность; - студентоцентрирован-ность; - опережающее обучение
БК-2. Социально-педагогическая поддержка обучающихся в образовательной деятельности и профессионально-личностном развитии - использует базовые тренды развития образования; - ориентируется на законодательные акты РФ об образовании, использует локальные нормативные акты, регла- - согласованность в целевом, содержательно-технологическом, структурно-организационном и критериально-диагностическом аспектах; - открытость к внешней
БК-4. Компетентность в сфере научно-исследовательской, проектной, учебно-профессиональной деятельности по программам ВО
БК-3. Предметная компетентность в области преподаваемой дисциплины и методики организации образовательного процесса
БК-5. Компетентность в разработке учебно-методического обеспечения реализации дисциплины или отдельных видов учебных занятий по программам ВО
ментирующие организацию образовательного процесса; - использует критерии качества инженерного образования в соответствии со стандартами СйЮ при проектировании и оценке результатов образования_
среде и сетевому взаимодействию
- применяет современные образовательные технологии, в том числе электронное обучение и ДОТ;
- использует педагогически обоснованные формы, методы и приемы организации деятельности обучающихся
- разрабатывает тематику проектных заданий на основе актуальных проблем развития отрасли с использованием опыта и результатов собственных научных исследований;
- осуществляет руководство и консультирование обучающихся на всех этапах их проектной деятельности
- согласованность в целевом, содержательно-технологическом, структурно-организационном и критериально-диагностическом аспектах;
- опережающее обучение;
- приоритет процессуальных технологий и проектной деятельности
- проектирует образовательный процесс в логике обратного дизайна, определяет результаты обучения в соответствии ФГОС ВО и Стандартов СР10;
- осуществляет планирование, контроль и оценку освоения обучающимися учебных курсов, дисциплин (модулей) в соответствии с требованиями ФГОС ВО и Стандартов
СР10;
- планирует, организует и контролирует СРС, разрабатывает учебно-методическое обеспечение учебных дисциплин, в том числе и СРС
ориентация на образовательный продукт в виде кластера компетенций выпускника, удовлетворяющего синтезированным требованиям ФГОС ВО, профессиональным стандартам, работодателей, стандартам СйЮ;
- согласованность в целевом, содержательно-технологическом, структурно-организационном и критериально-диагностическом аспектах;
открытость к внешней среде и сетевому взаимодействию;
- практико-профессиональная направленность;
- междисциплинар-ность;
- гармонизация фундаментального и практи-ко-профессионального в содержании;
- критериально-диагностическая определенность образовательного результата
ориентация на образовательный продукт в виде кластера компетенций выпускника, удовлетворяющего синтезированным требованиям ФГОС ВО, профессиональным стандартам, работодателей, стандартам СйЮ;
- согласованность в целевом, содержательно-технологическом, структурно-организационном и критериально-диагностическом аспектах;
- открытость к внешней среде и сетевому взаимодействию;
- практико-профессиональная направленность;
- критериально-диагностическая определенность образовательного результата
S m
о
сч in
SI
Z
Модель преподавателя, построенная в компе-тентностном подходе, раскрывающая функционал инновационного преподавателя инженерного образования должна быть дополнена естественным блоком, представляющим перечень личностных качеств преподавателя, обеспечивающих продуктивность образовательного процесса.
Выводы
Предложенная и обоснованная в статье модель преподавателя инновационного инженерного образования реализована в Сибирском федеральном университете в соответствии с концепцией системных изменений в многоуровневом инженерном образовании в контексте повышения его качества.
Несмотря на то, что представленное исследование относится к подготовке преподавателя для инновационного инженерного образования по направлению «Металлургия», его общетеоретический характер, методология и методы исследования могут быть использованы для решения аналогичных проблем в других направлениях инженерного образования при реализации идей Всемирной инициативы CDIO.
Литература
1. Berglund, A., Havtun, H., Jerbrant, A., Wingard, L., Andersson, M, Hedin, B, Kjellgren, B. (2017) The pedagogical developers' initiative - systematic shifts, serendipities, and setbacks. Proceedings of the International CDIO Conference, University of Calgary, Calgary, Canada, June 18-22, 2017, 65-77.
2. Gero, A. (2016) Development of Interdisciplinary Lessons Integrating Science and Engineering in Heterogeneous Teams: Education Students' Attitudes. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 6 (2), 59-64.
3. Медведев В.П., Татур Ю.Г. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. № 11. 2007. С.46-56.
4. Красинская Л.Ф. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.08. Москва. 2011. 440 с.
5. Громова Т.В. Теория и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения: диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.08. Самара. 2011. 393 с.
6. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Компетентност-но-развивающаяся модель повышения квалификации педагогических кадров // Образование и общество. 2011. № 4(69). С. 14-17.
7. Коваленко И.В. Система повышения квалификации преподавателей вуза в образовательном пространстве университета. Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2013. С. 123-131.
8. Осипова С.И., Гафурова Н.В. Система повышения компетентности преподавателей, реализу-
ющих идеологию CDIO. Модернизация инженерного образования: российские традиции и современные инновации, сборник материалов международной научно-практической конференции. СевероВосточный федеральный университет имени М.К. Аммосова. 2017. С. 269-278.
9. Осипова, С.И., Гафурова, Н.В., Дулинец Т.Г., Лях В.И., Феськова Е.В. Актуальные стратегии и тактики подготовки профессиональных кадров в вузе: монография /под общ. ред. С.И. Осиповой. Красноярск: СФУ, 2014. 156 с.
10. Зинченко В.П. Ценности в структуре сознания [Электронный ресурс]. Центр гуманитарных технологий. - 2012.03.02. Режим доступа https://gtmarket.ru/laboratory/expertize/6612.
11. Профессиональный стандарт 01.004: Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования (приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 8 сентября 2015 г. № 608н).
12. Всемирная инициатива CDIO. Стандарты: информационно-методическое издание / пер. с англ. и ред. А.И. Чучалина, Т.С. Петровской, Е.С. Кулюкиной; Томский политехнический университет. - Томск: Изд-во Томского политехнич. ун-та, 2011. - 17 с.
13. Концепция системных изменений в многоуровневом инженерном образовании в контексте повышения его качества / С.И. Осипова, Н.В. Гафурова, А.Д. Арнаутов, Т.П. Бугаева, В.И. Лях, О.Ю. Шубкина. - Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2018. - 49 с.
14. Слабодчиков В.И. Антропология образования: её возможность и действительность // Психология обучения. 2007. - № 1. - С. 3-10.
15. Асмолов А.Г. Что я думаю о детях: образование и воспитание в меняющемся мире // М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т развития образования. - 2-е изд., значительно доп. - М: ФИРО, 2012. - 87 с.
16. Урсул А.Д. Концепция опережающего образования / Alma mater. Вестник высшей школы : журнал. - 2006. - № 7. - С. 28-33.
17. Давыденко А.А. Психолого-педагогические условия развития нелинейного мышления учителя: автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.07, Кемеровский гос. ун-т. - Кемерово. 2016. - 23 с.
Teaching model for innovative engineering education in the
CDIO ideology Osipova S.I., Gafurova N.V., Shubkina O.Y.
Siberian Federal University
Innovative processes in engineering education in the context of quality improvement identify the problem of teaching staff. The contradiction between the requirements for the educators for innovative engineering education specified by the teacher's professional standard, the Worldwide CDIO Initiative, the concept of system changes, and the insufficient development of teaching competencies for carrying out professional activities in the new educational environment. The indicated contradiction sets the task of developing a teaching model for innovative engineering education as a theoretical and substantive basis for its practical change. The research methodology is proposed by the polyparadigmatic approach, which includes the use of a systematic approach to organizing the process of teachers' training
in its functional and personal aspects; activity-competence approach, representing the teacher as a developing, acting, reflective professional. The following methods have been used: theoretical - analysis of the professional standard of a teacher and CDIO standards, the Federal State Educational Standard to identify new requirements for a teacher; practical - a method of expert assessments to identify the leading principles and indicators of the formation of basic competencies of teachers of innovative engineering education; survey of teachers for the study of pedagogical gaps. The choice of a pragmatic model as relevant to the objectives of the study is substantiated. A functional model of a teacher of innovative engineering education as a systemic unity of universal, basic and special competencies has been developed and filled with content. The indicators of the formation of competences of innovative engineering education in accordance with the principles of the Concept of system changes in multi-level engineering education at the Siberian Federal University are presented (as visible, objective actions). Key words: a model, a teacher of innovative engineering education,
Worldwide CDIO Initiative. References
1. Berglund, A., Havtun, H., Jerbrant, A., Wingard, L., Andersson,
M, Hedin, B., Kjellgren, B. (2017) The pedagogical developers' initiative - systematic shifts, serendipities, and setbacks. Proceedings of the International CDIO Conference, University of Calgary, Calgary, Canada, June 18-22, 2017, 65-77.
2. Gero, A. (2016) Development of Interdisciplinary Lessons. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 6 (2), 59-64.
3. Medvedev V.P., Tatur Yu.G. Higher education teacher training: a
competence approach // Higher education in Russia. № 11. 2007. p. 46-56.
4. Krasinskaya L.F. Formation of psychological and pedagogical competence of the teacher of a technical college in the system of additional vocational education: dissertation ... doctor of pedagogical sciences: 13.00.08. Moscow. 2011. 440 s.
5. Gromova T.V. Theory and technology of preparation of teachers
of high school for activity in system of remote training: the dissertation ... The doctor of pedagogical sciences: 13.00.08. Samara. 2011. 393 p.
6. Makarova L.N., Sharshov I.A. Competence-developing model of
professional development of teaching staff // Education and society. 2011. № 4 (69). P. 14-17.
7. Kovalenko I.V. The system of advanced training for university teachers in the educational space of the university. News of Tula State University. Humanitarian sciences. 2013. pp. 123131.
8. Osipova S.I., Gafurova N.V. The system of increasing the competence of teachers implementing the ideology of CDIO. Modernization of engineering education: Russian traditions and modern innovations, a collection of materials of the international scientific-practical conference. Northeastern Federal University named after M.K. Ammosova. 2017. pp. 269-278.
9. Osipova, S.I., Gafurova, N.V., Dulinets T.G., Lyakh V.I., Feskova
E.V. Actual strategies and tactics of training professional staff at a higher educational institution: a monograph / ed. ed. S.I. Osipova. Krasnoyarsk: Siberian Federal University, 2014. 156 p.
10. Zinchenko V.P. Values in the structure of consciousness [Electronic resource]. Center for Humanities. - 2012.03.02. Access mode https://gtmarket.ru/laboratory/expertize/6612.
11. Professional standard 01.004: Teacher of vocational training, vocational education and additional vocational education (order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation dated September 8, 2015 No. 608n).
12. Worldwide CDIO Initiative. Standards: information and methodical publication / Per. from English and ed. A.I. Chuchalina, TS Petrovskoy, E.S. Kulyukin; Tomsk Polytechnic University. - Tomsk: Publishing House of Tomsk Polytechnic. University, 2011. - 17 p.
13. The concept of systemic changes in multi-level engineering education in the context of improving its quality / S.I. Osipova, N.V. Gafurova, A.D. Arnautov, T.P. Bugaeva, V.I. Lyakh, O. Yu. Shubkin. - Krasnoyarsk: Sib. feder. Univ., 2018. - 49 p.
14. Slabodchikov V.I. The anthropology of education: its possibility and reality // Psychology of learning. 2007. - № 1. - p. 3-10.
15. Asmolov A.G. What do I think about children: education and upbringing in a changing world // M-in Education and Science of the Russian Federation, Federal Institute for Educational Development. - 2nd ed., Significantly add. - M: FIRO, 2012. - 87 p.
16. Ursul A.D. The concept of advanced education / Alma mater. High School Bulletin: Journal. - 2006. - № 7. - p. 28-33.
17. Davydenko A.A. Psychological and pedagogical conditions for the development of non-linear thinking of a teacher: author. dis. ... Cand. psycho. Sciences: 19.00.07, Kemerovo gos. un-t -Kemerovo. 2016. - 23 p.
o o oo ■o m S m
O m n m b A
S £ m O
x O m
0
01 ■o A u o m A X
s m
