CC BY
27
References
1. Sharygin I.F., Erganzhieva L.N. Naglyadnaya geometriya: uchebnoe posobie dlya V - VI klassov, Moskva, 1992.
2. Gal'perin P.Ya., Talyzina N.F. Sovremennoe sostoyanie teorii po'etapnogo formirovaniya umstvennyh dejstvij. Vestnik MGU. Seriya Psihologiya. 1979; 4: 19 - 44.
3. Leont'ev A.N. Problemy razvitiya psihiki. Moskva: Mysl', 1965.
4. Lerner I.Ya. Problemnoe obuchenie. Moskva: Prosveschenie, 1974.
5. Pojya D. Kakreshit'zadachu. Moskva: Uchpedgiz, 1959.
Статья поступила в редакцию 20.01.16
УДК 378
Abdrakhimova D.I., senior teacher, South Ural State University (Chelyabinsk, Russia), Е-mail: [email protected]
MODEL OF PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS OF MATHEMATICAL PREPARATION OF STUDENTS. The article describes the construction of a model of pedagogical diagnostics of mathematical training of students, based on activity-, personality- oriented and competence approaches. The personality-oriented approach allowed formulating the purpose of diagnosis of mathematical training of students. The activity-oriented approach forms a basis of determining the model structure. The competence approach has served to transform the specified Federal state educational standards of learning objectives in level presentation of competencies. The article presents four blocks (target, contents, operation and effect), which are filled with concrete contents in accordance with the structure of the phenomenon of diagnosed mathematical competence: the possession of heuristic techniques to find solutions to the problems; knowledge of mathematical facts and methods; knowledge of methods of mathematical modeling. The realization of the built model allows drawing conclusion about efficiency of pedagogical diagnostics that is expressed in the achievement of the objectives.
Key words: model, objectives of diagnostics of mathematical education among students, mathematical competence, levels of formed competences, testing, rating, mathematical model of diagnostics.
Д.И. Абдрахимова, ст. преп. Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск,
Е-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
В статье описано построение модели педагогической диагностики математической подготовки студентов на основе де-ятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов. Личностно ориентированный подход позволил сформулировать цели диагностики математической подготовки студентов, деятельностный подход лёг в основу определения структуры модели, а компетентностный послужил для трансформирования задаваемых федеральным государственным образовательным стандартом целей обучения в уровневое представление компетенций. Представленные в статье четыре блока (целевой, содержательный, операционный и результативный) наполнены конкретным содержанием в соответствии со структурой диагностируемого феномена - математической компетентности, в которую включены владение эвристическими приемами поиска решения задач; владение математическими фактами и методами; владение методами математического моделирования. Реализация построенной модели позволяет сделать вывод об эффективности педагогической диагностики, которая выражается в достижении ее целей.
Ключевые слова: модель, цели диагностики математической подготовки студентов, математическая компетентность, уровни сформированности компетенций, тестирование, рейтинг, математическая модель диагностики.
В современных условиях система профессионального образования должна обеспечивать необходимый уровень математической подготовки кадров для нужд экономики и научно-технического прогресса. Объективную оценку математической подготовки студентов может дать педагогическая диагностика, которую Е.А. Суховиенко трактует как познавательную и преобразующую деятельность, направленную на изучение педагогических процессов на основе сопоставления их с эталонными образцами с помощью алгоритма распознавания для обеспечения эффективного управления этими процессами [1]. Реализация диагностической деятельности требует моделирования педагогической диагностики математической подготовки студентов.
Мы полагаем, что в основу модели педагогической диагностики математической подготовки студентов целесообразно положить классическое представление о деятельности (предмет, объект, цель, средство, результат и сам процесс деятельности). В соответствии с деятельностным подходом мы включаем в структуру модели педагогической диагностики математической подготовки студентов целевой, содержательный, операционный и результативный блоки (рис. 1).
Рассмотрим содержательное наполнение блоков модели педагогической диагностики и выделим их особенности. Целевой блок определяет направление всей диагностической деятельности. В этом блоке мы осуществляем постановку целей и задач педагогической диагностики математической подготовки студентов. Вслед за Е.А. Суховиенко [1] мы считаем, что целями педагогической диагностики является обеспечение потребности общества в регулярном и достоверном контроле качества образования в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, обеспечение успешности обу-
чения студентов за счёт оптимизации процесса индивидуального обучения, обеспечение саморазвития личности студента, реализация его интеллектуального потенциала.
В условиях личностно ориентированного подхода целями диагностики математической подготовки мы полагаем не только получение данных о процессе и результатах обучения студентов, но и мотивацию их познавательной деятельности, развитие у них рефлексии и умений самодиагностики. Получение объективной, своевременной и полной информации о процессе и результатах математической подготовки студентов предполагает выявление пробелов и недочетов, а также оценку и стимулирование успешности обучения математике. Мотивация включает активизацию познавательной деятельности, стимулирование к преодолению учебных трудностей.
Цели диагностики должны отражать структуру и содержание диагностируемого феномена - математической компетентности как результата математической подготовки. В структуру математической компетентности в соответствии с содержанием математической деятельности мы включаем три части: владение эвристическими приёмами поиска решения задач; владение математическими фактами (определениями и теоремами), методами решения задач и доказательства теорем; владение методами математического моделирования (формализации и интерпретации), применения математики в других областях. Диагностика владения эвристическими приемами поиска решения задач направлена на обеспечение мотивации познавательной деятельности студентов, развитие у них рефлексии и умений самодиагностики. Диагностика владения математическими фактами (определениями и теоремами), методами решения задач и доказательства теорем служит для получения объективной,
Рис. 1. Модель педагогической диагностики математической подготовки студентов
своевременной и полной информации о процессе и результатах математической подготовки студентов. Целью диагностики владения методами математического моделирования (формализации и интерпретации), применения математики в других областях является как мотивация познавательной деятельности, так и сбор информации о процессе и результатах математической подготовки студентов.
Содержательный блок модели направлен на подготовку методического обеспечения диагностики. Мы включаем в него операционализацию целей обучения (описание уровней сфор-мированности компетенций) и отбор содержания обучения математическим дисциплинам, усвоение которого подлежит диагностике, а также выбор или создание средств и методов диагностики. Под диагностируемыми целями понимают такой способ их постановки, который допускает объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Цель должна задавать образец конечного продукта деятельности обучаемого и те признаки, которые этот продукт должен приобрести в конце деятельности.
Мы рассматриваем федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования в качестве внешней нормы, регламентирующей создание и функционирование средств педагогической диагностики. Образовательные стандарты являются основой обеспечения качества образования. Однако свою основную функцию образовательный стандарт может выполнять только в том случае, если образовательные цели в нем заданы диагностично. В условиях реализации компетент-ностного подхода диагностичная постановка целей опирается на уровневое представление компетенций. В.И. Звонников и М.Б. Челышкова пишут, что для «... детализации цели освоения дисциплины и ее использования в процессе контроля и оценки результатов освоения компетенций при аттестации следует описать каждую компетенцию с помощью признаков проявления в деятельности студентов» [2, с. 31].
В нашем исследовании мы будем придерживаться таксономии сформированности компетенций, предложенной Е.А. Сухо-виенко [3]. Эта таксономия включает три уровня, описываемые дескрипторами «знать», «уметь», «владеть». Первый уровень сформированности компетенций - знание - предполагает узнавание и непосредственное воспроизведение учебного материала. Второй уровень - умение - включает понимание и применение знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами. Третий уровень -владение - предполагает применение знаний в измененной или незнакомой ситуации. Например, сформированность компетен-
ции «быть способен к реализации основных методов математических рассуждений как методов исследования и решения учебных и научных проблем» может быть описана на уровне знания следующим образом: знает (может назвать) основные методы математических рассуждений; умеет распознавать методы по алгоритму их применения, применять методы математических рассуждений для поиска решения несложных учебных задач; владеет методами анализа и синтеза, аналогии и индукции и т.д. как методами исследования и решения учебных и научных проблем.
Методы педагогической диагностики - это «совокупность приемов или операций, направленных на изучение отдельных сторон процесса обучения и воспитания» [4, с. 73]. Методы сбора информации включают методы внешней диагностики (наблюдение, опросы, анкеты, интервью, сочинения, беседы, экспертное оценивание, тестирование) и методы внутренней диагностики (самоконтроль, самооценка). Тестирование является методом педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого и определяемого учебными планами и программами учебного процесса могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике [5]. Тестирование как метод диагностики в современной теории и практике образования считается самой диагностичной, независимой, точной, легко воспроизводимой и алгоритмизируемой технологией измерения уровня учебных достижений.
Методы обработки и интерпретации диагностической информации должны обеспечивать соответствие оценки студента реальному уровню его математической подготовки и планироваться на этапе постановки целей диагностики. Методы обработки включают диагностическую модель, под которой понимается способ преобразования исходных диагностических данных в итоговую оценку [6]. К математической модели предъявляются требования максимальной точности и надежности конечного результата, а также лаконичности и интерпретируемости способа его получения.
Одним из методов обработки (представления) результатов диагностики является рейтинг. Балльно-рейтинговая система оценивания является наиболее адекватной процессу профессиональной подготовки студентов в вузе, поскольку она оценивает не только результат, но и процесс математической подготовки, базируясь на совокупности оценок, полученных в результате выполнения разных видов учебной деятельности в течение года, семестра или периода изучения учебного модуля.
Для применения методов педагогической диагностики в учебном процессе необходимы реализующие их средства для сбора и переработки диагностической информации. А.А. Попова рассматривает средства диагностики как материализованные или идеальные объекты, используемые в диагностической деятельности учителя [4, с. 73]. Метод тестирования естественным образом реализуется таким средством педагогической диагностики, как тесты. В.С. Аванесов [7] педагогическим тестом называет систему заданий специфической формы, определенного содержания, создаваемую с целью объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности обучаемых. Тесты позволяют получить объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, представлений, выявить пробелы в подготовке, проверить ее соответствие требованиям федерального государственного образовательного стандарта. В нашем исследовании мы будем придерживаться критериально ориентированного подхода к тестам, направленного на проверку уровня сформирован-ности компетенций, выступающих в качестве заданного критерия усвоения. Однако применение тестов не позволяет следить за ходом мысли испытуемых, препятствует выявлению глубины знаний, поэтому тесты являются лишь одним из средств диагностики, которое естественно дополняется другими средствами (контрольные работы, семестровые задания, коллоквиумы, зачеты, экзамены, портфолио, кейс и т. д.).
Операционный блок описывает реализацию разработанных в содержательном блоке средств и методов диагностики математической подготовки в процессе обучения студентов математическим дисциплинам в вузе. Разрабатываемая нами модель диагностики математической подготовки студентов описывает периодичность проводимых диагностических мероприятий следующим образом. Стартовая диагностика предполагает оценку уровня готовности к освоению математической дисциплины и начального уровня сформированности компетенций. Стартовая диагностика проводится в начале освоения дисциплины. Текущая диагностика представляет собой непрерывное отслеживание текущего уровня математической подготовки, а также динамики формирования компонентов математической компетентности. Промежуточная (рубежная, тематическая) диагностика проводится несколько раз за семестр в виде контрольных мероприятий, реализующих выбранные или созданные в содержательном блоке средства и методы диагностики (данные мероприятия будем называть контрольными точками). Текущая и промежуточная диагностика призваны к получению информации о текущей подготовленности студентов в рамках конкретной математической дисциплины, уровне сформированности компетенций за фиксированный период времени. Итоговая диагностика включает в себя оценку уровня математической подготовки студентов по завершении изучения отдельной математической дисциплины.
Четвертый блок - результативный - предполагает обработку и анализ данных диагностики, интерпретацию результатов анализа, принятие управленческих решений, разработку рекомендаций и мер коррекции.
Результативный блок, помимо того, что в нем аккумулируются все данные педагогической диагностики студентов, которые
Библиографический список
позволяют проектировать меры по коррекции и регулированию, выполняет еще и функцию отслеживания результативности педагогической диагностики. В этом блоке фиксируется достижение ее целей. Поэтому в результативном блоке кроме сформированности математических компетенций и успеваемости отслеживаются такие показатели, как владение умениями самодиагностики и мотивация студентов.
В качестве средства для фиксации полученных результатов нами был выбран рейтинговый балл. Разработка рейтингового регламента требует составления четких правил, на основе которых будет производиться оценивание, позволяющих организовать учёт результатов контрольных мероприятий и расчёт рейтинга студентов. В большинстве описанных в литературе математических моделей балльно-рейтинговой системы весовые коэффициенты назначаются авторами произвольно, на основе интуитивных соображений. Мы полагаем, что эффективность диагностической модели зависит от её обоснованности. Математическая модель педагогической диагностики математической подготовки студентов, позволяющая дать интегративную оценку сформированности математической компетентности, получена нами на основе метода регрессионного анализа.
Опишем механизм функционирования модели диагностики математической подготовки студентов. Первые два блока (целевой и содержательный) реализуются на подготовительном этапе и направлены на создание средств и методов педагогической диагностики математической подготовки студентов. В операционном блоке на основе подготовленных средств и методов формируются исходные данные об уровне математической подготовки студентов, а в результативном происходит подведение итогов и подготовка соответствующих управленческих решений. Результативный блок подразумевает вычисление коэффициентов сформированности компонентов математической подготовки (компетенций) в отдельности и коэффициента сформированности математической компетентности в целом. Заметим, что уже первичные данные диагностики позволяют принять первоочередные меры по коррекции и регулированию уровня сформированности соответствующих компетенций. Вычисление рейтингового балла студента позволяет судить об уровне сформированности его математической компетентности.
Предлагаемый нами подход к осуществлению диагностики математической подготовки студентов в процессе обучения математике в вузе дает возможность непрерывно, объективно и своевременно получать информацию об актуальном уровне математической подготовки студентов, а также о пробелах и недочетах в формировании математической компетентности. Реализация представленной модели в учебном процессе Южно-Уральского государственного университета позволяет сделать вывод об эффективности педагогической диагностики математической подготовки студентов. Эффективность диагностики выражается в достижении ее целей - получении объективной, своевременной и полной информации о процессе и результатах математической подготовки студентов, повышении мотивации их познавательной деятельности, развитии у них рефлексии и умений самодиагностики.
1. Суховиенко Е.А. Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в контексте информатизации образования. Диссертация ... доктора педагогических наук. Екатеринбург, 2006.
2. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход): учебное пособие. Москва: Логос, 2012.
3. Суховиенко Е.А. Инновационные подходы к созданию оценочных средств для диагностики формирования компетенций у студентов математического факультета. Начальное образование Южного Урала. Челябинск, 2013: 182 - 190.
4. Попова А.А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект). Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000.
5. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Перевод с немецкого. Москва: Педагогика, 1991.
6. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. Санкт-Петербург: Братство, 1994.
7. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий: учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. Москва: Адепт, 1998.
References
1. Suhovienko E.A. Pedagogicheskaya diagnostika uspeshnostiobucheniya uchaschihsya vkontekste informatizaciiobrazovaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2006.
2. Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B. Ocenka kachestva rezul'tatov obucheniya pri attestacii (kompetentnostnyj podhod): uchebnoe posobie. Moskva: Logos, 2012.
3. Suhovienko E.A. Innovacionnye podhody k sozdaniyu ocenochnyh sredstv dlya diagnostiki formirovaniya kompetencij u studentov matematicheskogo fakul'teta. Nachal'noe obrazovanie Yuzhnogo Urala. Chelyabinsk, 2013: 182 - 190.
4. Popova A.A. Teoreticheskie osnovy issledovatel'skoj deyatel'nosti uchitelya (kvalimetricheskij aspekt). Chelyabinsk: Izdatel'stvo ChGPU, 2000.
5. Ingenkamp K. Pedagogicheskaya diagnostika. Perevod s nemeckogo. Moskva: Pedagogika, 1991.
6. Dyuk V.A. Komp'yuternaya psihodiagnostika. Sankt-Peterburg: Bratstvo, 1994.
7. Avanesov V.S. Kompoziciya testovyh zadanij: uchebnaya kniga dlya prepodavatelej vuzov, uchitelej shkol, aspirantov i studentov pedvuzov. Moskva: Adept, 1998.
Статья поступила в редакцию 22.01.16
УДК 378
Akhmetshina Yu.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Khabarovsk State University of Economics and Law
(Khabarovsk, Russia), Е-mail: [email protected]
A STUDENT'S MOTIVATIONAL ORIENTATION BY MEANS OF SOLVING CONFLICT SITUATIONS IN THE FRAMES OF BUSINESS FOREIGN LANGUAGE COURSE. The article reveals the role of case study situations in the development of students' communicative competence in the process of foreign language studies. It also describes skills of solving conflict situations on the project work basis. The author pays special attention to the importance of communicative competence in foreign language learners during the formation of their readiness to solve professional problems in future cooperation with foreign partners. The author concludes that the growth of motivational orientation among students in the open socio-cultural educational environment depends on their integration in culture, active interaction with the surrounding society, overcoming problem situations in the process of socialization in an intercultural context. All facts presented in the article lead to the conclusion that solving conflict situations by means of case study aspects helps improve a level of students' motivational orientation in the educational process.
Key words: motivational orientation, foreign language, case study situations, resolving conflict, educational process, communicative competence.
Ю.В. Ахметшина, канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков и межкультурной коммуникации, Хабаровский
государственный университет экономики и права, г. Хабаровск, Е-mail: [email protected]
МОТИВАЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ПОСРЕДСТВОМ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В РАМКАХ КУРСА «ДЕЛОВОЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
Статья раскрывает роль учебных проблемных заданий по иностранному языку в развитии коммуникативной компетенции студентов и умении разрешать конфликтные ситуации, используя учебные упражнения. Особое внимание уделяется важности коммуникативной компетенции, изучающих иностранный язык в формировании у них готовности к решению производственных задач во взаимодействии с иностранными партнёрами в их будущей профессиональной деятельности. Автор отмечает, что рост мотивационной направленности студентов в открытом социокультурном образовательном пространстве зависит от интегрированности в культуру, от взаимодействия с обществом в ходе решения проблемных ситуаций, которые возникают при социализации в межкультурный контекст. Представленные факты позволяют сделать вывод, что разрешение конфликтных ситуаций посредством метода проблемно-ситуативного анализа повышает уровень мотивационной направленности студента в образовательном процессе.
Ключевые слова: мотивационная направленность, проблемно-ситуативный анализ, разрешение конфликтных ситуаций, образовательный процесс, коммуникативная компетенция.
В разработанных федеральных образовательных стандартах высшего образования по программам бакалавриата по большинству гуманитарных направлений предлагается интегрированная классификация компетенций, необходимых для любой профессиональной деятельности и связанных с успехом личности в быстро меняющемся мире. «Прошедшие и грядущие перемены в развитии российского высшего образования существенным образом изменяют профессиональные требования к руководителям, которые должны сегодня обладать не только весомыми научными регалиями, но и профессиональными управленческими качествами, стратегическим мышлением» [1, с. 57].
Современным специалистам необходимы компетенции для осуществления разнообразных практикоориентированных операций и взаимодействия, организации работы, конструктивно разрешая конфликтные ситуации. Пункт 5.2. гласит, что «выпускник программы бакалавриата должен обладать рядом общекультурных компетенций (ОК), одна из которых обращает наше внимание на следующую формулировку: способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-5)» [2, с. 9].
Мотивация является наиболее эффективным способом улучшения процесса обучения и результата образования, зависящих от ряда личностных качеств и стремлений к достижению цели на основе палитры сопереживания и включенности в групповое сотрудничество. Работа в команде зачастую сопровождается рядом ситуаций, которые провоцируют конфликтность среди членов группы. Именно поэтому особую роль для нашего исследования представляет «группа компетенций, которая демонстрирует конкретное поведение обучающихся, исходя из конкретных действий преподавателя и студента» [3, с. 8]. К этой группе следует отнести «разрешение конфликтов». Педагогическое взаимодействие должно активизировать процессы пережи-
вания содержания образования у студентов. Именно в опыте осмысленной мотивированной включенности в решение вопросов, у студентов интенсивно развиваются когнитивные, мотивацион-ные, так и деятельностные ресурсы самоизменения субъекта образования. Чем большую палитру решения профессиональных вопросов в педагогическом взаимодействии охватит формирующееся самосознание будущего специалиста, тем с большей интенсивностью будет развиваться его социальная компетенция. В педагогических исследованиях отмечается глубинная связь социальных компетенций с ценностными ориентациями личности - носителя компетенции. Так, О.Л. Жук пишет: «Социально-личностные компетенции обеспечивают культурно-ценностные ориентации личности, принятие общечеловеческих, идеологических, нравственных ценностей и норм общества и государства и готовность следовать им» [4, с. 101]. Особые возможности для включения студентов в педагогическое взаимодействие, развивающее мотивацию и умения диалогичного восприятия личности в решении профессиональных вопросов, нам видятся в профессионально ориентированных педагогических ситуациях сопереживания (Н.П. Фетискин), благодаря наличию в них своеобразного элемента эмоционального «заражения», что при умелом управлении этим процессом со стороны преподавателя способствует ценностно-эмоциональному обогащению, своего рода «подпитке» участников контакта, обусловливая возникновение осознанного стремления решать профессиональные вопросы в обращении к диалогичным способам построения общения [5].
Процесс оптимизации мотивационной направленности развития личности студентов будет более эффективным, если в ходе диалогического взаимодействия разрешение ситуативно-спланированных конфликтных ситуаций будет носить дискуссионный характер, основанный на принципах уважения права
