Модель подготовки элитного специалиста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

с

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

Э. МАНУШИН, профессор А. ДОБРЯКОВ, профессор МГТУ им. Н.Э. Баумана

В современном обществе от специалистов требуется развитая способность быстрой адаптации к постоянно изменяющимся внешним условиям и психологическая готовность самостоятельно решать сложные междисциплинарные задачи. На рынке образовательных услуг в настоящее время всё больше ценятся не только высококвалифицированные специалисты,но и всесторонне грамотные творческие личности, которые сами «добывают» необходимые знания и на их основе порождают новые. Именно такие гармонично развитые специалисты приносят своим фирмам наибольшую прибыль, а потому наиболее востребованы на рынке труда. Некоторые опросы российских работодателей [1] показывают, что для оценки качества образования всё чаще применяются показатели «скорость адаптации сотрудника в новом коллективе» (около 35% респондентов) и «эффективность работы сотрудника» (20%).

Элитных личностей логичнее всего готовить в элитарных вузах. В последние годы такие определения встречаются всё чаще. Правда, понятие «элита» часто вызывает неприятие, так как в нем слишком явно звучит разделение академического сообщества на привилегированные слои и остальную массу. Тем не менее, во-первых, понятие «образовательные учреждения элитарного типа» содержится в Законе РФ «Об образовании» (разд. 5, п. 13). Естественно, возникает вопрос о критериях, выделяющих элиту. Во-вторых, элитная подготовка - это особая система учебно-научного и воспитательного процесса, его организации, обеспечения и реализации [2], имеющая право на существование. Кстати,

Модель подготовки элитного специалиста

такая подготовка может быть реализована не только в элитарном, но и в любом вузе высокого уровня, который может сконцентрировать необходимые ресурсы на одном или нескольких направлениях профессионального образования для осуществления элитной подготовки в отношении части обучаемых. В-третьих, в мире много примеров элитарных университетов, ведущих подготовку элитных специалистов. К ним относятся Кембриджский, Оксфордский, Парижский (Сорбонна), Гарвардский, Массачусетский технологический, Гейдель-бергский университеты, французские «большие школы» (Высшая нормальная школа, Высшая политехническая школа и др.) и ряд других вузов, занимающих первые места в мировом рейтинге. Многие из них на протяжении веков готовят специалистов, уровень которых открывает прямой путь в экономическую, финансовую или политическую элиту общества.

Как правило, элитная подготовка сопряжена с более значительными трудовыми, материальными и финансовыми затратами, и тем не менее она необходима с профессиональной и социальной точек зрения, а в перспективном плане, как показывает мировой и отечественный опыт, экономически целесообразна и эффективна.

Выпускники программ элитной подготовки - «штучный товар» рынка интеллектуального труда, поэтому одним из принципов системы элитной подготовки является принцип повышенной индивидуализации содержания и «траектории» образовательного процесса, а следовательно, и соответствующих этому процессу научно-образовательных программ.

В разрабатываемых российских стандартах нового поколения будет две части: базовая, обязательная, и вариативная, содержание которой самостоятельно определяет каждое учебное заведение. В рамках академической свободы вуз может выстраивать собственные стратегии на рынке образовательных услуг, вводить инновационные курсы, предлагать собственное видение той или иной образовательной программы, оптимизировать учебный процесс, в том числе направленный на подготовку элитных специалистов.

Концептуальная модель элитного специалиста

Особенности и тенденции современного рынка образовательных услуг обусловливают как функциональный, так и содержательный облик элитного специалиста XXI в. Одних профессиональных знаний, пусть даже очень глубоких, элитному специалисту уже недостаточно. Он не только должен быть психологически готов к самостоятельному освоению новых для него областей знаний, но и должен уметь на этой основе целенаправленно порождать новое информационное содержание, обладать рядом профессионально важных личностных качеств и иметь широкое междисциплинарное образование, включающее в себя гуманитарную составляющую. Последнее требование очень важно, так как за счет этого обеспечивается реальная возможность проведения междисциплинарных исследований с единых системно увязанных позиций.

Общепринятого соглашения о понятии «элита» в настоящее время не существует. Можно считать, что профессиональная элита - это небольшая часть гармонично развитых специалистов, которые отличаются от основной массы высококвалифицированных профессионалов тем, что владеют широким спектром «надпредметных» знаний (ментальной грамотностью), обладают социально-экономическим потенциалом высокого уровня, а также высокими

творческими и нравственными качествами. Иначе говоря, техническая или профессиональная элита - это специалисты не только «знающие», но и «мыслящие». В модели будущего «человек знающий» становится лишь частью «человека мыслящего», и в этом видится одно из основных направлений развития высшего образования.

Можно привести соображения, обосновывающие необходимую и достаточную полноту так называемой пятиблочной (пен-тадной) концептуальной модели элитного специалиста. Эти блоки в общем виде включают:

• фундаментальную подготовку высокого уровня;

• глубокие специальные знания;

• способность целенаправленно порождать новое информационное содержание;

• наличие профессионально значимых личностных качеств;

• широкое междисциплинарное образование, нравственность и культуру.

Каждый из этих взаимно обусловленных блоков должен находить отражение в учебных планах и соответствующих программах учебных дисциплин.

Концептуальную модель элитного специалиста можно выразить в критериальной форме, удобной для последующего диагностирования. Составляющими этой модели, соответствующими указанным выше блокам, являются: фундаментальность (знаниевая грамотность); профессионализм (функциональная грамотность); эвристич-ность (креативная грамотность); коммуникативность (корпоративная грамотность); социализированность (социальная грамотность). Терминами, указанными в скобках, обозначены характеристики, раскрывающие функциональное назначение предложенных критериев.

Этим критериям ставится в соответствие определенный набор профессионально значимых личностных качеств и ключевых компетенций, которыми должен обладать элитный специалист и которые могут быть измерены приемлемыми на практике спо-

собами. В данном случае речь идет об использовании специализированных оценочных методик, обладающих максимально возможной внутренней разнородностью.

Концептуальная модель элитного специалиста, выраженная в критериальной форме, представляет собой не что иное, как полную систему диагностичных образовательных целей, имеющих различную значимость. Наличие таких четко обусловленных образовательных целей позволяет в дальнейшем осуществлять надёжное управление качеством подготовки элитных специалистов.

На рис. 1 и 2 приведены блок-схемы, отражающие внутреннюю структуру элитного специалиста как творческой личности. Содержательные особенности отдельных частей можно установить из самих схем.

Концептуальной модели элитного специалиста должна соответствовать содержательная модель абитуриента, поступающего в элитарный вуз, т.е. характеристикам «выхода » должны соответствовать и характеристики «входа». Помимо знаниевых показателей в модели абитуриента должны быть отражены природные профессионально значимые качества, сопоставимые по масштабу с характером его будущей профессиональной деятельности. Перечень критериев отбора таких абитуриентов включает в себя пять функционально различных составляющих:

• теоретические знания (интеллектуальность, результаты общеобразовательной подготовки);

• когнитивность(обучаемость, восприимчивость, усвояемость знаний);

• креативность(одарённость, эврис-тичность, способность к творчеству);

• трудоспособность (энергетический потенциал, эмоционально-волевая стабильность);

• актуализированность (мотивированность, психологическая «готовность», умственная «гибкость»).

При существующей системе тестирова-

ния абитуриентов на вступительных экзаменах или отборочных олимпиадах задача определения их профессиональной пригодности не может быть решена в принципе. Повсеместно используемые средства единовременной диагностики не позволяют отличить одаренного от природы абитуриента от «натасканного», так как при этом ряд профессионально значимых личностных характеристик абитуриента(обучае-мость, эмоционально-волевая стабильность и другие) из рассмотрения, естественно, выпадают.

В этом отношении такие организации, как, например, «Шаг в будущее» и «Космонавтика», свободны от указанных недостатков. Они допускают, с одной стороны, возможность целенаправленной профессиональной подготовки и последующего многофакторного отбора талантливой молодежи не только по уровню знаний, но и с учётом социально и профессионально значимых личностных качеств. С другой стороны, они обеспечивают возможность социально-психологического и научно-технического сопровождения студентов в процессе их обучения в вузе и соответствующего мониторинга на послевузовской стадии. Тем самым обеспечивается возможность уже в ходе обучения нарабатывать внелогические формы знаний (социализи-рованность, коммуникативность, корпоративность и др.), которые с трудом передаются из поколения в поколение и должны нарабатываться творческой личностью индивидуально и каждый раз заново.

Содержательная, структурная и компетентностная модели элитного специалиста

Содержательные и компетентностные модели элитного специалиста могут быть выражены в вербально структурированной форме, удобной для последующих сопоставлений (табл. 1), или в матричной форме, удобной для выражения содержательных соответствий (табл. 2), а также в иерархически упорядоченной форме, удоб-

Высшие психические функции и формирующие их учебно-педагогические средства

Рис. 1. Функциональные и содержательные составляющие мыслительной деятельности

(МД) элитного специалиста

ЭЛИТНЫМ СПЕЦИАЛИСТ

Способность накапливать знания (механизмы запоминания к классификации)

Способность к творчеств}' (механизмы целенаправленного преобразования и порождении)

Ключевая триада

(3)"

Способность к само актуализации и самосовершенствованию (механизмы комплекс ного поведения и градиентного развития)

Креативность, одаренность, Обучаемость

Эмоцнонально-

ВО.ТеваЯ

Стабильность и копптшиость

Процедурные инварианты МД

Оперативные инварианты МЛ

Ментальный «образ» учебной ситуации

Ментальные порождающие системы

Содержательные концепты (мозговой тезаурус)

Запоминание и классификация

Мысленные схемы (разрешающие алгоритмы)

Процедурное упорядочение

Креативные «фреймы» (поисковые структуры)

N1 1П —- —.

Психологические механизмы самоорганнзанни и обобщения

. Л.

Мутации (присоединение)

Когнитивные свертки (познавательные звроритмы)

Переструктурирование (рефрей-минг)

Психологические «шаблоны» (поведенческие последовательности)

Запечат-лепие

тинг)

1, Творческая личность (систсмоцснфи-ческий подход)

2, Уровень базовых Свойств (родовые характеристики и I ] Сихола гические механизмы)

3. Уровень профессионально значимых

качеств

(диагностичные требования ГОС)

Психологические механизмы саморазвития (необходимое разнообразие)

ОСщетеорети-ческан I ни готовка

(1)+(2) (междисциплинарный экзамен)

Профессиональная компетентность

(3)

(выпускная работа)

4. Уровень высших

психических функций и механизмов

развития

(субъект-объектная

педагогическая

технология!

Направление дивергенции

ь

Фун кпн опальная грамотность

№+<5) (сертификационная аттестация)

5. Уровень

качества

подготовки

(формы

итогового

контроля)

Рис. 2. Содержательная и функциональная структура элитного специалиста

как творческой личности

Таблица 1

Содержательная модель выпускника элитарного вуза (основные различия в содержании подготовки специалистов-«технократов» и элитных специалистов - творческих личностей)

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ЭЛИТАРНОГО ВУЗА

Характеристические признаки Высококвалифицированный специалист-«гехнократ» Элитный специалист — творческая личность

Основное назначение (содержательная парадигма) Компетентный в конкретной предметной области технический специалист, способный качественно выполнять различные виды профессионального труда Технически грамотная творческая личность, способная самостоятельно добывать знания и на их основе порождать новое информационное содержание

Характер знаний, умений и навыков Владеет необходимым объемом систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых при выполнении как репродуктивных, так и продуктивных видов профессиональной деятельности Владеет индивидуальным стилем профессиональной деятельности более высокого (надпредметного) уровня. Обладает необходимым для этого набором ключевых компетенций и профессионально значимых личностных качеств

Характер активизируемых мыслительных механизмов Активизация уже существующих психологических механизмов мышления с целью использования «готовых» (известных из опыта прошлого) знаний, умений и навыков с опорой на память Актуализация и формирование психологических механизмов мышления, связанных с самосовершенствованием креативных мыслительных схем и поведенческих последовательностей

Тип мыслительной деятельности Предметно-логическое (конвергентное) мышление Синергетическое (дивергентное) мышление

Вид образовательной системы Традиционная педагогическая технология (знаниеприобретаю-щее образование) Нетрадиционная (гуманизированная) субъект-объектная педагогическая технология (личностно-раз-вивающее образование)

ной для наглядного представления ин-формационныхсвязей (рис. 3).

Одной из отличительных особенностей матричной модели элитного специалиста является то, что в ней для оценки уровня освоения приобретаемых ключевых компетенций используются специальные оценочные шкалы и репрезентативные индексы, которые представляют собой «содержательно окрашенные» измерители соответствующих ключевых компетенций.

На компетентностной модели специалиста (не обязательно элитного) следует остановиться особо. Дело в том, что в новом поколении ГОСов основное внимание уделяется качеству образования; ключевым термином становится компетентность специалиста, и в этом заключается принципиальная новизна стандарта. В соответствии с этим традиционная триада «знания

- умения - навыки » (с упором на репродуктивный автоматизм) нуждается в замене на пентаду: «знания - профессионализм

- созидательность - предприимчивость -социальность» (с упором на продуктивность, творчество и практицизм), которая наиболее полно отвечает содержательной структуре компетентностного подхода. (Отметим, что пока отсутствует методический инструментарий, позволяющий определять и оценивать компетенции выпускников и качество образовательных программ; предлагаемые нами подходы могут помочь решить эту задачу.)

Существует несколько определений компетенций. В рамках общеевропейского процесса формирования Европейской системы квалификаций компетенция определяется как «способность человека самостоятельно применять в том или ином контек-

Элитный специалист — творческая личность

Познавательно-приобретающая компетентность: «Умение обучаться» (предм етно-орие нтирован ные познавательные алгоритмы)

Поисково-порождающая компетентность «Умение делать» (ситуационно-ориентированные генерирующие эвроритмы)

Социально-психологическая компетентность «Умение жить» (корпоративно-ориентированные поведенческие шаблоны и схемы)

1.1. Фундамента.п (энциклопеди ьноегь шость)

1.2. Профессионализм (мыслительная грамотность)

1.3. Когнитнвность (обучаемость, способность)

1.4. Полнота (уровень, обоснованность)

1.5. Системати чн (СЛОЖНОСТЬ, «[ ость пирота охвата»)

2.1. 2.2. Креативность (творчество, вариативность)

2.2. Системность (комплексность, логичность)

2..3 Эвристичность (шггуитивноегь. внелогичность)

2.4. 2.5. Сииергнчность (кумулятивное™., эмердже1ггность)

2.5. Гибкость (нсшаблонность)

Гуманизация, гуманитаризация и гармонизация учебного процесса

Педагогическое (дидактическое) структурирование

Психологическое

(ментальное) структу р про паи и е

3.1. Общеинжен (менталитет. ерная культура воспитанность)

3.2 Корпоративность (социальная грамотность)

3.3. Эмоцн онал ь н о-вол евая стабильность (ответственность)

3.4. Лидерство (целеустремленность)

3.5. Гуманнизм (луховность и нравственность)

Адаптивные конт рольно-обучающие средства: тесты, нормативные метрики, «сомасштабные» оценочные шкалы и саморазвивающиеся организационно-экономические структуры

Глобальная компетентность

Главные ценностные ориентиры («Знаю, о чем»)

Базовые компетентности

виды учебной деятельности («Знаю, зачем»)

Ключевые компетенции-

диагностичные профессионально значимые

личностные качества и мыслительные инструменты

(«Знаю, как»)

«Адресные» учебно-воспитательные средства —

методы целенаправленного формирования и воздействия

(«Знаю, посредством чего»)

Специализированные измерители и механизмы управления качеством

(«Знаю, что получилось»

Рис. 3. Компетентностная (пентадно-структурированная) модель элитного специалиста

Содержательные соответствия (структурная модель элитною специалиста)

Таблица 2

Базовые компетентности (в соответствии с требованиями ISO, TQM и рекомендациями Болонской декларации) Основные тины интеллекта Ключевые компетенции Обучающие модели и виды занятий Оценочные метрики и репрезентативные индексы

1. Познавательно-приобретающие компетентности «УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ» (мыслительные инструменты -предметно-ориентированные познавательные алгоритмы) Формальнологический (-15-20% ж.у.) Знанневая грамотность (фундаментальность) ПГМРА (ментально структурированные лекции) ФЗ-1 (в «знатах») Индекс интеллектуальности (ИИ)

2. Функциональная грамотность (профессионализм) ККТОО (управляемые самостоятельные занятия) ФЗ-2 (в «логитах»)

3. Поисково-порождающ ие компетентности «УМЕНИЕ ДЕЛАТЬ» (мыслительные инструменты — проблемно-ориентированные поисковые эвроритмы и разрешающие последовательности, обладающие предсказательной силой) Процедурно-созидательный (-20-35% ж.у.) Креативная грамотность (творческость и эвристичность) ССССП (адресные практикумы и информационное сопровождение) ФЗ-З (в «крейтах») Индекс творческого потенциала (НТП)

4. Корпоративная грамотность (практицизм и научаемость) ДДГДД (тематические эвросеминары) ФЗ-4 (в «когнитах»)

5. Социально-психологические и организационно-экономические «УМЕНИЕ ЖИТЬ» (мыслительные инструменты -ситуационно-ориентированные поведенческие схемы и инновационные сценарии) Социально-этический (-35-50% ж.у.) Социальная грамотность коммуникабельность и эмоционально-волевая стабильность) КДНГЭ (контрольно-обучающие и учебно-воспитательные тренинги) ФЗ-5 (в «сютах») Индекс жизненной силы (ИЖС)

Ья

о*

«"S

Условные обозначения: ПГМРА - проблема, гипотеза, модель, решение, алгоритм; ККТОО - канва, контекст, текст, обсуждение обобщение; ССССП - супервизорство, содружество, сотворчество, соавторство, партнерство; ДДГДД - драматизация (мотивация), демонстрация, генерирование (творение), дискуссия, действия; КДНГЭ - коммуникабельность, духовность, нравственность, гармоничность, энергичность, ФЗ - фактические значения ключевых компетенций, ИСО и TQM - международные стандарты качества, ж.у. - жизненный успех; знаты, логиты, крейты, когниты и спэты - несопоставимые, «содержательно окрашенные »,

предметно-ориентированные оценки ключевых компетенций).

сте различные элементы знаний и умений ». При этом предлагается различать:

1) когнитивную компетенцию, предполагающую использование теорий и понятий, а также «скрытые знания», приобретенные в опыте.

2) функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а также то, что человек должен уметь делать в производственной сфере, в сфере обслуживания или социальной деятельности.

3) личностную компетенцию - поведенческие навыки в конкретной ситуации.

Внедрение компетентностного подхода - чрезвычайно трудоемкая, многолетняя работа. Западные университеты формируют компетентностный подход на протяжении 30 лет, и идти по этому пути их побуждает современная экономика. На Западе качество подготовки - это владение профессиональными знаниями, умение их грамотно применять в различных ситуациях, у нас же качество образования - это отметки в приложении к диплому.

При рассмотрении проблем подготовки элитных специалистов вряд ли следует исходить из тех требований, которые связаны с Болонским процессом. Действительно, в Европе Болонский процесс приводит к снижению качества образования. Там он необходим потому, что европейские страны вынуждены адаптировать и социализировать огромные потоки мигрантов и массу молодежи, которая стремится поступить в вузы, но не может получить элитное образование, поскольку при подготовке выбирается средний или низкий уровень. При этом высшее образование девальвируется. В Германии сейчас происходит массовый отток преподавателей в университеты США, поскольку с введением бакалавриата резко сокращается количество преподавательских мест. Коль скоро специализированные курсы не читаются, многие преподаватели оказываются невостребованными. Об этом необходимо думать, если мы хотим наладить и сохранить элитное высшее образование.

Психологические аспекты подготовки элитных специалистов

На протяжении нескольких последних лет в МГТУ им. Н.Э. Баумана разрабатываются основы «субъект-объектной», ментально структурированной образовательной технологии. Ее основной замысел сводится к концептуальному положению о том, что к содержательным особенностям той или иной предметной области надо «подстраивать» не только обучающихся (т.е. субъектов учебного процесса) - само содержание образования (т.е. объекты предметной области) также следует «подстраивать » (приспосабливать) к функциональным особенностям обучающихся в соответствии с объективно существующими закономерностями работы функциональных систем головного мозга [3].

В связи с этим учебный материал должен быть «проекцией» не только логики предметной области, но и логики интеллектуальных и психофизиологических возможностей обучающихся. Отсюда и название - «субъект-объектная» образовательная технология. Иными словами, «мост» нужно строить с двух сторон: как со стороны ментальных характеристик человека, так и со стороны структурной сложности изучаемой предметной области.

С этой целью предметное содержание, так сказать, «гуманизируется» по определенным правилам, отражающим функциональную структуру памяти и мышления. При этом уже в процессе обучения (посредством изучения ментально структурированных технических дисциплин) появляется возможность целенаправленно формировать необходимый элитному специалисту набор предметно независимых «инструментов мышления », так называемых ментальных когнитивных карт различного назначения, которые составляют основу индивидуального стиля его профессиональной деятельности.

Основной замысел ментального структурирования учебных материалов

состоит в том, что элитный специалист помимо обширных профессиональных знаний, умений и навыков должен обладать определенной культурой мыслительной деятельности, а также знать технологические правила, алгоритмы и эвроритмы того или иного вида мыслительной деятельности и уметь ими пользоваться.

С этой целью должны быть выявлены объективно существующие закономерности работы функциональных систем головного мозга, а также структурный состав высших психических функций, лежащих в основе не только профессиональных качеств, но и личностных свойств, которыми должен обладать элитный специалист.

Исследовательские установки состоят в том, чтобы структурное содержание используемой образовательной технологии соответствовало по масштабу структуре целенаправленно формируемых с помощью этой технологии профессионально значимых личностных качеств и академических знаний. Иными словами, «ответные детали» используемых учебно-воспитательных средств должны удовлетворять ряду требований, которые обусловлены спецификой работы функциональных систем головного мозга при осуществлении процедур познавательной деятельности.

В целом принципиальная новизна ментально-структурированного подхода к организации учебных материалов заключается в особом способе функционального согласования субъективных возможностей обучаемого и объектного содержания осваиваемой им предметной области. Отсюда и соответствующее название - «ментально структурированная субъект-объектная образовательная технология».

В этом случае роль преподавателя также изменяется. Его деятельность носит скорее опосредованный, нежели прямолинейный характер. Его задачи состоят в том, чтобы привести понятийную структуру изучаемой дисциплины (содержательные объек-

ты) в соответствие с психофизиологическими возможностями обучающегося (субъекта обучения).

В целом при ментально-структурированном (антропоцентрическом) подходе к процессу подготовки элитных специалистов функции преподавателя приобретают так называемый супервизорский (тьютор-ский) характер. Он должен вооружить обучающегося определенными мыслительными инструментами познания и подготовить в соответствии с его психофизиологическими возможностями понятийную структуру осваиваемого им предметного содержания. Тем самым он не только активизирует, но и оптимизирует познавательную активность студента.

В учебном процессе должен использоваться принцип пятикомпонентного (пен-тадного) структурирования предметного содержания в соответствии с объективными закономерностями работы функциональных систем головного мозга. В этом и заключается содержательная суть антропоцентрического подхода к подготовке специалистов как творческих личностей. На его основе в дальнейшем строится ментально-структурированная технология целенаправленного формирования ключевых компетенций и профессионально значимых качеств.

В самом общем случае при использовании ментально-структурированной технологии процесс решения какой-либо проблемы (например, задачи технического творчества) можно представить в виде своеобразного психосемантического кольца (рис. 4), посредством которого схематически отображаются все пять содержательных этапов целенаправленного преобразования исходной информации в искомый результат. Иными словами, пентадно-структури-рованная схема мыслительной деятельности специалиста представляет собой не что иное, как движение мысли, направленное на адекватное понимание всех особенностей, связанных с профессиональной дея-

Рис. 4. Пентадная структура психосемантического кольца

тельностью, т.е. с ее конкретными стратегиями и тактиками, которые формируются посредством выявленной психосемантической основы.

Дидактическую модель ментально структурированного изложения учебного материала также можно представить в пентадно-структурированном формате. Она должна быть «сомасштабна» по своему структурному содержанию модели познавательной деятельности, так как представляет собой перечень определенных требований к характеру изложения, которые являются логическими следствиями, вытекающими из этой модели. В табл. 3 приведена дидактическая модель ментально структурированного изложения учебных материалов. Наиболее значимыми для практического использования в этой дидактической модели являются первые два этапа.

Специфика логического содержания

ментально-структурированного учебного процесса и особенности его структурной схемы показаны на рис. 5. Здесь особенности ментально-структурированного учебного процесса для краткости представлены в сжатой форме. Отдельного рассмотрения требуют, в частности, описание условий, определяющих характер того или иного способа поэтапного «ввода » учебных материалов; горизонтально-последовательная, смешанная и вертикально-последовательная схемы; психолого-педагогические основы ментально-структурированного подхода к методологическому согласованию структурной организации предметного содержания и особенностей работы функциональных систем головного мозга.

Кроме того, составлена матрица соответствия функциональных модулей ментально структурированного предметного содержания и учебно-воспитательных средств, используемых при целенаправ-

Таблица 3

Дидактическая модель ментально структурированного изложения учебных материалов

Уровни освоения знаний Характеристические признаки и дидактические требования Вид обучающей модели

Описательный (информационно-иллюстративный) Содержательное, дидактическое и ментальное структурирование предметного содержания в соответствии с обьек-тивными закономерностями работы функциональных систем головного мозга. (Визуализированное представление учебных материалов в виде пен-тадно структурированных кольцевых, табличных, иерархических, матричных и скелетных схем с целью формирования на их основе различных внутримозговых когнитивных карт (высших психических функций), способствующих эффективной наработке необходимых ключевых компетенций и "сомасштабных" им профессионально значимых личностных качеств.) ПГМРА (проблема, гипотеза, модель, решение, алгоритм)

Алгоритмический (комбинационно-преобразовательный) Использование в учебных материалах междисциплинарных, неявно выраженных (скрытых) методологических инвариантов, способствующих формированию надпредметных ("безмолвных") знаний более высокого уровня. (Представление предметного содержания в виде дидактических единиц с дозированной неопределенностью. Тем самым обеспечивается принципиальная возможность управления последующей самостоятельной деятельностью и наработки необходимых специалисту (творческой личности) мыслительных инструментов различного предназначения.) ККТОО (канва, контекст, текст, обсуждение, обобщение)

Творческий (эвристический) Широкое применение в учебных материалах возможностей, предоставляемых современными информационными технологиями, для целенаправленного формирования логических и внелогических навыков решения нешаблонных задач и развития творческого потенциала в целом. (Функциональное обьединение "технического", "педагогического" и "психологического" особым гармонизированным способом с целью осуществления наиболее благоприятных условий для реализации системных, порождающих эффектов: эмерджентного, кумулятивного, прожекторного и др., не равных простой сумме исходных составляющих. Использование для этих целей когнитивных графических интерфейсов, разнохарактерных интеллектуальных поддержек, смысловых "опор", усилителей эвристического "выхода", а также эвроритмов поисковой и порождающей деятельности, обладающих предсказательной силой.) ССССП (супервизорство, содружество, сотворчество, соавторство, партнерство)

Продуктивный (созидательный) Использование в учебных материалах современных методов управления проектами и персоналом. Окончательное формирование составляющих базовой компетенции "мыслительная грамотность". (Методы индивидуального развития, группового совершенствования и коллективной взаимоиндукции, направленные на решение ситуационных проблем и задач корпоративного характера.) ДДГДД (драматизация, демонстрация, генерирование, дискуссия, действия)

Системный (комплексный) Интерпретация в учебных материалах естественно-научных и гуманитарных знаний с единых методологически увязанных позиций. Комплексная оценка степени сформиро-ванности ключевых компетенций и профессионально значимых личностных качеств. (Текущий и итоговый контроль приобретаемых знаний, умений и навыков. Измерение индекса профессиональной валидности, определение социального портрета и составление интеллектуального портфолио.) КДНГЭ (коммуникабельность, духовность, нравственность, гармоничность, энергичность)

ленном формировании ключевых компетенций.

Разработаны также содержательные схемы ментально структурированной организации самостоятельных занятий, домашних заданий и экзаменов. Например, отличительная особенность такого экзамена состоит в

том, что в этом случае одновременно определяются не только знания, умения и навыки, но и так называемые профессионально значимые качества, на основе которых в последующем определяются ключевые компетенции и строится профессионально-психологический портрет специалиста.

Ментально структурированное содержание (виды знаний) Декларативные зиания (знаниевая грамотность) Операционные знания (функциональная грамотность) Процедурные знания (креативная грамотность) Ситуационные знания (когнитивная грамотность) Поведенческне знания (социальная грамотность)

№ эт., тип ПЗЛК (вид об. модели) Блок-схема ментально структ. уч-ного процесса

1. ТОЦ (ПГМРА) Постановочная Информационная Проблемная Разъяснительная Обзорная

МСЛ Восприятие и познание (представление лекционных материалов в виде пентадно структурированных когнитивных карт, обладающих предсказательной силой. Дозированная неопределенность смысловой информации с предварительными структуризаторами самостоятельных занятий и контрольными вопросами)

2. гсд (ККТОО) г Самоподготовка Самообучение Саморазвитие Самосовершенствование Самовоспитание

УСЗ и «1

Понимание, осмысление и упорядочение (использование Интернет-технологий и партнерско-сетевых отношений для приобретения внелогических знаний /способностей/, ключевых компетенций и наработки ПЗЛК. Написание тематических эссе в ментально структурированном формате)

J -

3. МЛР (ССССП) —► ] Супервизорство Содружество Сотворчество Соавторство Партнерство

АКП Преобразование, порождение и гармонизация (все виды индивидуальной практической деятельности, реализуемой под руководством преподавателя. Сопровождение творческого процесса тьютором. Совершенствование и доработка заданий на основе синергизма и ассоциаций. СКБ и НИРС)

-3 [

4. ПСО (ДЦГДЦ) Мотивация Презентация Генерация Дискуссия Реализация

ТЭС Оптимизация, обсуждение и обобщение (умение лаконично излагать, критиковать и неконфликтно вести себя в творческих группах. Способность использовать воображение и содержательные подсказки других специалистов для совершенствования и корректировки вып. заданий)

-4

5. ЭВСК (КДНГЭ) 1 +-5 Содержательные Разрешающие Порождают ие Оптимизационные Корректируют ие

J кот Воспроизведение, закрепление и поведение (воспитание «интеллектуальности», социализированное™, «корпоративности» и духовной нравственности, «идеологичности». Комплексный контроль и оценка степени освоения ключевых компетенций и наработанности ПЗЛК)

§

Si «

3 s

o »

s

со ss

JS Я Я

Рис. 5. Функциональная и содержательная схемы ментально структурированного учебного процесса ПЗЛК - профессионально значимые личностные качества; ТОЦ - трудоемкость, обучаемость, целеустремленность; Г'СД - готовность, самостоятельность, деятельность: МЛР - мобильность, любознательность, рискованность: ПСО - профессиональная и социальная ответственность; ЭВСК - эмоционально-волевая стабильность и коммуникабельность; МСЛ - ментально структурированные лекции; УСЗ - управляемые самостоятельные занятия; АКП - адресные консультации и практикумы; ТЭС - тематические эвросеминары; КОТ - контрольно-обучающие тренинги, +1, +2 -информационная и импршпиш овая положительные обратные связи с корректирующими звеньями: +-5 - положительно-отрицательная, контрольно-дополняющая обратная связь; -3.-4 - инкубационная и корректирующая отрицательные обратные связн; СКБ - студенческие конструкторские бюро; НИРС - научно исследовательские работы студентов; ПГМРА - проблема, гипотеза, модель, решение, агоритм; ККТОО - канна, контекст, текст, обсуждение, обобщение; ССССП - супервизорстно, содружество. сотворчество, соавторство, партнерство; ДДГДД -драматизация (мотивация), демонстрация, генерирование, дискуссия, действия; КНД* > - коммуникабельность, духовность, нравственность, гармоничность, энергичность

Ul

Литература

1. Княгинин В, Трунова Н. Компетентностный

подход и постиндустриальный рынок труда // Платное образование. - 2006. - № 10.

2. Мануйлов В.Ф, Федоров И.В. Проблемы

формирования системы элитной подго-

товки специалистов в области техники и технологии // Инновации в высшей технической школе России: Вып. 1. - М., 2002;

3. Добряков А.А. Психолого-педагогические основы подготовки элитных специалистов как творческих личностей. - М., 2001.

М. САЛАХОВ, профессор, ректор КГУ им. В.И. Ульянова-Ленина А. МАКАРОВ, доцент, директор Набережночелнинский филиал КГУ

Образовательные реформы, проводимые сегодня во всем мире, касаются как содержания учебных программ, стандартизации знаний, проблем мультикуль-турности, таки общихпринципов управления образованием1. Хотя глубина и наполнение этих реформ в разных странах варьируются в зависимости от доминирования тех или иных политических сил (социал-демократических, консервативных и т.д.), тем не менее дают о себе знать некоторые общие тенденции. Так, многочисленные дебаты и дискуссии по поводу образовательных реформ нередко строятся вокруг понятия «глобализация», которое фиксирует целый ряд изменений, в частности возникновение нового типа экономики («экономики знаний »), где образование рассматривается как главная площадка для производства, распространения и передачи экономически продуктивных знаний, инноваций и технологий. Все больше сторонников получает точка зрения, согласно которой экономические спады в немалой степени объясняются тем, что система образования не справляется с задачей подготовки людей, способных адаптироваться к новой «глобальной экономике»2.

Развитие высшего образования в последние годы носит скорее революционный, чем эволюционный характер. Так, всего лишь несколько десятилетий назад уни-

Филиал как форпост

университетской

культуры

верситет однозначно воспринимался как ведущий социальный институт, особая станция социального обслуживания, основное место, где производится, кодифицируется и проверяется знание, его реальная сила, необходимая обществу. Неоспоримое лидерство университетов в обществе и культуре подчеркивали такие видные социологи, как Д. Белл и А. Турен. Однако на рубеже ХХ-ХХ1 вв. ведущая роль университетов начинает подвергаться сомнению. Их привилегированное положение в создании ценностей, производстве и распространении знания всё более оспаривается; показательно, что в сфере высшего образования появилось понятие «рыночная риторика», которое сигнализирует о том, что образование превращается в еще одно изделие на международном рынке потребительских услуг, подобно хлебу, автомобилям или телевидению. В мировой системе высшего образования, дважды подвергшейся во второй половине ХХ в. глубокой модернизации, возникли новые типы учебных заведений: виртуальные университеты, корпоративные университеты, оффшорные зоны высшего образования, консорциумы университетов, компании, библиотеки, музеи и иные заведения, учрежденные средствами массовой информации, брокеры в сфере образования и т.д.3

Вместе с тем даже в условиях глобали-