CC BY
26
11. Мищенко А. И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования / А. И. Мищенко, Л. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: МПГУ; КГПИ, 1991. — 285 с.
12. Надеев В. А. Проектирование модели выпускника сельскохозяйственного вуза на основе квалиметро-технологического подхода: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Надеев Виктор Авенирович. — Ижевск, 2004. — 175 с.
13. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е. С. Романова. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2007. — 464 с.
14. Санникова О. П. Досвщ побудови моделi структури особистосп професюнала / О. П. Санникова // Проблеми розвитку педагопки вищо!' школи в ХХ1 столгтп: теорiя i практика: Всеукр. наук.-практ. конф., 30-31 травня 2002 р.: тези доп. — Одеса, 2002. — Част. II. — С. 3-7.
15. Сигов И. И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки (на примере инженерно-экономических специальностей) // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля: статьи / И. И. Сигов. — Вып. 13. — Л., 1976. — С. 35-47.
16. Смирнова Е. Э. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова. — Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1984. — 198 с.
17. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова. — Л.: Изд-во Ленинградского у-та, 1977. — 136 с.
18. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования / В. М. Соколов. — Нижний Новгород: Из-во ННГУ им. Н. И. Лобачевского, 1993. — 95 с.
19. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина // Современная высшая школа. — 1986. — № 2 (54). — С. 75-84.
Андрш БЕРЕСНеВ
МОДЕЛЬ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ШОЗЕМНО1 МОВИ ДО ЗАСТОСУВАННЯ ОСОБИСТ1СНО ОР16НТОВАНИХ ТЕХНОЛОГ1Й НАВЧАННЯ
У статтi обтрунтовано та репрезентовано змкт i структуру педагогiчноi моделi пiдготовки студентiв-фiлологiв — майбуттх вчителiв iноземноi мови до застосування особисткно вр1ентованих технологш навчання. Охарактеризовано комплекс психолого-педагогiчних знань, який необхiдний для ефективного використання цих технологш, а також основнi компоненти вказано'1' моделi.
В Укра!ш вщбуваеться процес становлення ново! системи освпи, ор1ентовано! на входження у свповий освпнш проспр. Вш супроводжуеться ютотними змшами у педагопчнш теори та практищ навчально-виховно! д1яльносп як у середшх, так { у ВНЗ. Найважлившою складовою тако! д1яльносп стае партнерська взаемод1я вчителя з учнями. За цих умов особлива увага придшяеться гумашзаци освгги, духовному вихованню особистосп, !! моральному становленню.
Одшею з основних тенденцш щодо вдосконалення освпнього процесу е перехщ вщ ор1ентаци на перес1чного учня до створення однакових для вс1х умов навчання через застосування особистюно ор1ентованих технологш. Особистюно ор1ентоване навчання сприяе реал1заци на практищ принцишв освпи, до яких Законом Укра!ни «Про освпу» вщнесена доступшсть освпи, р1вшсть умов для кожно! особистосп щодо реал1заци !! зд1бностей { розвитку. Важливють формування людини як особистосп закршлено у Конституци Укра!ни: в !! 23-й статп записано, що кожна людина мае право на вшьний розвиток свое! особистосп.
Змша прюритет1в у сфер1 осв1ти посилюе значення особистюно ор1ентованого тдходу до навчання та виховання, стрижневим моментом якого е створення умов для виявлення суб'ектносп того, хто навчаеться, його вшьного саморозвитку у процес активно! навчально-тзнавально! д1яльносп, що дозволяе йому якнайповшше реал1зувати себе. Так, у лисп МОН Укра!ни вщ 21 червня 2006 р. за № 1/9-432 наголошуеться, що значення Державного стандарту базово! 1 повно! середньо! освгги, а також Концепци шшомовно! осв1ти «полягае не лише в тому, що в ньому було проголошено штеграцшш нам1ри, а, найперше, у практичнш готовносп базувати вивчення шоземних мов на потреб^ мотиваци, можливосп учшв» [4, 22].
Оргашзаци навчально-виховного процесу, ор1ентованого на особистють, придшено чимало уваги у працях А. Д. Алфьорова, I. Д. Беха, С. В. Бондаревсько!, I. М. Дичювсько!,
I. А. Зязюна, Г. Ф. Кириллово!, О. Б. Капичниково!, С. Ю. Ншолаево!, I. П. Пщласого, Г. К. Селевка, О. Б. Тарнопольського, С. П. Кожушко, I. С. Якимансько! та шших учених.
Втiм, у дослiдженнях названих авторiв йдеться передусiм про загально-методолопчш пiдходи до розробки ново! парадигми освiти. Натомiсть конкретнi розробки щодо особистiсно орieнтованих технологiй навчання шоземнш мовi у вiдповiднiй лiтературi репрезентовано, на нашу думку, недостатньо. Це зумовлюе наступну мету статтi: окреслити змют моделi пiдготовки студентiв-фiлологiв — майбутшх вчителiв шоземно! мови до застосування особистюно орiентованих технологiй навчання.
Результати, отримаш в ходi констатуючого експерименту нашого дослiдження, було покладено в основу розробки тако! модель Закономiрним було те, що на першому етапi виникла потреба з'ясувати змют комплексу психолого-педагопчних передумов, яю е необхiдними для створення ефективно! моделi пiдготовки майбутнiх вчителiв шоземно! мови до застосування ними особистюно орiентованих технологiй навчання. Зауважимо, що вказана шдготовка розглядаеться нами як сукупнють цiлеспрямованих, взаемопов'язаних i технолопчно впорядкованих дiй, здiйснення яких зумовлюе використання комплексу спещально створених засобiв та прийомiв. А вiдтак апрюрна побудова моделi педагопчно! системи, спрямовано! на пiдготовку студентiв-фiлологiв до застосування особистюно орiентованих технологiй навчання вимагае, вочевидь, бшьш детального аналiзу психолого-педагогiчного комплексу.
У результатi теоретико-методичного аналiзу ми з'ясували наступнi умови, як е обов'язковими й необхвдними у процесi застосування та реалiзацi! особистiсно орiентованих технологiй навчання у дiяльностi вчителя шоземно! мови:
• особистюна орiентацiя як спрямованiсть дiяльностi вчителя на пiдтримку, розвиток i саморозвиток учня, що визначаються прюритетами останнього;
• комплекс психолого-педагогiчних знань i сформована система вмiнь щодо оргашзаци навчального процесу на засадах особистюно орiентованих технологiй навчання;
• вмшня застосовувати iнновацiйнi педагогiчнi технологи, потенщал яких мiстить спроможнiсть створювати i реалiзовувати особистiсно орiентованi технологи навчання. Ц умови в рамках практично! дiяльностi вчителя шоземно! мови, який оргашзовуе
особистiсно орiентований навчальний процес, реалiзовуються взаемопов'язано та взаемозалежно одна вiд одно!, але при цьому кожна з них е надшеною своею, тшьки 1й властивою яскравою специфiкою, i тому потребуе також бшьш детального розгляду. Так, якщо звернутися до поняття «особистюна орiентацiя» то, незважаючи на очевиднють того, що передусiм на вчителевi лежить безпосереднiй обов'язок бути головною оргашзуючою особою i на нього покладено функщю керiвника навчального процесу, зрозумшим е iнше: характер цього навчального процесу буде залежати вщ багатьох чинниюв, а надто — вщ внутрiшнього бажання та готовносп вчителя органiзувати вказаний процес так, аби вш був процесом справжнього розвитку i саморозвитку всiх учшв.
У педагогiчнiй лiтературi окреслена орiентацiя вчителя на «актуальнi освiтнi потреби особистосп у процесi И конструктивного саморозвитку, самовизначення та самореалiзацп» отримала назву особистюно! [2, 16]. Отже, категорiя «особистюна орiентацiя» е центральною у процес пiдготовки майбутнiх вчителiв iноземно! мови до застосування особистюно орiентованих технологiй навчання. Щодо розумшня цiе! категорi!, то для нас визначальними е теоретико-методолопчш положення О. В. Бондаревсько!, В. В. Давидова, М. В. Кларша, В. В. Краевського, В. В. Сершова, В. А. Сластьонша, I. С. Якимансько! та шших, у працях яких розкриваються рiзнi аспекти орiентацi! вчителя на особистють учня.
Передусiм необидно констатувати: призначення особистiсно! орiентацi! у навчальному процесi полягае в тому, щоб забезпечити становлення людини, набуття нею само! себе, власного образу, неповторно! iндивiдуальностi, творчого начала тощо. Натомiсть мету особистiсно! орiентацi! в навчальному процеш становить розвиток духовних та iнтелектуальних якостей учня з опорою на його здiбностi, нахили, iнтереси, цiнностi та суб'ективний досвщ. При цьому зазначимо, що основне завдання особистiсно! орiентацi! полягае в шстраци процесу розвитку особистостi учня за допомогою культурних засобiв, у стимулюванш учня щодо його перебування у свiтi знань, у надант йому допомоги в оволодiннi творчими способами вирiшення навчальних i навггь
життевих проблем, а також у побудовi власного CBiTy цшностей та oco6HCTioHHx смислiв, оскiльки особистюна орiентацiя передбачае «цiннicний пiдхiд до особистосп дитини, шанобливе ставлення до самобутносп, розyмiння того, що дитина е суб'ектом власного життя, мае власну icторiю цього життя, особисте «я», свш внyтрiшнiй свго> [1, 13].
Разом з тим вчитель, котрий обрав особистюну орiентацiю як основу для свое! професшно! дiяльноcтi, повинен передyciм забезпечувати можливicть для кожного учня по-своему сприймати оточуючий cвiт, використовувати суб'ективний досвщ щодо оцiнки оточуючо! дiйcноcтi, створювати умови для отримання учнем знань з предмета на рiвнi сми^в, а якщо йдеться про шоземну мову, то ми додали б до цього — як мшмум, семантичних, а, як максимум — семютичних смиств. Крiм того, вчитель за таких умов покликаний:
• вводити учшв у свгт цшностей та надавати 1м допомогу щодо вибору особистюно значимо! системи цшнюних орiентацiй;
• сприяти формуванню та розвитку в них рiзноманiтних cпоcобiв дiяльноcтi, якi е необхiдними для cамореалiзацiï оcобиcтоcтi у працi, науковш, хyдожнiй та iнших видах дiяльноcтi;
• забезпечувати розвиток рефлексивних здiбноcтей, оволодiння способами cаморегyляцiï, самовдосконалення, морального самовизначення тощо.
• формувати активну життеву позицiю.
Вiдповiдно розвивальна функщя оcобиcтicноï орiентацiï навчального процесу мютить у cвоïй оcновi розвиток не тшьки безособистюного, а й особистюно-смислового компоненту дiяльноcтi yчнiв, ознакою чого е 1'хне вiдношення до осягально1' дiйcноcтi, переживання цiеï дiйcноcтi та усвщомлення ïï цiнноcтi. Натомicть дидактичну cyтнicть оcобиcтicноï орiентацiï становить розкриття природи i створення умов щодо реалiзацiï оcобиcтicно розвивальних фyнкцiй навчального процесу. До цього треба додати, що особистюна орiентацiя даеться взнаки у гуманному ставленш вчителя до учня та до позици останнього у навчальному процес i здшснюеться у контекcтi реально1' людсько1' комушкаци, зокрема, в cитyацiï вiльного вибору учнем — св^огляду, дiй, вчинюв, позицiï, cамоcтiйноcтi й особисто1' вщповщальносп. У резyльтатi цього виникае змога осягнення дитиною cвiтy як культури та простору оcобиcтicного розвитку.
У зв'язку iз цим оcобливicтю навчального процесу на оcновi оcобиcтicноï орiентацiï стае домiнацiя розyмiння щодо пояснения, дiалогy — щодо монологу, самоврядування — щодо керування, а основне завдання вчителя полягае в комушкаци, у взаеморозумшш з учнями, у «звшьненш» останшх для творчоcтi. Так мае вщбуватися i вiдбyваетьcя тому, що особистюна орiентацiя у навчанш е фаcилiтацiею cвiдомоcтi та досвщу, як введення yчнiв у ri cитyацiï, вcерединi яких виникае потреба стосовно самовираження засобами навчального предмета, що вивчаеться не лише як навчальний, а i як предмет культури.
За таких обставин зрозумшо, що з позици особистюно1' орiентацiï урок повинен будуватися на засадах особистюних вiдношень, якi, зокрема, мютять у cобi цiннicне засвоення знань. 1ншими словами, йдеться про таю знання, що учш сприймають як певну оcобиcтicнy цiннicть i завдяки цьому перестають бути вiдчyженими вщ оcобиcтicноï сфери дитини, через що найважлившу мету уроку можна визначити як свщоме сприйняття сенсу тих факпв, понять i закономiрноcтей, котрi вивчаються. Отже, оcобиcтicна орiентацiя розyмiетьcя як свобода вчителя обирати як певний навчальний змicт бyдь-якi тексти i завдання, що вщображають розумшня св^у i культури вчителем. Крiм того, йдеться про транcляцiю не значення, а розкриття свого сенсу та сенсу учня, бо саме у цьому i полягае основне завдання вчителя, зокрема й шоземно1' мови.
О. М. Леонтьев зазначав, що «смисл конкретизуеться у значеннях (як мотив — у щлях), а не значення у смислЬ> [3, 279]. Тому, вибираючи навчальний матерiал, вчитель мае бути вшьним щодо вибору того змicтy, який е близьким i прийнятним для його особистюних сеншв, оcкiльки вш таким способом мае змогу виявити особистюне ставлення до того, що вивчаеться, а крiм цього, розкрити таке ж ставлення в учня, бо за шших умов знання залишаться вщчуженими вщ останнього i навряд чи перетворяться на складову його життевого доcвiдy.
Зрозумiло, що вчитель шоземно! мови так само, як i вчитель з будь-якого iншого предмета, повинен керуватися вимогами програми. Однак i за таких обставин вш мае можливють вибору, а надто — саме вщ нього залежить характер подання навчального матерiалу. В зв'язку з цим зазначимо, що особистюна орiентацiя у навчальному процес передбачае i свободу вибору учня щодо змiсту навчання i всього того, що потрiбно людинi для ïï розвитку, саморозвитку, самореалiзацiï, самоактуалiзацiï та творчостi. Навчальна дiяльнiсть за умов особистiсноï орiентацiï будуеться так, щоб забезпечити для учня максимально рiзноманiтний вибiр навчального змiсту i форм дiяльностi щодо його осягнення. Внаслщок цього, вибираючи навчальний змют, вчитель повинен керуватися принципом вщкритосп, суть якого полягае в тому, що вчитель пропонуе навчальний матерiал всiм учням без будь-яких дисциплшарних чи ресурсних обмежень зi свого боку та з метою надання можливосп вибору рiвня засвоення та особистюно значимого змюту кожному учневг
1з сказаного вище можемо зробити висновок, що особистюна орiентацiя в навчальному процес здiйснюеться за умов, коли вчитель здатний оргашзувати дiяльнiсть, спрямовану на пiдтримку, розвиток i саморозвиток учня, яю грунтуються на його особистюних iнтересах, а також може стимулювати учня щодо реатзацп останнiм не тiльки пiзнавального, а й цшнюно-смислового ставлення до навчального матерiалу.
З iншого боку, очевидно, що переорiентацiя вчителя стосовно особистосп не може вщбуватися автоматично. Навпаки, вона вимагае цшеспрямовано1' i тако1' дiяльностi, яка би поетапно ускладнювалася i грунтувалася на спещально розробленiй педагогiчнiй системi. Отже, комплекс психолого-педагопчних знань, необхiдний для ефективного застосування особистюно орiентованих технологiй навчання шоземнш мовi, складаеться з теоретико-методологiчних положень, якi походять з рiзних сфер психолого-педагогiчноï теорiï i практики. Знання щодо сутностi особистюно орiентованих технологiй навчання, зокрема, передбачають:
• вивчення основних тенденцiй ново1' освiтньоï парадигми;
• порiвняльний анатз традицiйноï (або авторитарно!) i ново].', особистiсно орiентованоï парадигми освiти;
• усвщомлення гуманiстичноï спрямованостi як провщно1' та визначально1' тенденцiï ново1' парадигми освгги;
• формування таких основних тдходГв, як культуролопчного, аксiологiчного, особистюно-дГяльнюного тощо до продукування особистюно орiентованого навчального процесу;
• анатз особливостей особистюно орiентованого навчального процесу та його технологш;
• розумшня та оволодшня механiзмом особистюно орiентованих технологiй навчання, а також умов i засобiв його реалiзацiï тощо.
Разом з тим одну з найважливших складових комплексу психолого-педагогiчних знань, необхщних для застосування особистюно орiентованих технологiй навчання, становлять вщомост про змют i структуру навчально1' дГяльностг Так, для особистюно орiентованого навчального процесу характерно, що навчальна дГяльнють спрямовуеться на учня як на ïï суб'ект з метою вдосконалення, розвитку та формування його особистосп завдяки свщомому та цiлеспрямованому засвоенню ним елементiв загальнолюдськоï культури. Ця дГяльнють е справжнiм процесом здобування знань та ïхньоï трансформацiï в особистюно значимГ цшносп i смисли, коли учень разом з вчителем стають творцями тих подш, учасниками яких вони е i яю самi продукують. 1накше кажучи, головним завданням вчителя iноземноï мови за умови застосування ним особистюно орiентованих технологш навчання е створення найбшьш оптимального шдгрунтя для ефективноï оргашзацп навчальноï дГяльносп учшв.
У зв'язку з цим надзвичайно важливо, щоб майбутнш педагог був досконало о6Гзюним щодо складу i структури навчальноï дГяльностГ зГ свого предмета. Це мае забезпечити йому змогу цшеспрямовано шукати i створювати ГнновацГйнГ методи навчання та прийоми взаемодп, враховуючи при цьому особливостГ дГяльностГ учня. Тому не менш суттевим щодо змюту комплексу психолого-педагопчних знань, необхщних для застосування особистюно орГентованих технологш навчання, е таю вщомостГ про Гндивщуально-типолопчш особливосп учнГв, як перцептивш, емоцГйно-вольовГ, мотивацГйнГ, когн1тивнГ й ш. Знання вказаних особливостей дозволяе вчителю реалГзовувати ГндивГдуальний пГдхГд у навчанш,
використовуючи при цьому найбшьш доцiльнi вiдповiдно до конкретних умов методи та форми роботи i забезпечуючи iндивiдyальнy cвоерiднicть розвитку учшв.
Вщповщно разом iз комплексом психолого-педагопчних знань не менш важливе значення мае система вмшь як сукупнють елементiв педагогiчноï дiяльноcтi, що дозволяе ефективно застосовувати особистюно орiентованi технологи навчання. Ця система складаеться з п'яти груп професшних вмiнь, а саме: гностичних, проектних, конструктивних, оргашзацшних i комyнiкативних.
Гноcтичнi вмiния передбачають дiагноcтyвания та прогнозування, внаcлiдок яких постае можливють з'ясувати змicт штелектуальних процеciв та оcобиcтicних cтанiв, що е характерними для yчнiв, а також зробити прогноз стосовно очшуваних змш в 1'хньому розвитку. Ц вмiния дозволяють вчителевi керувати педагопчною системою, зокрема, розyмiти пcихiчний стан учшв, вибирати необхiднi й оптимальш для навчально-виховного процесу засоби, форми i методи, а також вдаватися до рефлексп щодо свое1' власно1' дiяльноcтi й оcобиcтоcтi з метою самовдосконалення останньо1'.
Сyтнicть проектних вмшь становлять вмшня як щодо цшепокладання, яке означае формулювання мети навчального процесу у виглядi передбачуваних дш та оcобиcтicних виявiв yчнiв, так i щодо планування та проектування заcобiв, умов i рiзних вцщв навчально1' дiяльноcтi, якi сприяють розвитку особистосп yчнiв. Цi вмiния необхщш вчителевi i для того, аби мати змогу формувати змют навчально1' шформаци та образ кiнцевого результату навчально1' дiяльноcтi.
Конcтрyктивнi вмiния передбачають дiяльнicть, яка стосуеться вiдборy i трансформацп навчальних змicтiв вiдповiдно до мети навчання та особливостей учшв, а також здатносп адаптувати сво1' дiï до конкретно!' cитyацiï професшно1' комyнiкацiï. Такi вмiния необхiднi вчителевi для органiзацiï творчоï робочоï атмосфери cпiльноï дiяльноcтi i cпiвробiтництва, яю найбiльше вiдповiдають визначенiй метi розвитку i саморозвитку учшв.
Коли йдеться про оргашзацшш вмшня, то маеться на yвазi здатнють до дш щодо органiзацiï навчально-виховноï роботи, здшснення контролю та корекцiï дiяльноcтi учшв. Потреба у цих вмшнях юнуе тому, що вони забезпечують можливють цшеспрямованого керiвництва дiяльнicтю навчального колективу вщповщно до визначеноï системи принцишв, правил, планiв i розроблених проектов щодо досягнення цiлей навчально-виховного процесу.
I, нарешп, змicт комyнiкативних вмшь, що е особливо важливими для вчителя-фшолога, в т. ч. вчителя iноземноï мови, полягае в дiях, якi сприяють встановленню контакту i педагопчно доцiльних взаемовiдношень з ушма учасниками навчального процесу. ïхия актуальнють обгрунтовуеться необхiднicтю емоцiйно-вольового впливу вчителя на учшв, чiткоï репрезентацiï його думок i почутпв, створення сприятливого психолопчного клiматy в навчальному колективу
Охарактеризован! групи вмiиь становлять сукупнють рiзномаиiтиих дщ як1 дозволяють реалiзyвати iидивiдyально-пcихологiчиi особливосп кожного вчителя та засвщчують рiвеиь його профеciйноï компетентности Тому не може спричиняти сумшви думка, в!дпов!дно до яко!' вщмшний рiвеиь волод!ння системою педагогiчиих вм!нь, р!зний ступ!нь cамоcтiйноcтi й активноси вчителя суттево визначають його потенщйш можливост1 щодо ефективного застосування особистюно орiентованих т^хнолог!й навчання у процеа влаcно!' профеciйноï д!яльност!.
У цьому контексп надзвичайно вагомим i показовим е схильнють вчителя до впровадження у свою профеciйнy д!яльн!сть шновацшних педагогiчних технологiй. Оcтаннi е обов'язковою умовою щодо застосування педагогом, зокрема, й особистюно орiентованих технологш навчання. А оскшьки на сучасному еташ розвитку осв!ти в Украïнi взято курс на реалiзацiю принципу варiативноcтi, який забезпечуе можлив!сть вчителевi вибирати i конструювати навчальний процес на засадах бyдь-якоï навчальноï моделi, в т. ч. авторсько", то це вимагае вщ нього вм!ння вшьно орiентyватиcя та оперувати численними та рiзноманiтними iнновацiйними iдеями та технолопями.
На думку багатьох досл!дник!в, весь цей багатющий матерiал щодо передового педагопчного досв!ду, а також величезний арсенал педагопчних технологiй можна розподшити за такими групами:
• педагогiчнi технолог^ на засадах традицшного навчального процесу;
• педагопчш технологи на засадах особистюно орГентованого навчального процесу;
• педагопчш технологи на засадах активГзаци та штенсифшаци дГяльносп учшв;
• педагопчш технологи на засадах ефективносп керування та оргашзацп навчального
процесу;
• педагопчш технологи на засадах дидактичного вдосконалення та реконструкци
навчального матерГалу;
• альтернативш технологи;
• природовщповщш технологи;
• технологи на засадах розвивального навчання;
• педагопчш технологи авторських шкш [5, 254] тощо.
Натомють, на нашу думку, особистюно орГентовану технологш навряд чи можна вщнести до будь-яко1' з поданих вище груп, оскшьки вона виконуе роль специфГчного штегративного утворення, що мютить у собГ елементи шших технологш, хоч i за тГе1' умови, вщповщно до яко1' щ шшГ технологи у конкретнш ситуаци сприяють реалГзаци особистюно орГентованого навчального процесу. НавГть бшьше, кожна особистюно орГентована педагопчна технолопя е за своею суттю шновацшною, тому що вона продукуеться у процес спшьно1' дГяльносп як вчителя, так i учшв i, крГм того, визначаеться чимось особливим, ушкальним i неповторним, що е недосяжним за шших умов дГяльност i комушкаци.
Вщтак створення моделГ педагогГчно1' системи, яка була б спрямована на тдготовку студеипв-фшолопв до застосування особистюно орГентованих технологш навчання, спонукало нас покласти в основу виршення цього завдання наступш методолопчш, за своею суттю психолого-педагопчш теори i концепци:
• концепщю особистюно орГентованого навчання (О. В. Бондаревська, М. В. Кларш,
B. В. СерГков, I. С. Якиманська та ш.), яка заснована на гуманютичному уявленш про особистють i спрямована на розкриття «природи та передумов щодо реатзаци особистюно розвивальних функцш навчального процесу» [6, 41];
• теорда навчальноï дГяльност (С. Л. Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьев,
C. Л. Рубшштейн, Д. Б. Ельконш та ш.), вщповщно до якоï засвоення змюту освГти вщбуваеться у процес особистоï активноï дГяльност учня, оскшьки процес дГяльносп одночасно е процесом розвитку учня та формування його особистюних функцш;
• теорГю штерюризацп (С. Л. Виготський, О. М. Леонтьев та ш.), суть якоï полягае в тому, що будь-яке внутршне психГчне е трансформоване, штерюризоване зовшшне, тобто йдеться про те, що спочатку психГчна функщя е штерпсихолопчною, а потГм штрапсихолопчною;
• теорда поетапного формування рацюнальних дш (П. Я. Гальперш, Н. Ф. Тализша й ш.), шдгрунтя якоï становить процес навчання як поступовоï iнтерiоризацiï взГрця i трансформащя останнього у внутршнш план особистосп за посередництвом орiентовноï основи дш;
• концепщю контекстного навчання А. А. Вербицького, котра передбачае, що навчальна шформащя подаеться у виглядГ навчальних текспв, а сконструйоваш на основГ шформаци, яку в них вмщено, задачГ створюють контекст майбутньоï професiйноï дГяльностг
Натомють модель педагогiчноï системи, спрямованоï на тдготовку майбутшх вчителГв iноземноï мови до застосування особистюно орГентованих технологш навчання, розглядаеться нами як комплекс наступних взаемопов'язаних компонент, а саме:
- цшьового, що мютить розробку цшьових установок, через як формулюються вимоги до студентГв-фшолопв на кожному з еташв шдготовки до застосування особистюно орГентованих технологш навчання;
- змютового, заснованого на актуалiзацiï необхщного обсягу теоретичних знань, яю розкривають iдеï особистюно орiентованоï освГти, а також на розробщ практичних завдань, спрямованих на формування обов'язкових практичних вмшь;
- оргашзацшно-дГяльнюного, що визначае принципи, методи, форми i засоби оргашзацп та керування навчально-виховним процесом у рамках вищоï школи;
- оцiночно-резyльтативного, суть якого полягае в конструюванш дiагноcтичних процедур, що дозволяють визначити рiвень шдготовки cтyдентiв-фiлологiв до застосування особистюно орiентованих технологiй навчання.
Цшьовий компонент моделi детермiнyе визначення таксономи цiлей, як! реально втшюються у задачi, що поетапно ускладнюються та спрямовуються на досягнення бшьш високого р!вня шдготовки студенпв-фшолопв до застосування особистюно орiентованих технологiй навчання. Це, вщповщно, вимагае розробки окремих ланок дослщно-екcпериментальноï роботи, як! репрезентували би динамшу руху cтyдентiв за р!внями вiдповiдноï шдготовки.
Вiдтак динамiка шдготовки студенпв-фшолопв до застосування ними особистюно орiентованих технологiй навчання становить тривалий у чаш та керований процес еташв, як! послщовно змшюються. Кожен етап репрезентуе вщповщний рiвень шдготовки та е шчим шшим, як певним вщр!зком навчального процесу, що характеризуемся лопчною завершенicтю, автентичними цшьовими установками, чпким предметним змютом, конкретним оргашзацшно-методичним забезпеченням i стрункою системою контрольно-оцшюючих критерпв. Тому, керуючись поданими щойно положеннями та спираючись на змют i специфшу навчально-виховного процесу у ВНЗ, ми виокремили етапи формуючого експерименту, як! репрезентують динамшу просування студенпв-фшолопв р!внями шдготовки щодо застосування ними особистюно ор!ентованих технологш навчання. Йдеться про так! етапи:
- ор!ентуючий, що охоплюе II курс навчання у ВНЗ i спрямований на формування у майбутшх вчител!в iноземноï мови оcобиcтicноï орiентацiï щодо педагопчного типу мислення, загальних уявлень про норми, правила, модел! педагогiчноï д!яльност!, спшкування, особистють вчителя-гуманюта, специфшу взаемоди вчителя та учшв в умовах особистюно ор!ентованого навчального процесу;
- теоретичний, який сшвпадае з III курсом навчання у ВНЗ i передбачае вивчення методолопчного шдгрунтя особистюно орiентованоï освпи, формування цшсного уявлення про сутнють особистюно ор!ентованого навчального процесу та його основш технологи;
- д!яльнюний, що мае мюце на IV курс! навчання у ВНЗ i спрямовуеться на оволодшня засобами оргашзаци особистюно ор!ентованого навчального процесу, конструювання теоретичних моделей майбyтньоï профеciйноï д!яльносп i ïхню наступну апробащю шд час педагогiчноï практики;
- творчий, що, так би мовити, набувае чинност на V курс! навчання у ВНЗ i передбачае структурування та штегращю в особистюному аспект! знань i вмшь студенпв, як! вони (студенти-фшологи) здобули у процес! вивчення психолого-педагопчних дисциплш, проходження шкiльноï практики та шд час виконання наyково-доcлiдноï роботи.
Подан! вище етапи репрезентують лопчну послщовнють шдвищення р!вня шдготовки студенпв-фшолопв до застосування особистюно ор!ентованих технологш навчання. Варто зазначити, що кожен з еташв мае за мету досягнення конкретного р!вня шдготовки, оскшьки, вщповщно до положень навчальноï д!яльносп (В. В. Давидов, I. I. !льясов, I. Лшгарт, Д. Б. Елькошн), на кожному р!вш е можливим виршення тшьки певних завдань.
Натомють змютовий компонент модел! навчального процесу у ВНЗ, спрямованого (процесу) на шдготовку студенпв-фшолопв до застосування особистюно ор!ентованих технологш навчання, формуеться вщповщно до цшьових установок кожного етапу. Цей компонент мютить у соб! як педагопчш, так i м!ждисциплшарш теоретичш знання, що становлять стрижнев! iдеï особистюно орiентованоï освпи, а також розробляеться система практичних завдань, спрямована на формування необхщних професшних вмшь.
Оргашзацшно-д!яльнюний компонент модел! потребуе формування на засадах, як! також враховують i^ï особистюно ор!ентованого навчання. Адже оскшьки оволодпи д!яльнютю можна лише у процес! д!яльност!, будучи безпосередньо ангажованим у неï, то шдготуватися до застосування вщповщних технологш майбутнш вчитель може, вочевидь, тшьки в умовах особистюно ор!ентованого навчального процесу. Це означае, що так! складов! оргашзацшно-д!яльнюного компоненту, як методи, форми, засоби й умови реал!заци, тобто навчальний процес, самошдготовка, педагопчна практика, науково-дослщна д!яльнють, квал!фшацшна
робота тощо з необхвднютю повинш сприяти здшсненню у ВНЗ особистюно орГентованого навчального процесу.
I, нарештГ, оцшочно-результативний компонент моделГ навчального процесу ВНЗ передбачае розробку такоï сукупност завдань, яю би використовувалися не тшьки як контрольш зрГзи, а й дозволяли Гз максимальним ступенем вГропдносп дГагностувати рГвень шдготовки студентГв-фшолопв до застосування особистюно орГентованих технологш навчання. Тому ца сукупнють повинна репрезентувати цшсну систему завдань i теспв, яю повинш вщповщати специфщ кожного етапу експерименту.
Отже, змют i структура моделГ педагогiчноï системи, спрямованоï на тдготовку майбутшх вчителГв iноземноï мови до застосування ними особистюно орГентованих технологш навчання можуть бути представлен у виглядГ табл. 1.
Таблиця 1
Модель педагог1чног системи тдготовки студент1в-фтолог1в до застосування особист1сно ор1ентованих технолог1й навчання
s н о ю
о р
s
s
H
w
«
s tr
2
у
р О
Конт-
Цшьо- вий компонент Змютовий компонент Оргашзацшно -дГяльнюний компонент рольно-оцшоч- ний компонент
Цш ТеорГя Практика Умови репрезен-тацiï Форми та методи взаемодiï Види дГяльностГ Характер контр. зрГзу
Сформу- Загальш Педагопчш У про- Проблем- Ршення Програ-
вати мо- уявлення задачГ на цес вив- ночгровГ навчально- ма профе-
тивацш- про педа- виявлення чення ситуацiï на педагопч- сшного
ну уста- гопчну факпв та вступних практич- них зав- само-
новку на взаемо- взаемозв'я- психоло- них заня- дань, робо- вдоско-
особис- дГю, про зюв мГж ни- го-педа- ттях, спш- та з психо- налення
тюно вплив ми: на зю- гопчних кування на лого-педа-
орГенто- вчителя тавлення, курсв засадах гопчною
вану мо- та учня диференща- дГалогу, лГтерату-
дель дГя- один на щю, аргу- що сприяе рою, напи-
льностГ одного, ментащю, створенню сання са-
вчителя типи на перелГк позитивно- мостшних
шозем- вщно- та опис, го мотива- робгт:
ноï мови шень мГж творчГ щодо цшного, оглядГв,
ними, практичного емоцшного конспек-
форми застосува- та штелек- тГв, рефе-
комуш- ння туального ратГв, аргу-
каци, фону, вста- ментащя
стилГ новленню своеï точ-
керГвни- зворотного ки зору у
цтва зв'язку, розвитку мовлення студентГв дискусях у малих групах
к
чо
Д1яльшсний Теоретичний
Набути необх1-ш знания та вмшня ЩОДО застосу-вання особис-тюно ор1енто-ваних технологий нав-чання Вивчи- ти тео- ретико- методо- лопчш основи особис- тюно ор!енто- ваного навча- льного процесу у сучас- шй школ!
Поняття «шдготов ка до зас-тосуван-ня осо-бистюно ор1енто-ваних технологий нав-чання», його сут-шсть, умови та засоби реал1зацп Особис-т!сно ор!ен-тована та авторитарна па-радигми оевтг. Катего-р!!, сутш-сть та специфь ка особи-ст!сно ор!енто-ваного навчаль-ного процесу
Педагопчш зав-дання на ршення проблемних ситуацш та само-стшну розробку проектов Педагопчш задач! на опис проце-с!в, на анна-л!з та структуру, на ка-тегоризац!ю та класиф!-кац!ю, доказ та оц!нку, творч! на теоретичне застосува-ння
У про-цес! вив-чення спецкурс у «ГПдго-товка студен-ив-фшо-лопв до застосу-вання особис-тюно ор1енто-ваних техноло-гш нав-чання» та шд час проход-ження педагогично! практики У иро-цес! вив-чення пе-дагопч-них кур-с!в та проход-ження педаго-г!чно! практики
Моделю-вання; тес-товий контроль знань; рейтингова система оцшюва-ння, яка дозволяе здшенюва-ти ¡ндив1-дуальне навчання кожного студента, сиираю-чись на його штереси та запити. Пор!вня-льний метод викла-дення теоретичного матер!алу; иерехресне експрес-оиитува-ння студенев 3 постановкою запи-тань ними самими
а о а я ьэ а о а о а' о с-" Я ь Е о а р в § 1 » й р ё а- » ^ ^ р л л ' Р!шення завдань, робота з психолого-иедагопч-ною л!те-ратурою, розробка звтв, до-иов!дей, сиостере-ження за навчаль-ним ироце-сом, анал!з та синтез
Проект уроку на засадах застосу-вання особис-т!сно ор!енто-ваних техно-лопй навчання Тестовий контроль, зв!т про проход- ження иедаго- г!чно! практики
Практично-моделюючий Теоретичний
а
О
е
и о
о о ю
нн
н >
Систе- Дидакти- Педагопчш У про- Вшьний Пошук Дослщ-
матизу- чш осно- задачГ на цес пе- вибГр нових щей, ницька
вати ви засто- штерпрета- дагопч- завдань, як брали б робота
знання сування щю та вери- но! прак- питань, до уваги оглядо-
та вм> особисп- фкащю, на тики та лГтерату- специфшу во-ана-
ння що- сно орГе- узагальне- тд час ри, спосо- такого л1тич-
до зас- нтованих ння та схе- написа- бГв звГту предмету, ного,
тосува- техноло- матизащю, ння нау- про вико- як емшри-
й и ч ння гш нав- творчГ — на ково-дос- нання, сти- шоземна чно-опи- й и ч
особис- чання у сенсорнш лщно! мулюва- мова, сового,
а о тюно власнш та рацюна- роботи ння влас- написання методич- а о
в Т орГенто- дГяльно- льнш основГ ного по- науково- ного або в Т
ваних CTÎ шуку щодо дослщних дослщно-
техно- ршень робгг експери-
логш педагопч- менталь-
навча- них ного ха-
ння у проблем рактеру
педаго-
пчнш
дГяль-
носп
Л1ТЕРАТУРА
1. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-17.
2. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 14-21.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
4. Про навчально методичне забезпечення комушкативного шдходу до вивчення шоземних мов у загальноосвпшх навчальних закладах (Шформацшш матерiали) // Iноземнi мови в навчальних закладах. — 2006. — № 4. — С. 22-32.
5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
6. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
Адам МУШИНСЬКИЙ ОСОБИСТ1СНИЙ ВИМ1Р СУЧАСНОГО МЕНЕДЖЕРА
У статтi подаеться опрацювання особистiсного вимiру сучасного менеджера. Представлено типологiю менеджерiв i комплекс ключових особових i професшних рис 1'х особистостi. Вказано на вiдмiтнi риси особистостi менеджера в ргзних крашах свiту.
Зараз у свт, який глобатзуеться й штегруеться, р1зш оргашзацп, зокрема економ1чш, щоб усшшно вести свою д1яльшсть повинш бути вмшо кероваш й ум1ти ствпрацювати з багатьма шститущями, виконуючи очшування сво!х ктент1в { партнер1в, а також уважно анатзувати поведшку конкурент1в на ринку. Однак щ передумови й очшування е змшними в час1, а часто нав1ть суперечать одш одним, що додатково утруднюе та ускладнюе управлшня оргашзащями. Отже, вимоги, як ставляться перед сучасним менеджером, мають багатовим1рний характер 1 е постшно вищими [8, 14].
В зв'язку з цим, менеджер повинен вм1ти розшзнавати, анатзувати й виршувати складш оргашзацшно-управлшсью проблеми та приймати вщповщш ршення, пов'язаш 1з справним функцюнуванням { розвитком сучасних оргашзацш. Управлшня вимагае вщ нього передуем, щоб вш був асертивною, креативною, шдприемницькою особою, розвивав у соб1 щ позитивш риси й одночасно був вщважним, витривалим, надихав шших пращвниюв до д1яльност1, а
